1 A Articulação entre níveis escolares Nota introdutória: A articulação entre níveis escolares, ou a sua falta, tem sido identificada como uma das variáveis organizacionais que condicionam o sucesso escolar dos alunos. A desarticulação tem raízes fundas na história da educação em Portugal e nos modos como a formação dos professores e da institucionalização da escolaridade obrigatória foi sendo implementada ( Pires, 1994; Pires, 1996). Pese embora algumas medidas decorrentes da publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo em 1986 relativas ao aumento da escolaridade obrigatória, à organização e Gestão das Escolas, à formação de Professores terem vindo a contribuir para contrariar o problema, continuam a existir sinais evidentes de que a articulação entre níveis escolares é ainda um caminho a fazer. Diversos contributos têm sido feitos para consciencializar os agentes educativos acerca dos contornos que este aspecto do desenvolvimento curricular assume, bem como das variáveis que lhe estão associadas e dos constrangimentos que dificultam a sua prossecução. A título exemplificativo da importância que lhe é atribuída, pode referir-se a operacionalização que a Inspecção Geral de Ensino faz da dimensão Prestação do Serviço Educativo na avaliação integrada que faz às escolas públicas: o primeiro elemento que operacionaliza aquela variável é a articulação e a sequencialidade. Uma leitura rápida sobre este aspecto em alguns dos relatórios produzidos pela IGE (2010), permite concluir que, apesar dos esforços, este é um aspecto que é objecto de recomendações de melhoria. Outro sinal da importância do tema, recentemente dado pela tutela, diz respeito à publicação das Metas de Aprendizagem para a Educação Básico, cujo propósito é o de promover e facilitar esse trabalho nas escolas. Algumas das dificuldades e dos constrangimentos que se colocam a esta tarefa, estão amplamente estudados, nomeadamente os que dizem respeito aos de cariz organizacional e relativos à cultura profissional ( Lima, 2002; 2008). Em estudo desenvolvido no ano de 2008/2009, no âmbito das Escolas associadas ao Observatório da Vida nas Escolas, foi possível concluir que os condicionalismos associados à cultura profissional dos professores e educadores, que configuram o modo como os Agrupamentos recriam a ideia da unidade da Educação Básica continua a ser os principais obstáculos ou os principais facilitadores da articulação entre os níveis escolares. Foi por isso que a estratégia do presente ano no que diz respeito à recolha de dados do OBVIE sobre a temática se organizou em função de outro princípio: em vez de assentar numa identificação do que falha, pretendeu-se dar relevo ao que era efectivamente realizado para dar corpo ao objectivo da articulação entre níveis escolares. Com esta mudança de eixo analítico continuamos a poder identificar o que as escolas (cada escola) valorizam mais como meio para promover a articulação e passamos a poder ajuizar, também, o que conseguem como resultado do que descrevem. Nota metodológica: Como é que se pensa e trabalha a articulação curricular entre ciclos é a questão maior que norteia esta variável. Cientes que as escolas, constituídas em Agrupamentos verticais, pelo menos desde o decreto regulamentar Nº 12/2000 e o despacho nº 13313/2003, têm feito esforços, organizado iniciativas e criado modos de promover a articulação vertical entre os ciclos que compõem a educação básica e entre esta e a Educação pré- escolar ou a educação secundária, pedimos às Escolas associadas que se referissem a uma dessas iniciativas ou modos, levada a cabo na Escola e que se pudesse considerar uma boa prática. Sugerimos, mas não era vinculativo, que cada interlocutor organizasse a sua descrição, de uma página, referindo os seguintes aspectos: 1 Nível (eis) de ensino onde a iniciativa acontece, respectivos promotores e balizas temporais.
