TEMPOS PÓS-MODERNOS E A REINVENÇÃO DA ESCOLA: Contextualizando Saberes, Ressignificando Práticas

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS I CURSO DE PEDAGOGIA Paula Cristina Grejianin TEMPOS PÓS-MODERNOS E A REINVENÇÃO DA ESCOLA: Contextualizando Saberes, Ressignificando Práticas Salvador 2009

PAULA CRISTINA GREJIANIN TEMPOS PÓS-MODERNOS E A REINVENÇÃO DA ESCOLA Contextualizando Saberes, Ressignificando Práticas Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção da graduação em Pedagogia com Habilitação em Gestão e Coordenação do Trabalho Escolar do Departamento de Educação Campus I, da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Professora Maria Alba Guedes Machado Mello. SALVADOR/BA 2009

FICHA CATALOGRÁFICA Biblioteca Central da UNEB Bibliotecária: Jacira Almeida Mendes CRB: 5/592 Grejianin, Paula Cristina Tempos pós-modernos e a reinvenção da escola: contextualizando saberes, ressignificando práticas / Paula Cristina Grejianin. Salvador, 2009. 51f. Orientadora: Maria Alba Guedes Machado Mello. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2009. Contém referências. 1. Escolas - Aspectos sociais. 2. Pós-modernismo e educação. 3. Pós-modernismo. 4. Identidade social. I. Mello, Maria Alba Guedes Machado. II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação. CDD: 303.4

PAULA CRISTINA GREJIANIN TEMPOS PÓS-MODERNOS E A REINVENÇÃO DA ESCOLA Contextualizando Saberes, Ressignificando Práticas Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção da graduação em Pedagogia com Habilitação em Gestão e Coordenação do Trabalho Escolar do Departamento de Educação Campus I, da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Professora Maria Alba Guedes Machado Mello. Salvador, 15 de setembro de 2009 Eduardo José Nunes Sandra R. Magalhães de Araújo Maria Alba Guedes M. Mello

Dedico este trabalho: Ao meu pai que me ensinou pelo exemplo a dar o melhor de mim sempre. À minha mãe (in memorian) pelo seu amor e sua doçura que ainda me acalentam nos momentos mais difíceis. Ao meu irmão, minha força, meu refúgio, meu elo comigo mesma.

AGRADECIMENTOS Agradeço a todos que direta ou indiretamente me auxiliaram nesta caminhada, em especial: Às professoras do Jardim, do Pré-escolar e da Escola Básica Prof. Elza Mancelos de Moura, Guarujá do Sul-SC, que me ensinaram a escrever e a ler as primeiras palavras. Aos professores do Colégio Cedrense, São José do Cedro-SC. Aos professores do CEFET-PR, Pato Branco-PR. Aos professores da Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação, Campus I. Sem querer ser injusta com os demais, sinto-me na obrigação citar o nome dos professores que pela sua competência, sua seriedade e seu comprometimento, contribuíram de maneira mais marcante. Assim, destaco: Professoras Luciene, Lucinete, Jaciete, Maria Antônia, Solange, Verbena, Professores Maurício Mogilka e Otoniel. A todas as pessoas que, em diferentes momentos, de diversas formas, ajudaramme, apoiaram-me e incentivaram-me a seguir em frente na minha caminhada. Em especial a: Ivan e família, Carla Galo e Carlos Zeferino, Maria Rodrigues Dias, Vivaldo Alves Dias Filho, Vilma e Hamilton Paranhos, Dagmar Ferreira da Cunha, Joana D Arc, Manuela Leal, Paulino de Oliveira Gonçalves. Aos todos os meus amigos, em especial a: Gilmara, Karina, Siluandra, Deise, Marcele, Káthia, Eric, Dalila, Daniela, Lucciane, Érica, Caio, Sheila, Satie, Ana Carla, Moara, Matheus, Egon, Samuel, Hamilton e Gessé. Agradecimentos mais que especiais Professora e orientadora de monitoria de pesquisa e extensão Phd. Narcimária Correia do Patrocínio Luz, graças a quem tenho amadurecido muito academicamente e pessoalmente também, claro. Professora e orientadora do TCC Maria Alba Guedes Mello, que me acolheu como orientanda num momento de total desorientação.

"Além de um ato de conhecimento, a educação é também um ato político. É por isso que não há pedagogia neutra." Paulo Freire

RESUMO Este trabalho traz uma breve análise dos principais aspectos da sociedade contemporânea, as constantes transformações, a globalização, o capitalismo, a ideologia neoliberal para refletir sobre a função social da escola. Assim, são trazidas para a discussão as teorias críticas da escola como Aparelho Ideológico do Estado e como reprodutora da cultura da classe dominante e das diferenças sociais. Propõese uma nova escola para atender às demandas da nova sociedade, considerando-se a escola como um dos espaços onde deve ser gestada a transformação social, como locus prioritário para a socialização do saber historicamente construído e onde se aprendem e se praticam as relações sociais. Destacou-se as seguintes características para a construção de uma nova escola: a função da escola na formação do cidadão para a transformação social; a gestão escolar democrática, com a efetiva participação dos educandos e da comunidade na tomada das decisões; conteúdos contextualizados no sentido de serem úteis para que os educandos possam intervir na sua realidade social; adotar novas práticas que coloquem os educandos como protagonistas do processo de ensino-aprendizagem; não só acolher e respeitar, mas promover e garantir o direito à diversidade. Palavras-chave: Pós-Modernidade; Educação; Transformação Social.

COMPENDIO Questa ricerca fa una sucinta analisi della società dei giorni nostri, le trasformazione, la globalizazione, il capitalismo, l ideologia neoliberale per uma riflessione sulla funzione sociale della sculoa. Cosi sono messi in discussione le teorie critiche della scuola como Aparechio Ideologico dello Stato, como riprodutora culturale e delle diferenze sociale. Cercasi proporre una nuova scuola per assistere le richieste della nuova società, giudicando la scuola come luogo della produzione della transformazzione sociale, come lócus principale della socializazione del sapere e dove se insegna e sono messe em pratica le relazione sociale. Sono appuntatti i fatori per la construzione de uma nuova scuola: la funzione della scuola nella formazione delle persone per la transformazione sociale; una gestione della scuola democratica nelle deciosione, com la participacione degli studenti e della comunitá; i cursi utile per gli studenti intervenire nella loro realtá sociale; abracciare le pratiche che metano gli studenti como protagonisti della loro peparazione; acogliere, rispettare e anche promuovere e assicurare il diritto alla diversità. Parole-chiave: Pos-modernitá; Educazione; Transformazione Sociale.

SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO... 10 2 A CONTEMPORANEIDADE... 13 2.1 PÓS-MODERNISMO... 15 2.2 PÓS-MODERNIDADE... 16 2.3 O NEOLIBERALISMO E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS... 21 3 A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA... 24 3.1 A ESCOLA COMO APARELHO IDEOLÓGICO DO ESTADO... 26 3.2 A ESCOLA E A REPRODUÇÃO... 28 3.3 HÁ MAIS COISAS ENTRE A REPRODUÇÃO E A PRODUÇÃO... 30 4 A ESCOLA BRASILEIRA NA PÓS-MODERNIDADE... 33 4.1 A ESCOLA E A TRANSFORMAÇÃO SOCIAL... 34 4.2 A GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA... 36 4.3 CONTEXTUALIZANDO SABERES E RESSIGNIFICAÇÃO DAS PRÁTICAS... 39 4.4 A ESCOLA INCLUSIVA... 45 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 48 REFERÊNCIAS... 50

10 1 INTRODUÇÃO A definição do tema e do enfoque do Trabalho de Conclusão de Curso TCC, é sempre um exercício trabalhoso, menos para uns, mais para outros. Para a autora deste trabalho foi uma das tarefas mais complicadas da vida acadêmica. Talvez por apresentar-se como um gran finale, uma forma de registrar tudo o que foi apreendido, o que de mais importante ficou, é também de certa forma uma resposta. Chega-se ao fim de uma etapa. Está formada uma profissional. O que de importante esta profissional tem para oferecer à sociedade? O TCC seria assim além de gran finale, um prenúncio do que vem após a conclusão desta etapa. Como o momento da escrita deste Trabalho de Conclusão de Curso é também um momento de amadurecimento acadêmico, a este trabalho precedeu-se um retrospecto na busca da descoberta da essência do que realmente se acredita, pelo que se quer dedicar a vida acadêmica, a vida profissional e a vida pessoal. Esteve sempre presente no trajeto um pai zeloso que dizia se você quer ser alguém na vida, estude. Por mais que a sociedade tenha mudado, o mundo, as exigências, as necessidades, mesmo que a escola sirva também como um Aparelho Ideológico do Estado e funcione como reprodutora do sistema, a educação escolar ainda é no mundo contemporâneo a única possibilidade que as famílias pobres veem para que seus filhos tenham melhores condições de vida. Mas, que respostas a escola tem dado a essa demanda? É neste sentido que definiu-se o tema orientador do estudo: a função social da escola. Dentro deste tema, buscou-se pesquisar o que a escola e o que a educação escolar podem fazer para combater as desigualdades sociais e demais problemas que afligem a humanidade na contemporaneidade: violência, intolerância, ganância desmedida que têm gerado guerras, explorações de toda espécie, destruição da natureza. Os debates referentes à função social da escola não são específicos da pósmodernidade, mas muitos problemas são, ou a gravidade e extensão deles. Os tempos são novos, os educandos têm um novo perfil e apresentam novas

demandas. E a escola? A escola é velha, suas práticas são velhas e não tem acompanhado a nova configuração da sociedade. 11 Definiu-se então o problema de pesquisa assim: o que pode fazer a escola para preparar cidadãos capazes de compreender e transformar a sociedade? Toma-se como objetivo geral compreender os principais aspectos da contemporaneidade, essa sociedade do conhecimento, das novas tecnologias da informação e comunicação, das novas configurações de poder e controle que tem sido denominada de pós-modernidade e suas implicações para a educação. Como objetivos específicos procurou-se compreender como se configura a sociedade contemporânea que tem sido chamada de pós-moderna ; compreender como a expansão da globalização, do capitalismo e do ideário neoliberal reflete na sociedade e na vida das pessoas; entender qual a função social da escola dentro deste novo contexto e como a escola pode contribuir para a construção de uma nova sociedade. Assim, no primeiro capítulo faz-se uma breve descrição das principais características destes novos tempos : as transformações constantes, a expansão da globalização e do capitalismo, o império das idéias neoliberais da lei do mercado onde o aspecto econômico é o que prevalece, a individualização e o desinteresse pelo coletivo, o aumento das desigualdades sociais, os valores em crise, as novas tecnologias da informação e comunicação, as novas configurações de poder. No segundo capítulo, traz-se a reflexão sobre a função da escola e analisam-se as teorias clássicas da Escola como Aparelho Ideológico, de Louis Althusser e da Escola como Reprodutora de Bourdieu e Passeron no livro Reprodução, do currículo oculto, além das análises das políticas públicas para a educação sob influência da ideologia neoliberal. Como o estudo já parte do a priori que a escola não está respondendo aos anseios das populações mais pobres como instrumento de transformação e que a escola está velha para esses novos tempos, procurou-se propor a Reinvenção da Escola ; não que estes termos e idéias em si sejam novos, mas foram colocados como centrais neste Trabalho de Conclusão de Curso.

12 Nesta linha de compreensão, procurou-se propor que a escola deve contemplar a diversidade e a pluralidade cultural tão marcantes no nosso país e cada vez mais característica da sociedade mundial. Defendeu-se que a educação escolar deva, sim, visar à transformação social e para tal não pode prescindir de uma abordagem contextualizada e interdisciplinar dos conteúdos, e de uma nova prática educacional; que contemple a participação da comunidade e dos educandos, que devem ser os protagonistas da sua formação. Este trabalho de reflexão teve como base metodológica a pesquisa bibliográfica, a partir das indicações da orientadora, após a definição do tema. Complementarmente seguiram-se pesquisas bibliográficas no sentido de responder os questionamentos, as dúvidas, as problematizações que surgiram no decorrer da própria pesquisa, além de reflexões sobre a experiência e a prática. Procurou-se uma abordagem que não fosse nem estruturalista, nem maniqueísta ou dicotômica, buscando levar-se em consideração o maior número de aspectos possíveis e suas interrelações infinitamente complexas.

