O PAPEL DO PEDAGOGO NA GESTÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

O PAPEL DO PEDAGOGO NA GESTÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL Resumo ANTONIACOMI, Kayane Celise 1 - PUCPR 2 Grupo de Trabalho - Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação Agência Financiadora: não contou com financiamento A pesquisa resulta do trabalho de conclusão de curso de Licenciatura em Pedagogia possuindo como tema de estudo O papel do pedagogo na gestão da educação infantil. Analisar o trabalho do pedagogo na gestão de uma escola pública de educação infantil, segundo a percepção dos profissionais da escola de educação infantil é objetivo geral proposto nessa pesquisa. Definem-se como objetivos específicos: identificar as atribuições do pedagogo como gestor na educação infantil na rede pública de ensino; compreender os principais limites, dificuldades e barreiras enfrentadas pelo pedagogo enquanto gestor na educação infantil e, por fim, caracterizar as percepções dos professores e demais profissionais da escola em relação ao pedagogo como gestor na educação infantil. A partir da pesquisa de abordagem qualitativa, utilizou-se entrevistas semiestruturadas com funcionários de um CMEI da Rede Municipal de Ensino de Curitiba; análise documental do projeto político pedagógico da instituição e materiais disponibilizados no site da Prefeitura Municipal de Curitiba. Fundamentou-se a análise os seguintes autores: Dias (1999), Libâneo, Oliveira e Toshi (2009), Kramer (2005), Meneses (1999) dentre outros, bem como a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 (1996) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010). Os dados evidenciam a necessidade do pedagogo enquanto gestor possuir a visão total da unidade tanto da parte administrativa quanto pedagógica. Destaca-se que as limitações do pedagogo gestor relaciona-se à falta de participação da comunidade escolar e falta de verbas. Para a superação de limites, barreiras e dificuldades enfrentadas pelo gestor, indicam que as decisões precisam ser tomadas pelos conselhos favorecendo a gestão democrática, buscando o envolvimento de toda a comunidade educativa, em prol da melhoria e desenvolvimento da qualidade da educação. Palavras-chave: Gestor Escolar. Pedagogo Gestor. Gestor de Centro Municipal de Educação Infantil. Gestão democrática. 1 Licenciada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade católica do Paraná. Professora do Colégio Bom Jesus Curitiba PR. E-mail: kayanecelise@hotmail.com. 2 Trabalho de Conclusão de Curso de Licenciatura em pedagogia orientado pela Professora Doutora Romilda Teodora Ens. Professora Titular da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Pesquisadora Associada da Fundação Carlos Chagas, participando do CIERS-Ed (Centro Internacional em Representações Sociais e Subjetividade Educação. E-mail: romilda.ens@pucpr.br.

1712 Introdução O pedagogo possui várias áreas de atuação e dentre elas está o trabalho na gestão da escola, o espaço de educação formal, além dos diversos espaços em que a educação pode ocorrer. Estabelecer a relação entre formação e atuação do pedagogo, faz-se necessário devido ao fato de que enquanto gestor de uma escola de educação infantil cabe ao pedagogo atuar no desenvolvimento e promoção de um ensino de qualidade, atendendo as exigências e necessidades da criança de zero a cinco anos, uma fase de extrema importância no desenvolvimento do aluno. O profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, direta ou indiretamente ligadas à organização e aos processos de transmissão e assimilação de saberes e modos de ação, tendo em vista objetivos de formação humana previamente definidos em sua contextualização histórica. ( LIBÂNEO, 1999, P.25) Ser gestor de uma escola é, também, ser um professor. Em primeiro lugar, sua tarefa é a de participar das atividades desenvolvidas na escola. A sua maneira de conduzir os caminhos a serem percorridos pela escola repercute na formação dos alunos. De acordo com Dias (1999, p. 274-275) ser gestor é: Uma função complexa podendo ser vista em três aspectos: o diretor como autoridade escolar; diretor como educador e diretor como administrador. [...] Quando a direção se integra totalmente nas atividades da escola quase não se percebe o seu trabalho isoladamente. As Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas para Educação Infantil (BRASIL, 2009, p.18), cofirmam ser a educação infantil primeira etapa da educação básica e definem que nessa etapa de formação é fundamental considerar as especificidades e singularidades da criança, com ênfase em práticas de educação, nas quais está envolvida a dimensão do cuidado, responsáveis pelo desenvolvimento físico, emocional, afetivo, cognitivo, linguístico e sociocultural (BRASIL, 2009, p.18). A partir de tais pressupostos a pesquisa é resultado do trabalho de conclusão de curso de Licenciatura em Pedagogia, levantando-se o seguinte problema de pesquisa: Qual é o trabalho do pedagogo na gestão de uma escola pública de educação infantil, segundo as representações dos profissionais da escola? Analisar o trabalho do pedagogo na gestão de uma escola de educação infantil segundo as representações dos profissionais da escola, define-se como o objetivo geral da