2 Estrutura organizativa que caracterizou a iniciativa. 3 Aspectos que determinaram o seu sucesso. Não sendo uma estrutura vinculativa a maioria dos respondentes seguiu-a, pelo que esta é, também a forma sequencial como apresentamos os resultados. Os dados foram tratados pelo recurso à análise de conteúdo permitida pelo software N-VIVO 8. Considerámos unidades de análise, frases ou parágrafos que constituíam uma unidade de sentido, porquanto transmitiam uma ideia, considerada do ponto de vista da estrutura conceptual, antes apresentada. Se essa estrutura constituiu o núcleo inicial das categorias, foram emergindo outras, que codificamos, integrando-as ou acrescentando-as à árvore inicial. De um modo geral as tabelas que produzimos e que contabilizam as unidades de discurso, contabilizam. Todavia, num caso ou noutro, foi relevante enumerar as fontes (isto é o número de trabalhos analisados) e essa informação é explicitamente referida na legenda das tabelas. As percentagens que constam das tabelas foram calculadas a partir do número de trabalhos analisados (número de fontes), por nos parecer constituir uma informação mais sustentada para as dimensões de análise antes referidas. O corpus da análise é constituído por 7 textos (fontes), correspondendo a outras tantas descrições de boas práticas desenvolvidas pelas escolas. Resultados Uma primeira leitura dos dados permite perceber os eixos fundamentais que caracterizaram as boas práticas descritas e ajudaram a contar o que as caracteriza. Tal análise do discurso permitiu, grosso modo dividir os relatos entre aqueles que contam um exemplo e aqueles que se fazem eco de várias iniciativas e estruturas de articulação curricular, que transcendem (embora enquadrem e expliquem) uma iniciativa ou exemplo. facilitadores e constrangimentos finalidades alternativas objecto da articulação organiza ção Tipos de articulação Ameal 5 0 2 7 6 Areosa 6 0 4 8 1 Cerco 0 1 0 1 1 Leonardo Coimbra 4 1 3 3 2 Lourinhã 1 1 1 1 1 ManoelOliveira 1 1 2 1 3 SJoão da Madeira 2 0 2 2 3 Tabela 1 - Eixos fundamentais que caracterizaram as boas práticas descritas pelas Escolas (contabilização de ) Uma leitura analítica do quadro anterior permite constatar que nas práticas de articulação há outras finalidades para além da promoção de condições que melhorem a coerência do currículo experienciado pelos alunos e com isso permitam a melhoria do sucesso escolar. Essas outras finalidades, contabilizadas na tabela 2, são a integração dos alunos no espaço escolar, a promoção da transversalidade da competência leitora e o desenvolvimento de trabalho de pares assimétricos. Finalidades alternativas 1 : integração dos alunos 2 2 : promover a transversalidade da leitura 1 3 : trabalho de pares assimétricos 1 Tabela 2 Finalidades alternativas (contabilização de )
O modo como as práticas de articulação são organizadas pelas escolas permitiu identificar 4 subcategorias que emergiram dos textos, saber, quem, em que níveis de escolaridade, com que periodicidade e como foram estruturadas as actividades descritas (tabela 3) No que concerne aos agentes há uma divisão mais ou menos equilibrada do nº de que são feitas aos órgãos e aos professores, oscilando assim a promoção da articulação entre o mandato que cabe aos colectivos institucionais e à vontade e acção dos professores que os compõem. Uma coisa parece certa, é a de que a articulação não se põe em prática sem reuniões pelo que estas parecem ser a condição sinequa non da materialização daquela. Sub categorias da organização Referências agentes promotores 20 orgãos 10 professores 13 níveis de ensino 11 Periodicidade das reuniões 13 estrutura organizacional da escola 21 Tabela 3 Sub categorias emergentes da organização O cruzamento das aos agentes com a periodicidade das reuniões ( tabela 4) não é indicativo de uma tendência clara de qualquer dos dois pólos promotores da articulação: se é possível dizer que numa escola ou noutra a articulação vive sobretudo da vontade dos professores, outras há cujos órgãos instituídos são o seu primeiro intérprete. Pensamos que pode associar-se essa dupla orientação ao nível de execução da articulação considerada, consoante se trate de instituir agendas de trabalho de cariz enquadrador ou se trate de planear trabalhos de execução curricular directamente vertidos para o que fazer na sala de aula. São exemplo desses dois tipos de agenda os excertos que seguem: delinearam-se estrategicamente, reuniões de docentes em que acordam os níveis de competências que os alunos devem adquirir, no fim de cada ciclo, por forma a que as mesmas tenham continuidade no ciclo seguinte definem-se e estruturam-se tarefas a serem executadas pelos alunos, que vão sendo ajustadas em consenso pelos docentes, ao grau de complexidade inerente a cada ciclo A periodicidade que, grosso modo, varia entre o mensal e o trimestral, ajusta-se a essa mesmas duas tendências (tabela 4). Periodicidade da reunião A : orgãos B : professores 1 : anuais 1 0 2 : mensal 6 0 3 : quinzenal 0 1 4 : semanal 1 0 5 : trimestral 0 4 Tabela 4 - Periodicidade das reuniões para promoção da articulação e agentes (contabilização de ) As práticas descritas e/ou referidas nos textos analisados distribuem-se como segue pelos níveis de ensino ( tabela 5). Níveis de ensino