13 2 A CONTEMPORANEIDADE Interrupção, incoerência, surpresa são condições comuns de nossa vida. Elas se tornaram mesmo necessidades reais para muitas pessoas, cujas mentes deixaram de ser alimentadas... por outra coisa que não mudanças repentinas e estímulos constantemente renovados... Não podemos mais tolerar o que dura... Assim, toda a questão se reduz a isto: pode a mente humana dominar o que a mente humana criou? (Paul Valery, apud BAUMAN, 2001, p. 7) Em um diálogo informal na universidade ouve-se diga quais são as três palavras que não podem faltar numa explanação sobre os problemas educacionais atuais? Resposta com um tom de brincadeira: globalização, capitalismo e neoliberalismo. De fato, não se pode falar de educação na contemporaneidade sem uma análise destes fenômenos que provocaram imensuráveis transformações na sociedade mundial e local. Talvez o que mais chame a atenção seja a velocidade com que estas transformações vêm ocorrendo e a abrangência das mesmas. Sabe-se que a globalização não é um fenômeno recente, mas a proporção que tem atingido e seu caráter de irreversibilidade, de inesgotável capacidade de expansão e transformação é um fenômeno atual que requer atenção e análise cuidadosa das suas implicações na economia, nas relações sociais e na educação. Da mesma forma, o capitalismo e a ideologia neoliberal, que o sustenta, são fenômenos que, ao mesmo tempo que são complexos para terem sua análise esgotada em discursos simplistas e dicotômicos, não podem deixar de ser levados em consideração quando se fala de educação, de globalização, de contemporaneidade. A preocupação é que a utilização indiscriminada destes termos esvazie-os de sentido e suas ações e consequências passem a ser tratadas como algo natural, o único caminho possível ; que é o que está na base de sustentação da ideologia neoliberal. Veiga-Neto (2007) refere-se à globalização como uma dessas palavras mágicas e perigosas, mágicas porque ao serem pronunciadas dão tom de seriedade e de importância ao discurso e perigosas porque não sendo cuidadosamente delimitadas e definidas caem num discurso vazio. O autor destaca ainda que falar de globalização é andar por um caminho cheio de armadilhas, decorrentes de sua forte polissemia. A globalização, segundo ele, tem-se tornado um ponto de convergência de várias teorias, que oscilando entre pólos opostos, elaboram discursos que ficam

14 presos na lógica excludente do ou isso, ou aquilo, sem levar em consideração que o caráter ambivalente da linguagem, e do próprio pensamento, não só é necessário como facilita e incrementa a análise, permitindo que se observe as nuances de um mundo infinitamente policromático. Hardt e Negri (2003, apud Veiga-Neto, 2007) destacam que a globalização bem mais que um sistema econômico que se tornou hegemônico, significa a existência de uma nova ordem mundial, onde o político e o cultural colocam-se a serviço do econômico e as noções modernas de Estado-Nação, povo, fronteiras territoriais, espaço e tempo estão sofrendo profundas ressignificações. O que se pode dizer que há de novo nesta sociedade contemporânea, que tem sido definida como a era do conhecimento, a era da informação, sociedade global etc. é que, além da aceleração de todos os fenômenos que acompanham a globalização e o desenvolvimento das tecnologias da informação e comunicação, observa-se uma inesgotável e incessante capacidade e (poder-se-ia dizer também) necessidade de mudança. Uma sensação de desmonte 1 contínuo que se justifica por si só. Tantas mudanças, ressignificações, reconfigurações sociais, políticas, econômicas, nas relações espaço/tempo, têm levado muitos autores a falar em pósmodernidade e ao surgimento de teorias e teóricos pós-modernistas. Termos esses que às vezes têm sido usados indistintamente. Mas, segundo Bauman (2004, p. 321), é necessário esclarecer que pós-modernidade significa uma sociedade, ou um tipo de condição humana; enquanto pós-modernismo refere-se a uma visão de mundo. Ser teórico da pós-modernidade, como ele se identifica, é diferente de ser um teórico pós-modernista, que significa ter uma ideologia, uma percepção de mundo que, entre outras coisas, descarta a idéia de um tipo de regulamentação normativa da comunidade humana, que se recusa fazer qualquer julgamento e a debater seriamente questões relativas a modos de vida viciosos, pois, no limite, acredita que não há nada a ser debatido. 1 Termo utilizado por Bauman (2004, p. 231).

15 2.1 PÓS-MODERNISMO Segundo Silva (2005), o pós-modernismo, enquanto teoria, representa um conjunto variado de perspectivas, que, em termos sociais e políticos, pode-se dizer que toma como referência uma oposição ou transição entre, de um lado, a Modernidade, iniciada com a Renascença e consolidada com o Iluminismo e, de outro, a Pós- Modernidade, iniciada em algum ponto do século XX (SILVA, 2005, p. 111). Quanto à educação, como a conhecemos hoje, segundo o autor, é a instituição moderna por excelência, cujo objetivo é transmitir o conhecimento científico, formar um sujeito racional, autônomo e democrático, para assim chegar ao ideal moderno de uma sociedade racional, progressista e democrática. (SILVA, 2005, p. 111-112). O autor destaca que o pós-modernismo questiona as noções de razão, de racionalidade e de progresso da perspectiva iluminista da Modernidade, pois em nome destes freqüentemente se instituíram sistemas cruéis de opressão e exploração. (SILVA, 2005, p. 112) Um dos principais ataques do pós-modernismo, ainda segundo Silva (2005), é o sujeito livre e autônomo que está soberanamente no controle de suas ações. Apoiada nas análises sociais contemporâneas, na psicanálise e nos insights pósestruturalistas, a perspectiva pós-modernista não admite o sujeito como o centro da ação social: ele não pensa, fala e produz: ele é pensado, falado e produzido. Ele é dirigido a partir do exterior: pelas estruturas, pelas instituições, pelo discurso. (SILVA, 2005, p. 113-114). De acordo com Silva (2005, p. 115), pode-se dizer que o pós-modernismo inclina-se para a incerteza e a dúvida, desconfiando profundamente da certeza e das afirmações categóricas, pois o cenário é claramente de incerteza, dúvida e indeterminação. A cena contemporânea é em termos políticos, sociais, culturais e epistemológicos nitidamente descentrada, ou seja, pós-moderna. Este Trabalho de Conclusão de Curso, apesar de compartilhar da postura de questionamento e desconfiança das teorias pós-modernistas, não se estenderá nesta análise. O objeto de estudo deste trabalho requer uma tentativa de apreender,