1713 pesquisa, possuindo desdobramentos em três objetivos específicos, sendo eles: Identificar as atribuições do pedagogo como gestor na educação infantil na rede pública de ensino; Compreender os principais limites, dificuldades e barreiras enfrentadas pelo pedagogo enquanto gestor na educação infantil; Verificar as representações dos professores e demais profissionais da escola em relação ao pedagogo como gestor na educação infantil. De maneira a contextualizar a presente pesquisa, se faz necessário apresentar breves apontamentos a respeito da educação infantil no Brasil hoje e questões relacionadas a gestão, cultura organizacional e do papel do pedagogo na gestão de uma escola de educação infantil. A Educação Infantil No Brasil hoje A educação infantil é compreendida como a primeira etapa da Educação Básica, oferecida hoje no Brasil a crianças de zero a cinco anos, tanto na rede pública, como na rede privada de ensino. Tem por finalidade contemplar as dimensões do cuidar e educar, visando o desenvolvimento integral do aluno. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Especificas para a Educação Infantil em seu art. 5º (Resolução nº5/2009, de 17 de dezembro de 2009), nessa etapa a educação é oferecida em creches e pré-escolas, às quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. (BRASIL, 2009, p.12). A educação infantil no Brasil até pouco tempo destinava-se a crianças de zero a seis anos de acordo com a LBD 9394/96: em seu art. 20º, o qual define o atendimento de crianças de zero a três anos em creches e de 4 a 6 anos em pré-escolas. Com a implementação da Lei 11.274 de 06 de fevereiro de 2006, realiza-se a alteração dos artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB n o 9.394, estabelecendo que o ensino fundamental terá duração de nove anos, onde os alunos a partir dos 6 anos necessitam ser matriculados no ensino fundamental. Dessa forma, a educação infantil sofre algumas modificações, conforme é apresentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, conforme Resolução CNE/CEB Nº 05/2009, art. 5º em seus parágrafos 1º e 2º:

1714 1º -É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula. 2 -As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação Infantil.(BRASIL, 2009). Em relação à legislação que ampara a infância no Brasil, Kramer (2005, p.134) faz os seguintes apontamentos: Em termos legais, podemos afirmar que nunca o Brasil teve uma legislação tão moderna no que se refere a infância: a Constituição de 1988, que garante, entre outras coisas, a educação infantil como direito das crianças e suas famílias; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, que reconhece a educação infantil como primeira etapa da educação básica; o Plano Nacional de Educação de 2001; o Estatuto da Criança e do Adolescente 1990 são instrumentos legais que reconhecem a criança como sujeito social de direitos. Quando falamos da educação infantil, necessitamos abordar duas questões que estão interligadas e são indissociáveis, sendo elas o educar e o cuidar. Durante a permanência da criança na escola de educação infantil o tempo necessita ser organizado, envolvendo questões referentes ao cuidado, brincadeiras e aquisição de novas aprendizagens. Nos RCN s da Educação Infantil o educar é definido como: Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. (BRASIL, 1998, p. 23) O educar trabalha de maneira integrada com o cuidado, brincadeiras e aprendizagens, com o intuito do desenvolvimento da criança de forma integral, envolvendo questões relacionadas à convivência com o outro, com o emocional, conhecimento de seu próprio corpo e trabalhando, também, com a realidade e a cultura na qual está inserida. Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação infantil significa compreendê-lo como parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. (BRASIL, 1998, p. 24)

1715 O cuidar se constitui como parte da educação, complementando o trabalho do cuidar, estando relacionado com questões em que a criança necessita do apoio de um adulto, tanto para questões pedagógicas como para questões de necessidades básicas. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010, p.30) devido a transição da educação infantil para o ensino fundamental, é necessário que a proposta pedagógica propicie formas de garantir a continuidade do processo de ensino-aprendizagem e desenvolvimento da criança, sempre respeitando suas singularidades e sua faixa etária, não antecipando os conteúdos a serem trabalhados no ensino fundamental. Gestão do espaço escolar Para falarmos de gestão, é necessário em primeiro lugar apresentar o seu conceito, o qual, segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p.318) a gestão é entendida como: a atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para atingir os objetivos da organização, envolvendo, basicamente, os aspectos gerenciais e técnicos administrativos. Embora existam várias modalidades e concepções de gestão escolar, nesta pesquisa a ênfase se faz na gestão democrática, pois a mesma aplica-se nas instituições de ensino público conforme é apresentada na LDB 9394/96 (BRASIL, 1996): Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: [...] VIII- gestão democrática do ensino público na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino [...] Art. 14º - Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I- participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II- participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes; De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 326) a gestão democráticoparticipativa busca a combinação entre ênfase nas relações humanas, bem como a participação nas decisões para alcançar os objetivos propostos na escola, levando em consideração e valorizando elementos como: planejamento, organização, avaliação e direção.