1 : dentro dos anos curriculares que constituem o 1º ceb 2 2 : Pré-Escolar com o 1º ceb 3 3 : Primeiro Ciclo com o segundo 1 4 : Segundo ciclo com o terceiro 1 5 : Terceiro Ciclo com o Secundário 2 6 : todos os ciclos do Ensino básico 2 7 : todos os níveis oferecidos pela escola 2 Tabela 5 - Níveis de ensino (contabilização de ) A distribuição equilibrada das práticas descritas pelos diferentes níveis é indicador que a articulação curricular é uma preocupação longitudinal. A questão sobre que incidem as práticas de articulação descritas devolve-nos os dados inscritos na tabela 6. É possível ver nas subcategorias emergentes três eixos, a saber: um centrado na contextualização do currículo, seja pensando-o como uma tarefa geral, seja particularizando-o a pensar nos alunos com mais dificuldades. Um segundo eixo diz respeito ao trabalho de coerência curricular, centrado nos elementos constituintes do currículo. O terceiro conjunto de sub categorias perspectiva uma entrada na articulação curricular pensada a partir das disciplinas específicas. Objecto da articulação 1 : Adaptação do currículo ao contexto escolar 1 2 : Articulação de competências 1 3 : Planificação conjunta 2 4 : Alinhamento planificação - avaliação 1 5 : Articulação de conteúdos considerados mais estruturantes 3 6 : Articulação de metodologias 2 7 : Práticas de avaliação 2 8 : Língua portuguesa 2 9 : Matemática 2 10 : Educação Física 1 11 : Despiste de dificuldades evidenciadas pelos alunos 3 Tabela 6 - Objecto da práticas de articulação descritas(contabilização de ) Outros aspectos que ajudam a caracterizar as práticas de articulação referem-se ao tipo de articulação e à sua caracterização. Todas as escolas se referiram a exemplos de articulação vertical, tendo, em média, sido feitas 3 diferentes por cada uma (tabela 7). Na maioria das vezes que foi possível identificar esse aspecto, as iniciativas tinham um carácter sistemático. Quatro escolas referiram as descrições como exemplos, entre outros, de iniciativas desenvolvidas e em dois casos tratou-se de descrever projectos comuns entre órgão e professores que tinham a articulação como uma finalidade importante, embora não exclusiva. Tipos de articulação fontes Referências 1 : articulação horizontal 3 3 2 : articulação vertical 7 21 3 : carácter pontual 1 1 4 : carácter sistemático 5 7 5 : exemplo 4 7 6 : projectos comuns 2 2 Tabela 7- Tipos de articulação (contabilização de fontes e )
Um último aspecto em análise pretendeu inventariar os factores que contribuíram para o sucesso das práticas descritas. Os dados recolhidos constituem uma espécie de agenda de quem quer pôr mãos à obra. Assim, facilita a articulação a existência de uma boa relação e de empenho entre os docentes envolvidos, que sendo potencialmente de diferentes níveis de ensino, permita uma troca efectiva de experiências. Tal encontro de vontades é condição para o que vem a seguir, que é a uniformização de critérios e de atitudes que, por sua vez permita decidir como se articularão os conteúdos considerados mais estruturantes para o domínio das competências a desenvolver nas disciplinas; se afinarão os critérios de avaliação; se elaborarão testes e propostas de correcção, havendo mesmo a troca de testes a corrigir. Discussão dos dados e conclusão Os nossos objectivos iniciais eram o de tentar saber o que as escolas (cada escola) valoriza mais como meio para promover a articulação e identificar o que conseguem como resultado do que descrevem. Não havendo um figurino único do modo como isso se faz, parece poder inferir-se dos dados três tendências maiores que agora importa referir e que estiveram, claramente na origem da eficácia dos relatos das escolas. Uma boa prática de articulação curricular é aquela que consegue diagnosticar e intervir em cada escola no lugar de decisão ou de execução curricular onde parece fazer mais falta, seja de instituir agendas de trabalho de cariz enquadrador ou se trate de planear trabalhos de execução curricular directamente vertidos para o que fazer na sala de aula. Uma boa prática de articulação curricular é, em segundo lugar, aquela que assegura o trabalho de coerência curricular, centrado no alinhamento curricular e tornando-o comum ao sujeito colectivo que o põe em prática - os professores que, ao longo do tempo, vão trabalhando com um mesmo aluno. Por extensão da razão anterior, uma boa prática de articulação curricular é a que valoriza a disponibilidade dos professores para o ser com os outros oficiais do mesmo ofício. Referências bibliográficas: Lima, Jorge Ávila de (2002). As culturas colaborativas nas escolas : estruturas, processos e conteúdos. Porto : Porto Editora. (Currículo, Politicas e Praticas). ISBN ISBN 972-0-34815-1 Referências bibliográficas: Lima, Jorge Ávila (2008). Em busca da boa escola: instituições eficazes e sucesso educativo. V. N. de Gaia: Fundação Manuel Leão. Pires, Eurico Lemos (1994). Escolas básicas integradas como centros locais de educação básica. 2ª ed. Porto : Sociedade de Portuguesa de Ciências da Educação, (Ciências da educação em Portugal). ISBN 972-95469-5-9 Pires, Eurico Lemos (org) (1996). Educação básica : reflexões e propostas. Porto : Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação. Site da Inspecção Geral da Educação. http://www.ige.minedu.pt/content_01.asp?btreeid=03/01&treeid=03/01/03/01&auxid=&newsid=926#content