16 ou pelo menos de diagnosticar, a contemporaneidade, numa tentativa de compor um pano de fundo para a análise da função social da escola na assim chamada pós-modernidade. 2.2 PÓS-MODERNIDADE Bauman (2004) destaca que seu interesse é na sociologia da pós-modernidade, e que passou a utilizar o termo Modernidade Líquida para, ao mesmo tempo que diferencia a sociedade atual da anterior que denominou de Modernidade Sólida, evitar a confusão entre teoria da pós-modernidade e teorias pós-modernistas. A respeito deste tipo curioso e em muitos sentidos misterioso de sociedade, que tem dedicado-se a compreender, Bauman esclarece: Diferentemente da sociedade moderna anterior, que chamo de modernidade sólida, que também tratava sempre de desmontar a realidade herdada, a de agora não o faz com uma perspectiva de longa duração, com a intenção de torná-la melhor e novamente sólida. Tudo está agora sendo permanentemente desmontado mas sem perspectiva de alguma permanência (...) Tudo é temporário. É por isso que sugeri a metáfora da liquidez para caracterizar o estado da sociedade moderna: como os líquidos, ela caracteriza-se pela incapacidade de manter a forma. Nossas instituições, quadros de referência, estilos de vida, crenças e convicções mudam antes que tenham tempo de se solidificar em costumes, hábitos e verdades auto-evidentes. (BAUMAN, 2004, p. 321-322) Em relação à sua metáfora entre sólidos e líquidos, Bauman (2001) define: [...] os líquidos, diferentemente dos sólidos, não mantém sua forma com facilidade. Os fluidos, por assim dizer, não fixam o espaço nem prendem o tempo. Enquanto os sólidos têm dimensões espaciais claras, mas neutralizam o impacto e, portanto, diminuem a significação do tempo (resistem efetivamente a seu fluxo ou o tornam irrelevante), os fluidos não se atêm muito a qualquer forma e estão constantemente prontos (e propensos) a mudá-la. [...] Em certo sentido, os sólidos suprimem o tempo; para os líquidos, ao contrário, o tempo é o que importa. Ao descrever os sólidos podemos ignorar o tempo; ao descrever os fluídos, deixar o tempo de fora seria um grave erro. Descrições de líquidos são fotos instantâneas, que precisam ser datadas. (BAUMAN, 2001, p. 8).

17 Outra marca característica da pós-modernidade é a nova configuração do poder, que tanto mais controla quanto menos visível e mais sutil se torna, o micro poder, o poder capilar, em termos foucaultianos 2. Bauman (2001) embasa sua exemplificação da mudança nas formas de exercício de poder e controle, observável no processo de liquefação da modernidade sólida, a arquimetárofa do poder moderno utilizada por Michel Foucalt do Panopticon de Jeremy Bentham. Nessa análise Bauman (2001, p.16) descreve que o panóptico foi projetado para controle total dos internos, que estavam presos a um determinado lugar e impedidos de qualquer movimento; encontravam-se sob vigilância; a garantia da dominação era o fato de que os vigilantes tinham liberdade para moverem-se. O domínio do tempo era o segredo do poder dos administradores e imobilizar os subordinados no espaço, negando-lhes o direito ao movimento era a principal estratégia em seu exercício de poder. (BAUMAN, 2001, p. 17). O que esse autor nos chama à atenção nesse exemplo é que o Panóptico era um modelo de engajamento e confrontação, os rotinizadores não eram verdadeiramente livres para se mover: a opção ausente estava fora de questão em termos práticos. Além disso, a conquista do espaço e sua manutenção, assim como a manutenção dos internos no espaço vigiado, demandava ampla gama de tarefas administrativas custosas e complicadas, implicava responsabilizar-se pelo bem estar geral do local e isto requer presença, e engajamento. (BAUMAN, 2001, p. 17) Bauman (2001) destaca: o que muda na pós-modernidade é a luta contra o tempo que chegou ao fim, a velocidade do movimento chegou a seu limite natural e o poder pode se mover com a velocidade do sinal eletrônico. Assim, quem controla não está mais preso ao local e os detentores do poder podem livrar-se dos aspectos irritantes e atrasados da técnica de poder do Panóptico. Baseado nessa análise, Bauman (2001, p 18) define: o que quer que a história da modernidade seja no estágio presente, ela é também e talvez acima de tudo, pós-panóptica. Agora as técnicas do poder são o desvio, a evitação, a invisibilidade, a leveza, a liquidez, a 2 micro poder e poder capilar são utilizados por Michel Foucault no seu livro Vigiar e Punir (1987)

fluidez, evitando o confronto e qualquer confinamento territorial, que implicam em custos e trazem responsabilidades. 18 Veiga-Neto (2007) destaca que para melhor entendermos a sociedade contemporânea temos que entender que os fenômenos estão em uma relação de causalidade imanente 3, ou seja, que há uma relação de inseparabilidade entre os componentes e não é possível determinar o elemento precedente. E essa é uma característica essencial dos fenômenos e acontecimentos sociais que guardam entre si complexas relações de (inter)dependência, sendo cada um, ao mesmo tempo, causa e conseqüência dos demais e, de certo modo, causa e conseqüência de si mesmo. O autor destaca que o conceito de causalidade imanente permite que se ultrapasse a tendência à análises e entendimentos mecânicos e lineares e permite que se compreendam as relações entre globalização, capitalismo, neoliberalismo como um conjunto de fenômenos bastante complexo, para além das análise dicotômicas do bem e do mal. É ancorado no conceito de causalidade imanente que se procura aqui analisar os fenômenos da pós-modernidade, a expansão da globalização, do capitalismo, da ideologia neoliberal, das transformações nas relações de poder, a intensificação dos processos de individualização e desintegração social, que se apresentam ao mesmo tempo como causa e consequência um do outro. Assim, pode-se observar também a relação entre as novas técnicas de poder e a individualização característica da sociedade atual: A desintegração da rede social, a derrocada das agências efetivas de ação coletiva, é recebida muitas vezes com grande ansiedade e lamentada como efeito colateral (...) Mas a desintegração social é tanto uma condição quanto um resultado da nova técnica do poder. (BAUMAN, 2001, p. 21-22). Desintegração social e individualização também são fenômenos que aprsentam relações de causalidade imanente. Bauman (2001, p. 12) alerta: os sólidos que estão derretendo no momento são os elos que entrelaçam as escolhas individuais 3 Expressão retirada do texto de Veiga-Neto (2007), mas, conforme destacado pelo autor, o conceito é de Gilles Deleuze (1991, p. 46), para o qual a causa imanente é aquela que se atualiza em seu efeito, que se integra em seu efeito, que se diferencia em seu efeito. Ou melhor, a causa imanente é aquela cujo efeito a atualiza, integra e diferencia.

