REOPÇÃO DE CURSO: EM BUSCA DA ADAPTAÇÃO À VIDA UNIVERSITÁRIA

REOPÇÃO DE CURSO: EM BUSCA DA ADAPTAÇÃO À VIDA UNIVERSITÁRIA Autores: Patricia Vighi Alves (ULBRA) Lauraci Dondé da Silva (ULBRA) Mauro de Oliveira Magalhães (ULBRA) Rosane Rossi Zardo (ULBRA) Andréa Betio Redivo (ULBRA) 1. INTRODUÇÃO O Núcleo de Orientação Educacional da ULBRA recebe semestralmente uma média de 300 alunos solicitantes de reopção de curso universitário, levando em consideração os últimos três anos de atividade do NOE, segundo Silva (1998). A reopção torna-se uma oportunidade para o sujeito reavaliar suas características pessoais, interesses, aptidões e valores, em vista de definir seu futuro profissional. Por outro lado, a equipe do NOE observa que estes estudantes não possuem clareza de seus objetivos, demonstram fantasias com relação ao mercado de trabalho e às profissões. Também denotam carência de hábitos de estudo necessários para vencer dificuldades acadêmicas, muitas vezes desencadeando novas decisões imaturas, impulsivas e equivocadas. Portanto, torna-se de vital importância, em termos da prevenção à desadaptação pessoal e acadêmica do estudante, a compreensão e o acompanhamento adequado desta população no processo de opção e reopção vocacional. 1

2. REFERENCIAL TEÓRICO 2.1 O Desenvolvimento Psicossocial Do Estudante Universitário Sanford (1962), influenciado pela psicanálise Freudiana, considerou que há três alterações importantes no desenvolvimento da personalidade dos universitários: a libertação dos impulsos, o esclarecimento da consciência e a diferenciação e integração do ego, respectivamente relacionadas as três instâncias psicanalíticas: id, ego e super-ego. Quanto ao primeiro aspecto, Sanford (1962) descreveu os alunos primeiranistas como mais rígidos e punitivos no controle de seus impulsos; sendo que o avanço nos anos da universidade caracteriza-se pela crescente complexidade e integridade da vida pulsional, pois os impulsos encontram modos de expressão mais criativos, aceitáveis e satisfatórios. O esclarecimento da consciência foi descrito como o resultado do embate entre os valores familiares trazidos pelo estudante, até então irrefletidos na sua aceitação tácita, e a pluralidade de modelos oferecidos no ambiente universitário. Durante os anos da universidade, os questionamentos pessoais possibilitarão opções mais conscientes e refletidas, pois menos apoiadas em condicionamentos infantis. Salienta-se a crescente integração de um sistema de valores no todo da personalidade. A diferenciação e a integração do ego referem-se à estabilização da auto-estima e do auto-conceito, à conquista de autoconfiança e à busca do crescimento pessoal. Isto só se torna possível em conexão com os dois processos descritos anteriormente: a versatilidade na expressão dos impulsos e a necessidade de fazer opções conscientes. Os estudantes tornam-se gradualmente menos defensivos, mais tolerantes à ambigüidade, e consequentemente mais abertos a novas experiências e ao crescimento. 2