1716 [...] a gestão participativa, além de ser a forma de exercício democrático da gestão e um direito da cidadania, implica deverem e responsabilidades portanto a gestão da participação. Ou seja, a gestão democrática, por um lado, é a atividade coletiva que implica a participação e objetivos comuns; por outro, depende também de capacidades e responsabilidades individuais e de uma ação coordenada e controlada. (LIBÂNEO, OLIVEIRA E TOSCHI, 2009, p.326). Existem, ainda, alguns princípios que caracterizam esse tipo de gestão, onde segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p.333) são: Autonomia da escola e da comunidade educativa; relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe escolar; envolvimento da comunidade no processo escolar; planejamento de atividades; formação continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos integrantes da comunidade escolar; utilização de informações concretas e análise de cada problema em seus múltiplos aspectos, com ampla democratização das informações; avaliação compartilhada; relações humanas produtivas e criativas, assentadas em uma busca de objetivos comuns. A principal forma de se garantir a gestão democrática é a participação, onde todos os membros pertencentes à escola participam das tomadas de decisões, segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p.328): [...] A participação proporciona melhor conhecimento dos objetivos e das metas da escola, de sua estrutura organizacional e de sua dinâmica, de suas relações com a comunidade, e proporciona um clima favorável a maior aproximação entre professores alunos e pais. Com a participação, os membros da escola podem auxiliar nas tomadas de decisões e, assim, conhecer quais são os objetivos e metas, além de conhecer toda a organização e funcionamento da instituição. A gestão escolar e cultura organizacional Na escola podemos fazer a distinção de dois tipos de estruturas, sendo elas: a estrutura administrativa, que é conhecida como a organização formal e a estrutura total, que abrange a estrutura formal e a organização informal. Cabe-se ressaltar que a organização informal está identificada como cultura organizacional. (MENESES 1999, P.271 e 273). A cultura organizacional de uma escola define-se como:

1717 O conjunto de fatores sociais, culturais e psicológicos que influenciam os modos de agir da organização como um todo e o comportamento das pessoas em particular. Isso significa que, além daquelas diretrizes, normas, procedimentos operacionais e rotinas administrativas, que identificam as escolas, há aspectos de natureza cultural que diferenciam uma das outras, não sendo a maior parte deles nem claramente perceptíveis nem explícitos.(libâneo, OLIVEIRA E TOSCHI, 2009, p.319) A cultura organizacional de uma instituição possui como elementos, segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 319), o comportamento das pessoas bem como a relação entre as mesmas, as opiniões e as ações. A definição de cultura organizacional explica os motivos de uma escola diferenciar-se da outra em diferentes aspectos, pois são pessoas diferenciadas em pensamentos, opiniões e bagagem cultural. O pedagogo e a gestão da escola de educação infantil A escola hoje é definida como uma organização, na qual está em um constante processo de desenvolvimento e aprendizagem, onde o gestor é o responsável pela administração e supervisão do espaço escolar. Dentro deste espaço muitas vezes o gestor é visto como a autoridade máxima, porém, o trabalho desenvolvido acontece de maneira conjunta com os demais membros da instituição, administrando da melhor maneira possível todos os problemas e conflitos encontrados, conforme é apresentado por Ens (2004, p.29): Uma escola é hoje, uma organização em desenvolvimento e em aprendizagem, ou seja, é uma organização aprendente e qualificante, vivendo alguns dilemas no seu dia-a-dia. Dentre estes dilemas, apontamos: a escola é para todos, pretende-se uma escola igualitária, mas não deixa de ser uma escola seletiva, a escola busca a igualdade, mas vive a competitividade, a escola está mais aberta a sociedade, mas trás para o seu interior os problemas da sociedade, a escola congrega no seu espaço formandos e formadores, mas seus próprios formadores se tem que assumir como formandos, a escola possui professores que não podem deixar de ter autoridade do saber, mas tem que admitir que seus alunos possuem hoje capacidades que os próprios professores não desenvolveram. O pedagogo como gestor de uma instituição de ensino, exerce uma função complexa e de grande responsabilidade, na qual segundo Dias (1999, p. 274) pode ser distinguida em três aspectos: a) o de autoridade escolar; b) o de educador; c) o de administrador. Uma das funções do pedagogo, enquanto supervisor pedagógico, consiste na coordenação, elaboração e implementação do projeto político pedagógico da sua escola, promovendo a participação de todos os membros da escola durante a construção do projeto.