19 em projetos e ações coletivas. Ele destaca ainda que individualização é transformar a identidade humana de um dado em uma tarefa e encarregar os atores da responsabilidade de realizar essa tarefa e das conseqüências (assim como dos efeitos colaterais) de sua realização. (BAUMAN, 2001, p. 40). Assim, os indivíduos são levados a crer que se não foram bem sucedidos nos estudos, se estão desempregados, ou se o salário não é o suficiente para o sustento da família, é porque eles os indivíduos não se esforçaram o bastante, não procuraram o suficiente, não se preparam como deviam: como Beck adequada e pungentemente diz, a maneira como se vive torna-se uma solução biográfica das contradições sistêmicas 4. (Beck, p. 137, apud BAUMAN, 2001, p. 43). Bauman (2001) ao dizer que os indivíduos são levados a crer não menciona quem ou o que os leva a crer. Nesse sentido, os teóricos que se dedicam aos estudos da ideologia neoliberal e de seus efeitos na globalização, na economia, na educação, são bem categóricos: quem leva a crer que a responsabilidade sobre o sucesso ou fracasso de cada um é responsabilidade exclusivamente sua, pois a lei do livre mercado é justa e a única saída possível, são as potências mundiais, os donos do capital, que operam através dos organismos multilaterais como o Banco Mundial e o FMI e sustentam sua política econômica através da inculcação da ideologia neoliberal. Ianni (1996, p. 8) referindo-se a isso, afirma que a rigor, o neoliberalismo articula prática e ideologicamente os interesses dos grupos, classes e blocos de poder organizados em âmbito mundial e que os principais guardiões dos ideais e das práticas neoliberais são o Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco Mundial ou Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) e a Organização Mundial do Comércio (OMC). A expressão neoliberalismo, segundo Moraes (1997, p. 1), apela para a novidade ao adotar o prefixo neo, ao mesmo tempo que retoma uma tradição, o liberalismo 5 clássico, que tem como referência principal o livro A riqueza das Nações, de Adam Smith (1776). Na doutrina liberal o mercado é afirmado como o melhor dos caminhos por gerar Eficiência, Justiça e Riqueza (MORAES, 1997, p. 5), 4 Beck, Risk Society, p. 137 (apud Bauman) 5 Segundo Bianchetti (1997, p. 44) o termo liberalismo é utilizado em três sentidos: como concepção do mundo ou filosofia centrada no indivíduo; como teoria que se preocupa com as origens e a natureza do poder; como teoria econômica organizada sobre as leis do mercado e que fundamenta as relações de produção capitalista.

elogia-se a virtuosa mão invisível do mercado contra a viciosa mão invisível do poder político (MORAES, 1997, p. 7). 20 Os ataques do pensamento liberal são dirigidos ao sistema mercantilista que tinha o Estado como regulador; segundo Moraes (1997, p. 12), é fundamental na tradição liberal a convicção de que se deve limitar a intervenção do poder político para que os indivíduos vivam como desejarem, defendendo as liberdades individuais, criticando a intervenção estatal e elogiando as virtudes reguladoras do mercado. Para a intervenção estatal reservavam um papel bem definido: [...] primeiro, o dever de proteger a sociedade contra a violência e a invasão de outros países independentes; segundo, o dever de proteger, na medida do possível, cada membro da sociedade contra a injustiça e a opressão de qualquer outro membro da mesma, ou seja, o dever de implantar uma administração judicial exata; e, terceiro, o dever de criar e manter certas obras e instituições públicas que jamais algum indivíduo ou um pequeno contingente de indivíduos poderão ter interesse em criar e manter. (SMITH, 1776, p. 47, apud MORAES, 1997, p. 14) O neoliberalismo tem como referência o livro O Caminho da Servidão, de Friedreich von Hayek, (1944) e a Conferência que dá origem à Sociedade Mont Pélerin, na Suíça, em 1947. Segundo Moraes (1997, p. 16), se o liberalismo restringia as funções do Estado, o neoliberalismo de Hayek, e posteriormente de Friedman, com o livro Liberdade e Capitalismo, praticamente os extingue, Hayek insiste na necessidade de guardar intactos os princípios da sociedade aberta, centrados numa implacável crítica do Estado-Providência, tido como destruidor da liberdade dos cidadãos e da competição criadora, bases da prosperidade humana. Em tempos de consenso keynesiano, do New Deal norte-americano e do Estado de Bem Estar europeu, essas idéias não encontraram ressonância. É somente a partir da grande crise do modelo econômico do pós-guerra (um período denominado por muitos autores de estagflação, pois foi marcado por estagnação econômica e alta inflação) que as idéias neoliberais começam a ganhar força, adeptos e seguidores.

21 Ianni (1996) destaca que é no contexto do que ele chama de globalismo que o liberalismo se transfigura em neoliberalismo. Para ele são muitas e evidentes as interpretações, as propostas e as reivindicações da ideologia neoliberal : [...] reforma do Estado, desestatização da economia, privatização das empresas produtivas e lucrativas governamentais, aberturas de mercados, redução de encargos sociais relativos aos assalariados por parte do poder público e das empresas ou corporações privada, informatização de processos decisórios, produtivos, de comercialização e outros, busca da qualidade total, intensificação da produtividade e da lucratividade da empresa ou corporação transnacional. (IANNI, 1996, p. 7). Dentro das proposições de da reforma do Estado, os organismos multilaterais como Banco Mundial e FMI têm centrado seu fogo nas reformas econômicas e educacionais nos países em desenvolvimento. Estas reformas têm-se se dado prioritariamente, segundo Coraggio (2003), através das condições impostas para os financiamentos, como a redução de custos, descentralização e seu trabalho de assessoria para a implementação das reformas e das novas políticas educacionais. 2.3 O NEOLIBERALISMO E AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO Dentro da reforma do Estado proposta pelo neoliberalismo pode-se destacar dois aspectos que determinam diretamente a Reforma Educacional : por um lado, tida como uma política social, a educação é alvo das políticas de privatização, pois é considerada um custo dispendioso ao Estado; por outro, vista como mercadoria, deve obedecer às leis de mercado de qualidade e eficiência: É na perspectiva da mercantilização que se verificam as propostas neoliberais para a educação, onde se alargaria a esfera privada em detrimento da esfera pública, com base na tese da ineficiência do Estado, em contraposição à propagada eficiência do mercado. Justifica-se ainda com a redução de custos, maior controle sobre o produto e, conseqüentemente, aumento da eficiência, qualidade e eqüidade. (SILVA, 2001, p. 166)