Sanford considerou que a universidade deve proporcionar desafios às capacidades dos estudantes nestes aspectos, pois os estudantes seriam estimulados a desenvolver novos recursos adaptativos. Isto poderia ser favorecido através da reformulação do currículo e da ênfase da qualidade da relação entre professores e alunos. Chikering (1969) desenvolveu sua teoria do desenvolvimento de estudantes universitários baseando-se nos estágios de identidade e intimidade de Erikson. O seu modelo constitui-se de sete vetores de desenvolvimento do adulto jovem. São os seguintes: (1) adquirir competência intelectual, física e interpessoal; (2) dominar as emoções; (3) desenvolver a autonomia e a diminuição da dependência da aprovação de outras pessoas; (4) estabelecer a identidade, isto é, um sentido consistente da diferenciação e estabilidade do si mesmo; (5) estabelecer relações interpessoais menos influenciadas por padrões de reação infantis, sendo o sujeito mais respeitador e tolerante das diferenças humanas; (6) desenvolver ideais; (7) desenvolver a integridade, que compreende três processos sobrepostos: a humanização, a personalização e a congruência dos valores. Heath (1977) investigou as diferenças entre estudantes maduros e imaturos e identificou cinco dimensões de maturidade, a saber: maturidade simbólica, alocentrismo, integração da auto-imagem, estabilidade e autonomia. Estas dimensões de crescimento pessoal têm lugar em cada uma das quatro áreas do eu: intelecto, valores, autoconceito e relações pessoais. Heath (1977) e Chikering (1969) apresentaram conclusões semelhantes sobre o desenvolvimento do estudante universitário. Heath (1977) salientou a importância da evolução dos relacionamentos, da integração de valores e autoconceitos estáveis e autônomos neste período da vida; e Chikering (1969) realçou as alterações decorrentes da assunção do papel de estudante universitário. Em vista do que foi dito, as universidades preocupadas com o desenvolvimento integral de seus estudantes, pois também conscientes de que o desenvolvimento pessoal e acadêmico-profissional são processos interdependentes, devem oferecer programas de atenção às necessidades evolutivas de seus estudantes. No Brasil, contrariamente a outros países, não há qualquer tradição no acompanhamento do estudante universitário. Os alunos aterrissam nas universidades com projetos vitais e profissionais inexistentes ou pobremente delineados, trazem um conjunto de expectativas idealizadas sobre uma 3

universidade que traria as respostas para suas ansiedades profissionais e existenciais, e são apenas o alvo de exigências exclusivamente acadêmicas. Sabe-se que a motivação humana, para o desempenho acadêmico por exemplo, está na dependência da capacidade do sujeito reconhecer o significado do esforço a ser feito para a concretização de projetos de vida. Do contrário, o comportamento, tornado vazio de significado vital, irá perder sua força e efetividade. Neste sentido, Merini-Gamiño (1990) estudou o comportamento de estudantes universitários e identificou traços de desorientação quanto aos objetivos, valores e interesses implicados na escolha de uma profissão. A autora considerou que os indivíduos estudados empreenderam a realização de um projeto sem preocupar-se em definir com clareza suas metas e as condições para a realização destas metas. Portanto, salientou que os universitários carecem de uma perspectiva de futuro centrada na escolha de uma carreira, e sequer se reconhecem como desorientados, pois vão levando, sendo aprovados em uma disciplina após a outra. Neste sentido, observa-se o fracasso dos sistemas de educação em desenvolver nos sujeitos as atitudes, as habilidades e as informações básicas que lhes permitam reconhecer, nomear e refletir sobre seus processos de maturação psicossocial, isto é, identificar suas inquietações, interesses e valores no diálogo com a realidade social em que vivem e na qual serão inseridos, em breve, como cidadãos responsáveis e atuantes. Merini-Gamiño (1990) considerou que os estudantes universitários são projetados para um destino que desconhecem e que não lhes importa conhecer. Deixaram-se levar pela inércia dos valores e deveres familiares, e estudam porque tem que chegar a ser um profissional, ou chegar a ser alguém, ou para agradar aos seus pais. Conforme Silva (1998) a Universidade também é responsável pela adaptação e integração do seu aluno. Deve oferecer programas que o tornem mais satisfeito e ajustado em relação a sua escolha profissional. Salienta programas como orientação à metodologia do estudo no ensino superior, estágios extracurriculares nas empresas e acompanhamento nas áreas pessoal e profissional. 2.2 A adaptação dos estudantes à universidade e o problema da evasão 4