1718 Construir o projeto político pedagógico significa enfrentar o desafio da mudança e da transformação, tanto na forma como a escola organiza seu processo de trabalho pedagógico como na gestão que é exercida pelos interessados, o que implica o repensar da estrutura de poder da escola. (VEIGA, 2000 apud ENS, 2004, p.33) O pedagogo, além de coordenar a elaboração do projeto político pedagógico, trabalha com diversas funções referentes a auxilio e orientação aos professores em questões referentes ao processo de ensino e aprendizagem, coordenação dos planos de ensino, organização dos planos de ensino, participação nos conselhos de classe, organização das turmas, etc. (LIBÂNEO, 1999, p.55). A elaboração da proposta curricular de cada instituição se constitui em um dos elementos do projeto educativo e deve ser fruto de um trabalho coletivo que reúna professores, demais profissionais e técnicos. Outros aspectos são relevantes para o bom desenvolvimento do projeto pedagógico e devem ser considerados, abrangendo desde o clima institucional, formas de gestão, passando pela organização do espaço e do tempo, dos agrupamentos, seleção e oferta dos materiais até a parceria com as famílias e papel do professor. (RCN S, 1998, p.66) A formação continuada na educação infantil, assim como nos demais níveis da educação básica é de grande importância e necessita, portanto, fazer parte da rotina da instituição escolar, conforme os RCN s (BRASIL, 1998, p.67-68) nos apresentam: Hora e lugar especialmente destinado à formação devem possibilitar o encontro entre os professores para a troca de idéias sobre a prática, para supervisão, estudos sobre os mais diversos temas pertinentes ao trabalho, organização e planejamento da rotina, do tempo e atividades e outras questões relativas ao projeto educativo. A instituição deve proporcionar condições para que todos os profissionais participem de momentos de formação de naturezas diversas como reuniões, palestras, visitas, atualizações por meio de filmes, vídeos etc. Considerando-se as demandas e desafios presentes no ambiente educacional, faz-se necessário que o gestor proponha e invista na formação continuada do corpo docente da instituição, propondo a utilização da pesquisa, incentivando os professores a repensarem, refletirem e analisarem sua prática profissional. No ambiente escolar é importante a valorização da participação da comunidade e do trabalho coletivo, realizando com toda a equipe um trabalho em conjunto e com troca de experiências, visando a reflexão e a melhoria da sua prática educativa, tudo em conformidade e atualizado com as leis que regem a educação.

1719 O fundamental é manter um clima de abertura, encorajamento; organizar o coletivo da escola; partilhar ideias, trocando experiências, refletindo sobre a prática de forma fundamentada. Conhecer a legislação nos seus limites e contradições. Criar formas de mobilizar a comunidade, além da própria equipe da escola. Fazer da reunião pedagógica e das horas complementares um espaço real de formação continuada da equipe da escola. (ENS, 2004, p.35). Dentro do ambiente escolar é de grande importância segundo os RCN s (1998, p.66-67), que exista um clima de respeito e cooperação entre todos os profissionais da escola e as famílias, principalmente, respeitar as diferenças, saber administrar os conflitos, cooperar e buscar soluções para a resolução de problemas da melhor maneira possível. Caminhos da pesquisa A metodologia utilizada nesta pesquisa constitui-se como sendo de abordagem qualitativa, a qual possui como aspecto fundamental a descrição e análise dos dados, não se restringindo apenas ao simples resultado, conforme Bogdan e Biklen (1994, p.16) apresentam, nesse tipo de pesquisa os dados recolhidos são designados por qualitativos, o que significa rico em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas e de complexo tratamento estático. O pesquisador busca interpretar e aprofundar os dados. Os instrumentos e procedimentos utilizados para a coleta de dados da pesquisa foram a análise documental e entrevista. A pesquisa se desenvolveu em um CMEI (Centro Municipal de Educação Infantil) da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. A partir do projeto político pedagógico da escola, realizou-se a análise documental, buscando verificar como a gestão vem sendo apresentada neste documento. Ao analisar o projeto político pedagógico da instituição, o mesmo encontrava-se com última atualização realizada em 2005. Com a troca da gestora no segundo semestre de 2012 o mesmo está sendo reformulado. Na oportunidade, utilizou-se também a análise documental com materiais e documentos fornecidos pela Prefeitura Municipal de Curitiba. A entrevista semiestruturada realizou-se com 6 participantes, sendo eles: 1 gestora, 1 professora, 3 educadoras e 1 auxiliar administrativo. Observa-se que os sujeitos de pesquisa entrevistados são todos do sexo feminino com idade entre 35 a 52 anos. O tempo de atuação das participantes na instituição varia entre 3 meses a 20 anos. A Participante A embora apresente apenas três meses de trabalho na instituição, a mesma já trabalha desde 2005 na Rede Municipal de Ensino de Curitiba. A partir dos dados apresentados constata-se que os