22 Coraggio (2003) também destaca que a análise econômica transformou-se na metodologia principal para a definição das políticas educativas, enfoque que leva a assemelhar a escola à empresa, a ver os fatores do processo educativo como insumos e a eficiência e as taxas de retorno como critérios fundamentais de decisão. (CORAGGIO, 2003, p. 97-98). Boneti (2001) ao falar das dificuldades para que a escola cumpra sua função social como instituição do resgate da cidadania destaca que é necessário considerar que a escola está inserida num contexto global, financiada com a perspectiva de atender um projeto político econômico. (BONETI, 2001, p. 224). Segundo o autor, não é mais possível falar apenas de luta ou de interesse de classes, pois já não é mais possível delimitá-los. Os interesses que entram em jogo na definição das políticas públicas são individuais, de partidos políticos, de organizações sociais. O mais conveniente seria utilizar o conceito de elites dominantes. Da mesma forma, os interesses não se definem mais como locais, ou regionais, mas globais, consideramos as elites como agentes que participam fortemente na definição das políticas públicas, atendendo os interesses do capitalismo global. (BONETI, 2001, p. 232). O autor destaca ainda que o mercado de trabalho busca a excelência fundamentada sobre um padrão homogêneo, uma convenção que instituiu um tipo ideal de sujeito social dotado de um padrão específico de conhecimento técnico e de comportamento social afinado com o paradigma da utilidade (BONETI, 2001, p. 233). Segundo esse autor, a formação do sujeito útil aparece nas determinações do Banco Mundial, respaldadas pela política educacional nacional, de se fazer chegar um conteúdo mínimo e homogêneo para toda a população. No que se refere à racionalização dos recursos aplicados à educação, as prioridades educacionais são: investimento no jovem, priorizando a educação básica, investimento em livros didáticos e formação continuada de professores, obedecendo à lógica econômica da relação custo x benefício.

23 Silva (2001, p. 159) destaca que a ideologia neoliberal considera as desigualdades sociais como resultante dos reveses da sorte : os indivíduos, assim como herdam bens materiais, herdam também capacidade e talento. Depende da sorte de cada um. Além disso, considera também que cada um é responsável pelo seu sucesso ou fracasso, pois as oportunidades seriam iguais para todos, estimulando o individualismo e a competitividade. Ianni (1996, p. 10) diz que são elementos essenciais do discurso ideológico neoliberal o trabalho subordinado ao capital, o trabalhador à máquina ou ao computador, o consumidor à mercadoria, o bem-estar à eficácia, a qualidade à quantidade, a coletividade à lucratividade. O incentivo à competitividade, ao cada um por si, e que vença o melhor, reforça a individualidade enfraquece a coletividade. Também Bauman (2001) destaca o processo de individualização como uma marca da pós-modernidade, que tem como conseqüência a desintegração da rede social. Quem sabe se, caso os poderes individuais tão frágeis e impotentes isoladamente, fossem condensados em posições e ações coletivas, poderíamos talvez realizar em conjunto o que ninguém poderia realizar sozinho? Quem sabe... O problema é, porém, que essa convergência e condensação de queixas individuais em interesses compartilhados, e depois em ação conjunta, é uma tarefa assustadora, dado que as aflições mais comuns dos indivíduos por fatalidade nos dias de hoje são não-aditivas, não podem ser somadas numa causa comum. Podem ser postas lado a lado, mas não se fundirão. Pode-se dizer que desde o começo são moldadas de tal maneira que lhes faltam interfaces para combinar-se com os demais problemas das demais pessoas. (BAUMAN, 2001, p. 44). O outro lado da individualização, continua Bauman (2001, p. 46), parece ser a corrosão e a lenta desintegração da cidadania e os principais obstáculos a serem examinado urgentemente, estão ligados às crescentes dificuldades de traduzir os problemas privados em questões públicas (BAUMAN, 2001, p. 62). Em outro momento, em entrevista à revista Tempo Social - USP ele diz: infelizmente, o que se ouve agora, como homilias insistentes, é que devemos buscar soluções individuais para problemas produzidos socialmente e sofridos coletivamente. (BAUMAN, 2004, p. 304).

24 Dentro deste contexto de intensificação da globalização, de expansão do capitalismo e do ideário neoliberal, de mudanças constantes, de novas configurações de poder, de informações instantâneas, de declínio da coletividade e predomínio da competitividade e do individualismo, que demandas são colocadas à escola e quais ela tem respondido?

25 3 A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA A escola é a instituição eleita pela classe popular como alternativa para buscar um caminho diferente. É por meio da escolaridade que se espera conseguir as ferramentas para sobreviver numa sociedade, cujas regras são criadas considerando que todos tenham o que ela não dá - condições para competir de igual para igual. Segundo Penin e Vieria (2002), a função social da escola tem sido um dos temas mais frequentes nos debates contemporâneos sobre educação, pois na chamada era do conhecimento ou era da informação, afinal nunca se teve tanto acesso às informações, mas o conhecimento, em si, continua restrito à elite e tem ocupado cada vez mais um papel central na organização social e econômica. Esses debates, segundo as autoras, tendem a redefinir a centralidade da instituição social, pois, sempre que a sociedade depara-se com mudanças significativas, novas exigências são atribuídas à escola e sua função social tende a ser revista; seus limites e possibilidades questionados. (PENIN & VIEIRA, 2002, p. 13) Boneti (2001) também destaca a centralidade da função social da escola nos debates atuais sobre a exclusão social, suas causas e seus efeitos. Nesse sentido, segundo o autor, a escola é sempre lembrada como uma instituição encarregada da promoção da inclusão ou da diminuição da exclusão (BONETI, 2001, p. 213). Penin e Vieira (2002) pontuam que a escola historicamente cumpriu uma função social excludente, a preocupação com a educação das camadas privilegiadas da população já esteve presente nas primeiras formas de escolarização de Roma e da Grécia antiga, porém somente há cerca de 200 anos, a partir da Revolução francesa e da Independência dos Estados Unidos é que se começa a buscar uma escola à qual não tivessem acesso apenas os filhos das elites, como também as massas trabalhadoras. (PENIN & VIEIRA, 2002, p. 14-15)

