X Encontro Nacional de Educação Matemática Educação Matemática, Cultura e Diversidade Salvador BA, 7 a 9 de julho de 2010 Memorial: motivações e contribuições (RE1955) Paulo Meireles Barguil Hermínio Borges Neto
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ FACULDADE DE EDUCAÇÃO LABORATÓRIO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA (www.ledum.ufc.br) LABORATÓRIO DE PESQUISA MULTIMEIOS (www.multimeios.ufc.br)
Memorial no curso de Pedagogia Quadro da aprendizagem de Matemática no Brasil Processos de ensino e de aprendizagem A Formação do docente de Matemática A Sequência Fedathi Conhece-te a ti mesmo, professor de Matemática!
Memorial no curso de Pedagogia 125 estudantes nos semestres 2009.0, 2009.1 e 2009.2; Duas partes: passado (antes da disciplina) e presente (na disciplina); Saberes do conhecimento, pedagógicos e da experiência.
Quadro da aprendizagem de Matemática no Brasil Devem ser modificadas (BRASIL, 1997): Compreensão do conhecimento matemático; Relação professor-conhecimento-estudante; Metodologias, com a valorização da resolução de problemas, dos jogos, da História da Matemática, ; Avaliação, em virtude do papel do erro.
Processos de ensino e de aprendizagem Educação bancária (FREIRE, 1988) na Matemática: fórmulas e exercícios; Educação problematizadora (FREIRE, 1988) na Matemática: hipóteses e conceituação; Computacionalismo e culturalismo (BRUNER, 2001): teorias da mente e papeis docentes; O docente deve investigar suas concepções sobre a Matemática e escolhas pedagógicas (BRASIL, 1997).
A Formação do docente de Matemática Saberes docentes: do conhecimento, pedagógicos e da experiência (PIMENTA, 1999); Formação inicial e continuada; A vida estudantil influencia a percepção pessoal e o exercício profissional, por isso deve ser investigada no processo formativo (CURI, 2005); Para modificar esses saberes é necessária uma proposta pedagógica diferenciada.
A Sequência Fedathi (SF) O docente deve incentivar o estudante a elaborar o conhecimento matemático; Fases: Tomada de Posição (Problema); Maturação (Hipóteses e estratégias); Solução (Socialização) e Prova (Resposta mais sistematizada); A SF redefine o espaço-tempo da aula pois as situações didáticas modificam os papeis docente e discente, bem como a relação desses com o conhecimento matemático.
Conhece-te a ti mesmo, professor de Matemática! A disciplina proporcionou-me o retorno à infância, no sentido de desmistificar o sentimento negativo em relação à aprendizagem matemática. (...) O professor trabalha de forma contextualizada, pedindo a opinião dos estudantes, interage, parte de situações cotidianas, incentiva a participação da turma e valoriza o conhecimento de cada sujeito. (VVL). Foi um percurso de muitas descobertas. Tudo era novo e deveria ser revelado. Saio dessa disciplina aprendendo, dentre tantas coisas, que o erro é fundamental para que se venha a acertar, e que só acertamos se erramos. (MVSX).
Conhece-te a ti mesmo, professor de Matemática! Durante as aulas, ( ) o professor ia até os estudantes de igual para igual, ele se adequava à nossa capacidade, verificava se aprendemos e não apenas passava o conteúdo. Essa preocupação com os estudantes, com o que conseguimos aprender, foi importante, ( ) não me recordo de nenhum professor com essa preocupação. (LMLB). Essa disciplina mostrou que a didática faz toda a diferença para facilitar ou dificultar o ensino e a aprendizagem. Hoje sinto que posso aprender e utilizar a Matemática sem medo, com disciplina e estudo poderei recuperar o que me foi negado no meu período escolar. (SRA).
Conhece-te a ti mesmo, professor de Matemática! A disciplina ampliou o meu campo de visão em relação a ensinar Matemática, fazendo com que eu refletisse sobre aspectos importantes no momento de mediar uma aula de Matemática: fazer relação ao conteúdo com a realidade do aluno; partir dos conhecimentos prévios do estudante; proporcionar atividades diversificadas (teóricas e práticas), utilizando material pedagógico adequado aproximando o estudante do concreto; buscar fazer com que os alunos reflitam sobre o que estão aprendendo; idade do educando respeitar o nível de desenvolvimento do estudante; fazer-se compreender por meio da linguagem adequada; por-se no lugar do educando no sentido de tentar compreender e atender as suas especificidades; saber ouvir e observar para em seguida elaborar estratégias que facilitem a abordagem do conteúdo, conseguindo atingir os objetivos desejados. (MCSC).
REFERÊNCIAS BARGUIL, Paulo Meireles. Há sempre algo novo! algumas considerações filosóficas e psicológicas sobre a avaliação educacional. Fortaleza: ABC Fortaleza, 2000.. Reflexões sobre a relação professor-aluno a partir das pesquisas de Piaget e Vygotsky. In: PASCUAL, Jesus Garcia; DIAS, Ana Maria Iorio (Orgs.). Construtivismo e Educação contemporânea. Fortaleza: Brasil Tropical, 2006. p. 93-125. BORGES NETO, Hermínio; OLIVEIRA, Silvia Sales de. Experiência de formação de professores em informática educativa no NTE do município de Fortaleza. Anais do II Encontro de Pós-Graduação e Pesquisa da UNIFOR. Fortaleza: UNIFOR, 2002. BORGES NETO, Hermínio; CAPELO BORGES, Suzana Maria. As tecnologias digitais no desenvolvimento do raciocínio lógico. Linhas Críticas (UnB), v. 13, p. 77-88, 2007. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997. BRUNER, Jerome. A Cultura da Educação. Tradução: Marcos A. G. Domingues. Porto Alegre: ArtMed, 2001. CURI, Edda. A Matemática e os professores dos anos iniciais. São Paulo: Musa, 2005. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 18. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1988. PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In:. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999. p. 15-34. SANTANA, José Rogério; BORGES NETO, Hermínio. Seqüência Fedathi: uma proposta de mediação pedagógica na relação ensino/aprendizagem. In: VASCONCELOS, José Gerardo (Org.). Filosofia, Educação e Realidade. Fortaleza: EDUFC, 2003. p. 272-286. SKOVSMOSE, Ole. Educação Matemática crítica: a questão da democracia. 2. ed. Campinas: Papirus, 2004.
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