1720 participantes não são iniciantes na Rede Municipal de ensino e já possuem experiência em seus devidos cargos. Em relação à formação dos profissionais que atuam no CMEI, foi possível identificar que a Participante A possui formação em Pedagogia e especialização em gestão de recursos humanos e psicopedagogia, cumprindo as exigências explicitadas na LDB 9394/96 em seu art. 64, o qual indica que os profissionais responsáveis por cargos de gestão de escolas de educação básica necessitam possuir curso de graduação em pedagogia ou em nível de pósgraduação. A respeito da formação dos demais participantes identificou-se que a participante B e C possuem graduação com especialização, já a participante D, possui a graduação em pedagogia e a participante E possui magistério e no momento está cursando Pedagogia. Por fim, o participante F possui o ensino médio completo. Percebe-se a partir das respostas dos participantes que embora para o exercício do cargo de gestão, professores e educadores, seja exigência mínima o curso de licenciatura em pedagogia, as mesmas buscam a formação continuada a partir de cursos de especialização, a formação continuada é a garantia do desenvolvimento profissional permanente. (LIBÂNEO, OLIVERA E TOSHI, 2009, p. 389). Ações prioritárias do pedagogo gestor no espaço da Educação Infantil Para verificar a ação do pedagogo no CMEI, campo dessa pesquisa, sistematizou-se os dados em que os 6 participantes, todos trabalhando no CMEI informaram individualmente que ações são prioritárias ao pedagogo gestor nesse espaço de Educação Infantil, em Curitiba- PR. Observa-se que a participante A, indica ser necessário ao pedagogo como gestor: visão geral da unidade; acompanhamento pedagógico, organização e uso da democracia. Já a participante B, evidencia ser prioritário o acompanhamento de projetos didáticos; a participante C, indica a organização para um bom trabalho dos educadores. E, as demais falam em atender a equipe pedagógica, a comunidade escolar e trazer a comunidade para o CMEI. Constata-se assim, que o pedagogo com gestor necessita ter conhecimento de toda a estrutura e funcionamento da instituição de ensino conforme destaca Dias (1999, p.270):

1721 A escola é organizada com a finalidade de atingir certos objetivos, os quais dão sentido a organização escolar e orientam, consequentemente, a tomada de decisões no que se refere à natureza dos currículos e programas, ao tipo de edifício escolar, à quantidade e qualidade do equipamento, ao número de qualificação do pessoal escolar. Portanto, quem quer que se proponha a trabalhar em uma escola precisa procurar informar-se sobre seus objetivos e, na medida do possível, dar sua própria contribuição para o aperfeiçoamento dos mesmos. A participante E, destaca Usar a democracia, trazer a comunidade para o CMEI, atividades em conjunto. Aspecto esse, apontado por Libâneo, Oliveira e Toshi (2009, p. 372) de que O diretor de escola tem atribuições pedagógicas e administrativas próprias, e uma das mais importantes é a de gerir o processo de tomada de decisões por meio de práticas participativas. Sobre o tipo de gestão adotada pela escola, 5 participantes logo responderam ser a gestão democrática, apenas uma das participantes disse não saber o tipo de gestão adotado pelo CMEI. Conforme informações da gestora do CMEI, a escolha do gestor no CMEI realiza-se por meio de indicação da própria diretora do CMEI, a gestora atual escolhe uma professora que se destaca na instituição e acredita possuir o perfil para assumir o cargo, em seguida é enviada a indicação para o núcleo de educação de Curitiba, ao qual o CMEI está vinculado por sua localização, que analisa e decide se irá aprovar a indicação. Até pouco tempo as educadoras também podiam ser nomeadas para o cargo de direção, porém, agora se tem como exigência o curso de Licenciatura em Pedagogia. A gestão democrática na escola pública, e as respostas das entrevistadas confirmam o princípio da educação estabelecido pelo art. 2º, inciso VIII da Lei 9394/1996 que diz: gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino e que na maioria das vezes vem sendo usada a eleição de diretor como o responsável único por esse tipo de gestão. No entanto, não se pode deixar de observar que uma gestão democrática caracteriza-se a partir da combinação entre ênfase nas relações humanas, bem como a participação nas decisões (LIBÂNEO, OLIVEIRA E TOSHI, 2009, p. 326). Portanto, quando se fala em gestão democrática é importante compreender que as decisões não podem ser tomadas apenas por uma pessoa, o gestor não é o único responsável pelas decisões tomadas no ambiente escolar, o trabalho é realizado no coletivo, como indicou ser tarefa prioritária do pedagogo gestor a participante E.