26 Para Gómez (1998, p. 13) a educação, num sentido amplo, cumpre uma iniludível função de socialização, segundo ele, a ação educativa é própria da espécie humana para transmitir às novas gerações, as suas conquistas históricas através de mecanismos e sistemas externos, já que as aquisições adaptativas da espécie às peculiaridades do meio não se fixam biologicamente. É assim que, segundo esse autor, a função da escola aparece puramente conservadora: garantir a reprodução social e cultural como requisito para a sobrevivência mesma da sociedade. (GÓMEZ, 1998, p. 14). Apesar de não ser a única instância a cumprir a função reprodutora (exercem-na também a família, os grupos sociais, os meios de comunicação), a escola cumpre-a de forma delegada e de modo cada vez mais complexo e sutil. Segundo Gómez (1998, p. 15), seria consenso entre as várias correntes teóricas da sociologia e da educação que o objetivo básico e prioritário da socialização dos alunos/as na escola é prepará-los para sua incorporação no mundo do trabalho, e a segunda função a formação do cidadão/ã para a sua intervenção na vida pública. Assim, segundo esse autor, impõem-se exigências contraditórias aos processos de socialização na escola, o um mundo da economia demanda o sujeito produtor-consumidor apático e subserviente, diferente do conceito de cidadão que demanda a esfera política numa sociedade formalmente democrática: Ao menos em aparência e no terreno teórico, se manifesta uma grande contradição entre a sociedade que requer para seu funcionamento político e social a participação ativa e responsável de todos os cidadãos considerados por direito como iguais, e essa mesma sociedade que na esfera econômica, ao menos para a maioria da população, induz à submissão disciplinada e à aceitação de escandalosas diferenças de fato. (GÓMEZ, 1998, p. 20). Mas Gómez (1998) alerta que essa contradição é apenas aparente, na realidade ela é mais uma estratégia para a manutenção do status quo com a naturalização das relações hierárquicas e da desigualdade social:

A contradição evidenciada entre as exigências das diferentes esferas da sociedade dissolve-se em grande parte, quando se comprova que também na prática a esfera política e o âmbito civil requerem apenas a aparência de comportamentos democráticos ou, em outras palavras, quando os mecanismos formais de participação, independente da eficácia e honestidade de seu funcionamento, são garantia suficiente para manter o equilíbrio instável de uma comunidade social assolada pela desigualdade e pela injustiça. (GÓMEZ, 1998, p. 20). 27 Faz parte, portanto, segundo Gómez (1998), do processo de socialização escolar a aceitação da contradição entre as aparências formais e as realidades factuais. E a orientação homogeneizadora da escola confirma e legitima as diferenças sociais, transformando-as em outras de caráter individual, assim as diferenças de origem consagram-se como diferenças de saída, a origem social transforma-se em responsabilidade individual. (GÓMEZ, 1998, p. 21) Será possível então que a escola atenda às demandas das classes trabalhadoras de servir como espaço de construção do conhecimento como forma de acesso à cidadania e possibilidade de transformação da sua realidade social ou será unicamente legitimadora e reprodutora das diferenças sociais? 3.1 A ESCOLA COMO APARELHO IDEOLÓGICO DO ESTADO Louis Althusser, um dos principais nomes da teoria reprodutivista, em seu livro Ideologia e Aparelhos ideológicos de Estado (1980) destaca a escola como um dos Aparelhos Ideológicos do Estado, através do qual a classe dominante para existir produz as forças produtivas e as relações de produção. Analisando as relações de produção trabalhistas dentro do regime capitalista, ele destaca que: [...] a reprodução da força de trabalho exige não só uma reprodução qualificada desta, mas, ao mesmo tempo, uma reprodução da submissão desta às regras da ordem estabelecida, isto é, uma reprodução da submissão desta à ideologia dominante para os operários e uma reprodução da capacidade para manejar bem a

ideologia dominante para os agentes da exploração e da repressão, a fim de que possam assegurar também «pela palavra», a dominação da classe dominante. (ALTHUSSER, 1980, p. 21-22) 28 É assim que a Escola e também outros Aparelhos Ideológicos de Estado e os Aparelhos do Estado ensinam «saberes práticos» em moldes que asseguram a sujeição à ideologia dominante ou o manejo da «prática» desta. (ALTHUSSER, 1980, p. 22). A diferença entre o Aparelho (repressivo) do Estado, que se configura, por exemplo, no Governo, no Exército, na Polícia, nos Tribunais e os Aparelhos Ideológicos de Estado - entre os quais Althusser (1980) cita: o religioso, o escolar, o familiar, o jurídico, o político, o sindical, o da informação e o cultural - é que os primeiros funcionam, de maneira prevalente pela violência e os segundos prevalentemente «pela ideologia». (ALTHUSSER, 1980, p. 43-46). Mas, autor destaca ainda que, nenhum é puramente ideológico, nem puramente repressivo; o Exército e a Polícia, que são aparelhos repressivos, atuam também pela ideologia para assegurar a sua coesão e pelos valores que projetam e os Aparelhos Ideológicos de Estado, como a Escola e as Igrejas, «educam» por métodos apropriados de sanções, de exclusões, de seleção, etc. (ALTHUSSER, 1980, p. 47). Em relação à Escola, Althusser (1980, p. 66) destaca que nenhum aparelho ideológico de Estado dispõe durante tanto tempo de uma audiência obrigatória, e: É através da aprendizagem de alguns saberes práticos (savoir-faire) envolvidos na inculcação massiva da ideologia da classe dominante que são em grande parte reproduzidas as relações de produção de uma formação social capitalista, isto é, as relações de explorados com exploradores e de exploradores com explorados. Os mecanismos que reproduzem este resultado vital para o regime capitalista são envolvidos e dissimulados por uma ideologia da Escola universalmente reinante, visto que é uma das formas essenciais da ideologia burguesa dominante: uma ideologia que representa a Escola como um meio neutro, desprovido de ideologia (visto que... laico). (ALTHUSSER, 1980, p. 66-67) Esse autor enfatiza também que a reprodução das relações de produção só pode ser um empreendimento de classe, o Estado e seus Aparelhos são aparelhos de