A transição para a universidade é marcada por desafios complexos para o ajustamento emocional, social e acadêmico (Chikering, 1969). Alguns estudantes logram caminhos construtivos para esta transição e adaptam-se à vida universitária, enquanto outros sentem-se sobrecarregados e incapazes de enfrentar as demandas de seus novos papéis. O conceito de ajustamento acadêmico envolve mais do que o simples desempenho aferido sob a forma de notas. Estudos encontraram que o desempenho acadêmico não explicou mais do que a metade da variância em decisões de evasão (Pantages & Creedon, 1978). A motivação para aprender, a motivação para atender as demandas acadêmicas, um claro senso de propósito, e satisfação geral com o ambiente acadêmico são componentes importantes do ajustamento acadêmico (Baker & Siryk, 1984). Estudantes que tomaram decisões relativamente mais cedo, a fim de identificar metas educacionais claras e significativas, tendem a permanecer na universidade comparados àqueles que adiam este planejamento (Wessell, Engle & Smidchens, 1978). O conceito de comprometimento institucional, relacionado ao ajustamento acadêmico, tem sido extensivamente discutido mas não claramente definido (Biddle, Bank & Slavings, 1987). Alguns estudos identificaram o comprometimento como envolvendo uma firme resolução de completar os estudos e um forte apego a uma instituição particular (Terenzini, Lorang & Pascarella, 1981). De acordo com Pascarella e Chapman (1990) as variáveis de comprometimento exercem um efeito direto e intenso na persistência do estudante; enquanto que variáveis como idade, sexo ou nível sócio-econômico tendem para um efeito indireto, em combinação com integração social e acadêmica ou comprometimento institucional, na predição da persistência. Um volume crescente de pesquisas sugere que o ajustamento social dos estudantes pode ser tão importante quanto os aspectos acadêmicos na predição da persistência (Mallinckrodt, 1988). A integração no ambiente social é um aspecto crucial para o comprometimento com uma instituição de ensino determinada (Tinto, 1975). Elementos importantes do ajustamento social incluem tornar-se integrado na vida social da universidade, formar uma rede de apoio e administrar novas liberdades sociais. Algumas das queixas mais comuns no primeiro ano da universidade envolvem dificuldades no ajustamento social (Rich & Scovel, 1987). Redes de apoio social são componentes 5

extremamente importantes do ajustamento à universidade (Hays & Oxley, 1986), e percepções de apoio social insuficiente tem sido apontadas como preditoras de evasão (Mallinckrodt, 1988). A qualidade do contato informal com a faculdade, outra forma de apoio, também apresentou influência no envolvimento dos alunos (Terenzini & Wright, 1987). Problemas pessoais e emocionais constituem outro aspecto fundamental do ajustamento à universidade, e podem se manifestar como um estresse psicológico generalizado, com componentes somáticos, além de ansiedade e depressão. Características de ansiedade têm sido apontadas como predispondo o estudante para evadir. E a depressão tem se destacado como o distúrbio psicológico mais freqüente entre estudantes universitários (Vredenburg, O Brien, & Kramer, 1988). A separação e individuação em relação aos pais são tarefas de desenvolvimento cruciais no final da adolescência, e podem afetar o ajustamento pessoal, social e acadêmico. Relações familiares caracterizadas por conflito, excesso de envolvimento ou relações de apego empobrecidas, podem trazer implicações negativas em uma série de aspectos, a saber: nas capacidades de enfrentamento do estudante diante de processos de adaptação pessoal e social (Lopez, Campbell & Watkins, 1988), no seu ajustamento acadêmico (Lapsley, Rice & Fitzgerald, 1990), em habilidades sociais e saúde psicológica (Kenny & Donaldson, 1991), para um senso de locus de controle interno e auto-eficiência para eventos sociais (Malinckrodt, 1992), e mesmo no comprometimento com o processo de tomada de decisão vocacional (Blustein, Walbridge, Friedlander & Palladino, 1991). As expectativas alimentadas pelo estudante antes da sua entrada na universidade podem ser preditores importantes do seu ajustamento posterior. As pesquisas que utilizaram medidas de expectativas antes das matrículas e compararam com percepções após o ingresso no campus, mostraram que muitos estudantes possuem expectativas irrealisticamente otimistas sobre o ambiente universitário. Este idealismo é freqüentemente seguido pelo desencanto. Os estudantes que possuem expectativas irrealistas são mais propensos à evasão. Estudantes que superestimam suas habilidades de ajustamento à universidade podem apresentar sentimentos de desencanto e serem mais vulneráveis à evasão (Pascarella & Terenzini, 1991). 6