1722 O pedagogo como gestor da educação infantil As entrevistadas reconhecem que o pedagogo como gestor na Educação Infantil no CMEI, campo da presente pesquisa enfrenta limites e dificuldades. Em relação aos limites, dificuldades e barreiras enfrentadas na escola, os aspectos comuns entre todas as respostas foram a falta de verbas e a falta de participação da comunidade. Sobre falta de verbas, Libâneo, Oliveira e Toshi (2009, p.370) ressaltam que: Os planos financeiros envolvem o orçamento, o qual prevê as receitas e as despesas. A previsão das despesas da escola, em muitos casos, pode ser discutida pela equipe escolar, em muitos casos, pode ser discutida pela equipe escolar por ocasião da formulação do projeto pedagógico-curricular. As secretarias de Educação geralmente dispõem de orientações específicas sobre o orçamento, sobre as despesas, sobre a escrituração e sobre as formas de avaliação e de controle dos recursos recebidos e dos gastos efetuados [...]. Pelas informações obtidas sobre as verbas, constatou-se que a Prefeitura Municipal encaminha verbas para o CMEI de 3 em três meses. Esses recursos financeiros são para a aquisição de materiais de limpeza, brinquedos, livros, emergências médicas, porém o valor recebido é muito baixo e dessa forma, como maneira de arrecadar mais fundos a APPF realiza festas e bazares que complementam o orçamento do CMEI. As demais participantes ainda relatam que a maior dificuldade e limites encontrados são em relação à comunidade escolar, pois existe pouca participação dos pais que não comparecem às reuniões e eventos que dizem respeito ao seu filho. O diretor precisa, pois, estar atento a todas as oportunidades para a melhoria da imagem da escola. Contribuem positivamente para isto: [...] Descobrir ocasiões especiais, alegres e festivas, para trazer os pais em visita à escola, evitando que o contato com eles se restrinja aos encontros para discussão de problemas com alunos. (DIAS, 1999, p.280). De acordo com a participante B: As famílias possuem a visão apenas do cuidar, o pedagógico fica em segundo plano, não há o envolvimento da família. A família é o primeiro contexto educacional na qual a criança está inserida e nele ela recebe os primeiros contatos, afetivos, cognitivos e sociais. Quando a criança inicia na creche ou na pré-escola é fundamental manter a relação entre a família e a escola, conforme é apresentado no Parecer 20/2009 CNE/CB:

1723 A família constitui o primeiro contexto de educação e cuidado do bebê. Nela ele recebe os cuidados materiais, afetivos e cognitivos necessários a seu bem-estar, e constrói suas primeiras formas de significar o mundo. Quando a criança passa a frequentar a Educação Infantil, é preciso refletir sobre a especificidade de cada contexto no desenvolvimento da criança e a forma de integrar as ações e projetos educacionais das famílias e das instituições. Essa integração com a família necessita ser mantida e desenvolvida ao longo da permanência da criança na creche e préescola, exigência inescapável frente às características das crianças de zero a cinco anos de idade, o que cria a necessidade de diálogo para que as práticas junto às crianças não se fragmentem. (BRASIL, 2009, p. 13). Informações obtidas junto aos entrevistados indicam que a equipe pedagógica busca estratégias para trazer esses pais à escola, sempre apresentando alguma novidade, promovendo alguma oficina. Diante da dificuldade das próprias famílias compreenderem que o CMEI não possui apenas a função de cuidar de seus filhos, a instituição, conforme informações, destaca que sempre busca acolher e respeitar as famílias. Esse aspecto é destacado pelo Parecer CNE/CB 20/2009 quando estabelece: O importante é acolher as diferentes formas de organização familiar e respeitar as opiniões e aspirações dos pais sobre seus filhos (BRASIL, 2009, p. 13). Nesse sentido, para a superação das dificuldades, limites e barreiras encontradas na escola, as decisões sempre são tomadas no Conselho. Esse órgão coletivo, o Conselho, foi implantado nos CMEIs no ano de 2004 com o objetivo da promoção da gestão democrática dentro dos estabelecimentos de ensino, com o princípio de envolver toda a comunidade educativa nas decisões, sendo ela: os funcionários, as famílias e toda a comunidade escolar, de acordo com a Prefeitura Municipal de Curitiba (2012a). O Conselho é constituído por membros da comunidade educativa, sendo que os que fazem parte dessa comunidade são: as famílias, os profissionais da unidade de saúde local; APPF, educadores, professores, equipe administrativa, suportes técnicos pedagógicos e diretores. As reuniões do Conselho ocorrem bianualmente. (CURITIBA, 2012a). O trabalho pedagógico do gestor A relação entre o gestor e os demais profissionais da escola, segundo as participantes, caracteriza-se na forma de uma reunião tranquila, de diálogo com valorização das decisões tomadas em grupo e conselho. Os dados indicam que de acordo com a participante A (gestora): Hoje a relação é mais acessível, com maior participação da comunidade educativa. Pois por muito tempo apenas o gestor realizava decisões. Já a participante C identifica essa relação como: Companheirismo, apoio pedagógico e psicológico, acompanhando suas ações no dia a dia do