luta das classes, assegurando a opressão de classe e garantindo as condições de reprodução desta. (ALTHUSSER, 1980, p. 116-118). 29 Apreende-se assim, que para este autor a escola é um instrumento para que a classe dominante legitime e perpetue as relações de exploração das classes trabalhadoras. 3.2 A ESCOLA E A REPRODUÇÃO Para Bourdieu e Passeron (1992), toda a ação pedagógica (AP) é uma violência simbólica por tratar-se da imposição por um poder arbitrário, de um arbitrário cultural. (BOURDIEU & PASSERON, 1992, p. 22). Nesse sentido, os autores destacam que o exercício ação pedagógica dispõe de uma autoridade pedagógica (AuP), assim os emissores pedagógicos são designados como dignos de transmitir o que transmitem, e por conseguinte autorizados a impor a recepção (BOURDIEU & PASSERON, 1992, p. 32) Segundo esses autores, a ação pedagógica implica o trabalho pedagógico que: [...] como trabalho de inculcação que deve durar o bastante para produzir uma formação durável; isto é, um habitus como produto da interiorização dos princípios de um arbitrário cultural capaz de perpetuar-se após a cessação da AP e por isso de perpetuar nas práticas os princípios do arbitrário interiorizado. (BOURDIEU & PASSERON, 1992, p. 43-44) Assim, a ação pedagógica implicaria a escolha do conteúdo a ser inculcado, da forma de inculcação, do tempo necessário à inculcação para que o trabalho pedagógico reproduza a forma realizada do habitus, isto é, o grau de realização cultural (grau de competência legítima) pelo qual um grupo ou classe reconhece o homem realizado. (BOURDIEU & PASSERON, 1992, p. 46). Sobre o arbitrário cultural, estes autores destacam que a ação pedagógica dominante tende a impor aos grupos dominados ao mesmo tempo o

reconhecimento da legitimidade da cultura dominante e da ilegitimidade de seu arbitrário cultural. (BOURDIEU & PASSERON, 1992, p. 52). 30 A teorização de Bourdieu e Passeron (1992) apesar de apresentar um caráter de imutabilidade, dialoga de certa forma com as teorizações mais recentes, classificadas como pós-críticas: as teorias pós-coloniais, pós-modernistas e pósestruturalistas, que têm denunciado que a definição do que é conhecimento válido e é digno, pode ou deve ser transmitido, ou socializado, está carregada de ideologia e permeada por relações de poder. Nesse sentido, Silva (2005) destaca a perspectiva pós-estruturalista, segundo a qual, pode-se dizer que currículo é uma questão de poder, pois: Selecionar é uma operação de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento é uma operação de poder. Destacar, entre as múltiplas possibilidades, uma identidade ou subjetividade como sendo a ideal é uma operação de poder. (SILVA, 2005, p. 16). Boneti (2001) destaca a imposição do arbitrário cultural através do caráter ideológico da ciência e da técnica da concepção do conhecimento adotada pelas escolas brasileiras, onde o conhecimento técnico é tido como superior, como o conhecimento válido, original da ciência, em contraposição a qualquer outro tipo de conhecimento, não-válido. (BONETI, 2001, p. 225-226). Contribuem também para a análise da função social da escola e das relações de poder as teorizações sobre o currículo oculto. Segundo Silva (2005) nelas o que está presente é que as características estruturais da sala de aula e da situação de ensino, mais do que seu conteúdo explícito, ensinam os padrões de comportamento desejáveis. Assim, segundo o autor, o currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explicito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes. (SILVA, 2005, p. 78) A partir das contribuições dos estudos de gênero, sexualidade e raça, denuncia-se que nas relações sociais da escola e na organização do espaço escolar, aprende-se

como ser homem ou mulher, como ser heterossexual ou homossexual, o que é ser branco, ou o que é ser negro. (SILVA, 2005, p. 79) 31 Segundo esse autor é importante saber o que fazer quando se conseguir desocultar o currículo oculto, pois se sua eficácia reside na sua natureza oculta, apreende-se disto que se for possível desocultá-lo, ele se tornará menos eficaz. Porém o autor destaca que também que, neste momento em que a ideologia neoliberal busca explicitamente afirmar os valores capitalistas, não existe mais muita coisa oculta no currículo, pois com a ascensão neoliberal, o currículo tornou-se assumidamente capitalista. (SILVA, 2005, p. 80-81). Retoma-se aqui o questionamento anteriormente apresentado: será possível que a escola atenda às demandas das classes trabalhadoras ou será unicamente legitimadora e reprodutora das diferenças sociais? 3.3 HÁ MAIS COISAS ENTRE A REPRODUÇÃO E A PRODUÇÃO Os estudos mais recentes referentes à educação, escola e currículo, têm-se concentrado nas conexões entre poder, saber e identidade e têm levado em consideração aspecto dialético da luta pela imposição da cultura dominante dos processos de resistência das classes dominadas e dos grupos subjugados. Podemos destacar entre as teorias pós-críticas: pós-colonialistas, pós-modernistas e pós-estruturalistas, os Estudos Culturais 6, de raça e etnia e de gênero. Em relação aos Estudos Culturais, Silva (2005, p 133-134) destaca que concebem a cultura como um campo de produção de significados no qual os diferentes grupos sociais [...] lutam pela imposição de seus significados à sociedade mais ampla. 6 Segundo Silva (2005, p. 131) o campo de teorização e investigação conhecido como Estudos Culturais tem sua origem na fundação, em 1964, do Centro de Estudos Culturais Contemporâneos, na Universidade de Birmingham, Inglaterra. Contrapõe-se à visão elitista da cultura como as grandes obras literárias e das artes em geral e propõe que a cultura deve ser entendida como um modo de vida global de uma sociedade, como a experiência vivida de qualquer sociedade. Obras centrais: Culture and Society, Raymond Williams (1958); Uses of Literacy, Richard Hoggart (1957); The making fo the English working class, E. P. Thompson (1963).