O Serviço de Orientação Profissional da Universidade Federal do Rio Grande do Sul realizou um estudo longitudinal com alunos de diversos cursos, acompanhando os participantes desde o ingresso na universidade até a formatura. Os resultados identificaram três fases da experiência universitária. A primeira caracterizou-se pelo entusiasmo devido à vitória no vestibular. O estar na universidade apresentou-se como um valor mais importante do que a escolha profissional propriamente dita. A segunda caracterizou-se pela decepção com os cursos, com os professores, com a instituição e com as condições de aprendizagem; e o discurso dos alunos indicou muita reflexão em torno de uma reopção de curso. Na terceira etapa, o interesse pela manutenção da opção foi variável, sendo que o engajamento em atividades acadêmicas mostrou-se relacionado com maior satisfação. Os alunos mais engajados apresentaram uma visão mais otimista de seus futuros profissionais (Lassance, 1997). Na Universidade Federal de Santa Maria, a evasão alcança a metade dos estudantes que ingressam. Entre as causas apontadas pelos administradores da UFSM estão a distância da família, as incertezas quanto ao curso escolhido, e o desestímulo devido a currículos obsoletos. Também argumentaram que os currículos dos primeiros semestres, com prioridade à teoria em detrimento de noções profissionalizantes, frustra as expectativas dos calouros (Zero Hora, 3 de março de 1999, p.10). Os relatórios dos Vestibulares da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), 1996 e 1997, informam que, em média, apenas 40% dos jovens que ingressaram nos vestibulares de 1990 e 1991 concluíram o curso para o qual foram classificados. Os demais alunos trancaram suas matrículas ou abandonaram seu curso. No Serviço de Orientação Profissional da UFSC, 40% dos jovens que solicitam assistência são alunos da própria universidade que estão insatisfeitos com seus cursos e desejam revisar sua escolha. (Hotza & Lucchiari, 1998). Em 1995 a UFRGS registrou um índice de 40% de abandono de cursos no primeiro ano da graduação. Neste mesmo ano, a USP apresentou um índice de 42,93%. (Silva, 1998) Hotza e Lucchiari (1998) sugeriram que, embora em sua essência desconhecidos, os motivos aparentes para prestar novos exames vestibulares podem ser: a busca pela primeira opção não conseguida no primeiro vestibular, a troca de universidade (particular para pública, ou ainda de uma cidade para outra); colisão de horários entre o curso e a 7

atividade profissional; má qualidade de ensino da universidade para com os cursos de baixo prestígio; decepção com o curso/professor; mudança de interesses pessoais; falta de aptidões para a profissão escolhida; desejo de experimentar um novo curso; motivo de saúde, ou ainda uma re-escolha profissional.(p. 109) Em vista do descrito acima, observa-se a necessidade de investigar o processo de reopção a fim de identificar os aspectos pessoais, institucionais e sociais que o influenciam e contextualizam. Algumas questões específicas podem ser delineadas: Quais os contextos típicos desta reopção? Serão os problemas financeiros as causas principais da dificuldade do estudante em permanecer no curso escolhido? Ou serão problemas de adaptação pessoal e/ou acadêmica? Considera-se que a construção de uma metodologia de intervenção adequada e eficiente deve partir de um conhecimento detalhado do perfil do aluno reoptante, tanto em termos de fatores acadêmicos, sócio-econômicos e familiares objetivamente discriminados, quanto em termos de suas percepções pessoais sobre os fatores influentes no seu desenvolvimento vocacional. Esta pesquisa vem cumprir este passo essencial na busca do aperfeiçoamento da assessoria ao estudante universitário e da prevenção de situações de desadaptação pessoal e acadêmica. 3. METODOLOGIA 3.1 População Os sujeitos desta pesquisa foram alunos regularmente matriculados ou solicitantes de reingresso dos cursos de graduação da ULBRA que recorreram ao NOE para reopção de curso, no semestre 99 / 1. 3.2 Amostra Participaram do estudo 135 mulheres e 81 homens, com idades entre 17 e 27 anos, solicitantes de reopção de curso do semestre 99/1. 3.3 Procedimentos 3.3.1 Instrumentos 8

Os sujeitos responderam um questionário composto de questões fechadas e abertas. As questões fechadas abordaram variáveis demográficas, tais como: sexo, estado civil, escolaridade, idade, data de ingresso na ULBRA e dados sobre a família. As questões abertas investigaram percepções sobre a trajetória acadêmica, valores, motivações e expectativas associadas à reopção, e adaptação à universidade. Os sujeitos responderam ao instrumento nas dependências do NOE no momento da solicitação da reopção. 3.3.2 Análise dos Dados Os dados resultantes das questões fechadas foram analisados através de estatística descritiva e os dados resultantes das questões abertas foram submetidos à análise de conteúdo através da metodologia de Bardin (1979). 4. APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS PARCIAIS O gráfico 1 indica o nível de instrução dos pais dos alunos reoptantes distribuídos nos níveis: fundamental, médio e superior. Observa-se a reduzida proporção de pais e mães com escolaridade superior. Gráfico 1 100% Nível de instrução dos pais 90% 80% 36,0% 38,6% 70% 60% 50% Elementar Médio Superior 40% 38,6% 39,6% 30% 20% 10% 25,4% 21,7% 0% Pai Mãe 9