1724 CMEI. É baseada no diálogo, dando valor as decisões tomadas em conselho, em grupo (PARTICIPANTE B). O gestor necessita ter uma postura a qual crie na escola um ambiente de interação entre todas as pessoas envolvidas na instituição, pela participação e diálogo, o que certamente propicia um ambiente que favoreça o crescimento individual e coletivo. É tarefa do [gestor na ação pedagógica] [...] proporcionar a interação de todos os indivíduos envolvidos na escola, possibilitando o diálogo, favorecendo as relações, a cooperação, a participação consciente e responsável de cada um. E fazer da escola um espaço harmonioso, de trocas, de realização pessoal e de crescimento do grupo. (ENS, 2004, p.33 grifos nossos) A partir dos relatos das entrevistadas, verificou-se a presença de características da gestão democrática, inclusive na fala do gestor do CMEI que compara a gestão de algum tempo atrás com a atual. Nessa comparação o mesmo esclarece que gestor era a autoridade máxima e o modelo de gestão atual caracteriza-se pela participação a partir do trabalho conjunto, valorizando-se as opiniões dos demais membros da escola. Acrescenta, ainda, que as decisões são tomadas em grupo, existindo uma relação que possibilita a troca e compartilhamento de ideias e experiências. Libâneo, Oliveira e Toshi (2009, p.383) também sugerem como ações para a efetivação da gestão democrática-participativa: Formação de uma boa equipe de trabalho. Um grupo de pessoas que trabalhe junto, de forma cooperativa e solidária, para a formação e aprendizagem dos alunos. O trabalho em equipe é uma forma de desenvolvimento da organização que, por meio da cooperação, do diálogo, do compartilhamento de atitudes e de modos de agir, favorece a convivência, possibilita encarar as mudanças necessárias, rompe as práticas individualistas e leva os alunos a produzir melhores resultados de aprendizagem. Esse tipo de trabalho exige formação pedagógica adequada, pois conforme relato das entrevistadas apresentado no, o gestor realiza o acompanhamento do trabalho pedagógico dos professores, além de sempre estar disponível para o auxílio e esclarecimento de dúvidas. Para o desenvolvimento do trabalho no CMEI, as professoras e educadoras de cada turma possuem um período de permanência de 8 horas semanais. Nesse período, as crianças ficam em sala com a Equipe de apoio da permanência, a qual é composta por educadoras para atuarem nas salas exatamente nos dias de permanência das professoras e educadoras responsáveis por cada turma. Essa equipe realiza atividades diferenciadas com as crianças, geralmente projetos de jogos e brincadeiras. A equipe de apoio é formada por 3 educadoras, as quais também possuem um período destinado para permanência.

1725 A permanência destina-se à realização de planejamentos e cursos de capacitação. Além do período de permanência na semana, durante alguns sábados, de acordo com o calendário escolar da instituição, são realizadas reuniões buscando promover a formação continuada e atualização com os professores, com estudos de textos e atividades. Além disso, no início de cada semestre a Secretaria Municipal e Educação de Curitiba realiza a semana pedagógica. Sendo assim, constata-se que o gestor do CMEI como já citado ao logo da pesquisa, além da preocupação com a parte administrativa, necessita conhecer a parte pedagógica, as propostas de trabalho dos professores e oferecer auxilio sempre que necessário. Os programas de formação continuada para uma educação infantil de qualidade, conforme indica o Parecer 20/2009, esses: Programas de formação continuada dos professores e demais profissionais também integram a lista de requisitos básicos para uma Educação Infantil de qualidade. Tais programas são um direito das professoras e professores no sentido de aprimorar sua prática e desenvolver a si e a sua identidade profissional no exercício de seu trabalho. Eles devem dar-lhes condições para refletir sobre sua prática docente cotidiana em termos pedagógicos, éticos e políticos, e tomar decisões sobre as melhores formas de mediar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, considerando o coletivo de crianças assim como suas singularidades. (BRASIL, 2009, p. 13). De acordo com informações obtidas na página da Prefeitura Municipal de Curitiba (CURITIBA, 2012b), durante a semana pedagógica do segundo semestre de 2012, foram realizados estudos com bases nos seguintes textos: Ressignificar a ação educativa com crianças pequenas (Departamento de Educação Infantil SME); Crianças da natureza (Léa Tiriba); Inventos, inventores, engenhocas e Cia (Adriana Klysis) Explorações em ciências na educação infantil (Dietrich Schiel (org.)). Os textos foram disponibilizados para os CMEIs em CD. Mas, também, é possível baixar os textos na íntegra na própria página da Prefeitura Municipal de Curitiba. Para a realização da Semana Pedagógica o pedagogo de cada CMEI recebe os encaminhamentos para a semana de estudos pedagógicos, no qual constam todas as orientações para realização das atividades propostas. Acessando ao site cidade do conhecimento da Prefeitura Municipal de Curitiba, os profissionais da educação podem verificar programação e período de inscrição de cursos oferecidos pela prefeitura que contribuem para a qualificação profissional.

1726 Considerações Finais A pesquisa permitiu a verificação do que está acontecendo na prática na educação infantil, por meio das respostas dos funcionários de um CMEI da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. O pedagogo possui inúmeras incumbências e responsabilidades, detalhados na presente pesquisa. Identificou-se que o pedagogo necessita possuir o conhecimento da totalidade da unidade em que está atuando, conhecendo aspectos físicos, administrativos e pedagógicos, sendo evidenciando nas falas dos participantes da pesquisa a importância da organização em melhoria da qualidade do trabalho realizado por todos os membros da equipe escolar. Em concordância com a fala das participantes, para o funcionamento de uma instituição de ensino, seja de educação infantil, ensino fundamental, ensino médio ou ensino superior faz-se necessária a presença de uma gestora que conheça a instituição como um todo, identificando todas as necessidades e demandas da escola, bem como compreender quais são as suas dificuldades, os limites e barreiras, tanto da parte administrativa quanto da parte pedagógica. Os maiores limites e barreiras encontradas no CMEI foram atinentes a questões financeiras e a dificuldade de trazer as famílias para a escola. Nessa perspectiva o gestor necessita utilizar-se de algumas estratégias para a superação destas dificuldades, conforme constamos, onde o gestor do CMEI pesquisado, busca arrecadar verbas e trazer a família na escola a partir de oficinas, festas, sempre utilizando atividades que aproximem a família da escola. Verificou-se que a relação entre o gestor e demais profissionais da escola caracterizase como uma relação de respeito e diálogo, onde se realizam reuniões e as decisões são tomadas no coletivamente, em conselho e de forma democrática, inexistindo apenas as opiniões e ideias do gestor. A Rede Municipal de Ensino de Curitiba, preocupa-se, ainda, com a qualidade do Ensino ofertado nos CMEIs e desenvolve programas de formação continuada, ocorrendo no início de cada semestre a semana pedagógica e durante o ano os professores podem se inscrever em cursos divulgados no portal Cidade do Conhecimento. A formação continuada é de extrema importância para a carreira dos profissionais, tanto na área da educação como para qualquer outra área de atuação, à medida que possibilita o aprimoramento e reflexão da sua prática.

1727 REFERÊNCIAS BOGDAN, R, C; BIKLEN, Sari K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. 4 ed. Porto, Pt: Ed. Porto, 1994. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 04 abr. 2012. BRASIL. ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Política da Educação Fundamental. Coordenação geral de educação infantil. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf>. Acesso em: 05 de jun. 2012. BRASIL. LEI Nº 11.274, DE 6 DE FEVEREIRO DE 2006. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurídicos. Brasilia, DF, 06 de fevereiro de 2006. Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11274.htm> Acesso em: 22 ago. 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em pedagogia, licenciatura. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11. Disponível em : < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>. Acesso em: 03 maio 2012. BRASIL. Subsídios para diretrizes curriculares nacionais para a educação básica: diretrizes curriculares nacionais específicas para a educação infantil. TRABALHO Encomendado pelo Mec/Seb à Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares da Educação Básica. Sonia Kramer (Consultora). Equipe: Camila Barros, Daniela de Oliveira Guimarães, Hilda Micarelo, Luiz Cavalieri Bazilio, Maria Fernanda Nunes. Brasilia, DF: maio 2009. Disponível em:< http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13867&itemid=9 36>. Acesso em:.22 maio 2012. BRASIL, Ministério de Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de educação Básica. Parecer CNE/CEB n. 20/2009 aprovado em 11 de Nov. 2009. Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 09 de dez. 2009, Seção 1, p.14. Disponível em< http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12992:diretrizespara-a-educacao-basica&catid=323> Acesso em: 18 mar. 2012. BRASIL. Ministério de Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB n.5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais a Educação Infantil. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 18 dez. 2009, Seção 1,

1728 p. 18. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12992:diretrizespara-a-educacao-basica&catid=323:orgaos-vinculados. Acesso em: 20 mar. 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2010. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12579%3aeduc acao-infantil&itemid=859>. Acesso em: 12 jul.2012. CURITIBA. Secretaria Municipal de Educação. Manual do Conselho, Centro Municipal de Educação Infantil. Curitiba, 2012a. Disponível em: < http://www.cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconhecimento/downloads/arquivos/7055/d ownload7055.pdf>. Acesso em: 12 ago. 2012. CURITIBA. Educação infantil: Notícias. Curitiba: Cidade do Conhecimento, 2012b. Disponível em: < http://www.cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconhecimento/index.php?portal=530&ph PSESSID=32470dc96ad547f2df260335e0e29e81> Acesso em: 12 ago. 2012. DIAS, José Augusto. Gestão da Escola.Básica.In: Meneses, João Gualberto de Carvalho. Estrutura e e funcionamento da educação básica: leituras. 2. ed. São Paulo: Thomson learning, 1999. p. 268-282. ENS, Romilda Teodora. Os caminhos da ação supervisora no espaço escolar. In: TORRES, Patrícia Lupion, Ens, Romilda Teodora, FILIPAK, Sirley Terezinha. Os caminhos da gestão e da docência na educação básica. Curitiba: Champagnat, 2004. p. 27-35. HADLICH, Andreia. Semana de estudos pedagógicos 2012. Curitiba, 2012. Disponível em <http://www.cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconhecimento/index.php?portal=530&co d_not=38253> Acesso em: 12 ago. 2012. KRAMER, Sonia.Subsídios para Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas para a Educação Infantil: Trabalho encomendado pelo MEC/SEB. Maio de 2009. Disponível em < http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13867&itemid=9 36> Acesso em: 23 mar. 2012. KRAMER, Sonia. Profissionais de educação infantil: gestão e formação. São Paulo: Ática. 2005. LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999. LIBÂNEO, José Carlos, OLIVEIRA, João Ferreira de, TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 7.ed. Cortez: São Paulo, 2009.

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