O gráfico 2 mostra a distribuição dos sujeitos homens e mulheres de acordo com 5 intervalos de idade, aqui denominados de faixas etárias. Gráfico 2 Faixa etária por sexo 100% 90% 24,7% 19,4% 80% 12,9% 70% 14,8% 60% 50% 23,5% 18,7% 25-27 23-24 21-22 19-20 17-18 40% 30,2% 30% 24,7% 20% 10% 12,3% 18,7% 0% Homens Mulheres O gráfico 3 revela a proporção dos alunos reoptantes em relação ao semestre que estão cursando no curso em que se encontram. É evidente a maioria absoluta de reoptantes situados no primeiro semestre de seus cursos. Gráfico 3 10

Semestre do reoptante 100,0% 90,0% 80,0% 70,0% 61,7% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 17,7% 10,0% 7,2% 7,7% 2,9% 2,9% 0,0% 1o 2o 3o 4o 5o 6o O gráfico 4 indica os motivos que levaram os alunos a reoptar por determinado curso e abandonar a escolha anterior. Gráfico 4 Principais motivos da atração pelo novo curso Maior realização pessoal Mais adequado às aptidões Mulheres Homens Conteúdo mais atraente Maior retorno financeiro 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Múltipla Escolha O gráfico 5 indica que, para 85% dos sujeitos, a nova escolha permanece mesmo diante da hipótese de possibilidades de reopção para cursos mais concorridos e que não oferecem vagas para alunos reoptantes. Gráfico 5 Você manteria esta nova escolha se não houvessem restrições de vaga para outros cursos? 100% 90% 14,9% Não 11 80% 70%

O gráfico 6 indica as intenções dos alunos em relação a vida acadêmica caso não seja possível a reopção desejada. Gráfico 6 Se não for possível reoptar, o que pretende fazer? Prestarei novo vestibular Trancarei a matrícula Cancelarei a matrícula Mulheres Homens Permanecerei no curso 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Múltipla Escolha O gráfico 7 indica a porcentagem de alunos reoptantes que informaram dificuldades na vida universitária, de acordo com as categorias definidas a priori. Gráfico 7 Dificuldades na vida universitária Características pessoais que dificultam a adaptação Falta de informações sobre profissões e mercado Não consigo relacionar teoria e prática Mulheres Homens Nenhuma Falta de adaptação à metodologia de ensino 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 12

5. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Constatou-se que mais da metade dos sujeitos reoptantes encontram-se no primeiro semestre de seus cursos (61,7%), conforme Gráfico 3. Esta informação revela a fragilidade da decisão tomada pois, uma vez na universidade, os sujeitos rapidamente terminam por considerar que fizeram uma escolha insatisfatória. Cabe perguntar como chegam a esta conclusão. Será o resultado de uma reflexão adequadamente conduzida a partir da exploração do ambiente e de si mesmo? Ou apenas uma estratégia de tentativa e erro? De acordo com a pesquisa de Magalhães e Redivo (1998), realizada com a mesma população, trata-se de um comportamento impulsivo e pouco refletido, ou seja, aparentemente um procedimento de tentativa e erro. Qual seria o significado deste descomprometimento aparente em relação a escolha de um curso universitário? Qual a importância atribuída à escolha adequada de uma profissão? Merini-Gamiño (1990), considerou que os estudantes universitários muitas vezes se deixam levar pela inércia de expectativas sociais e familiares. Escolhem um curso universitário apenas para dar uma satisfação às cobranças familiares e pouco se importam com as reais implicações desta opção. De acordo com Silva (1998), 10% dos alunos do primeiro ano de graduação nas duas instituições pesquisadas optaram por seus cursos nestas condições. Verificando o nível de instrução dos pais, observa-se que apenas 25% dos pais e 21% das mães possuem graduação universitária (gráfico 1). Neste sentido, poderíamos inferir que, em muitos casos, a realização de um curso superior se constitui num projeto familiar que os filhos devem cumprir. Para os pais com escolaridade fundamental ou média, ter um filho com curso superior pode significar ascensão em status social, sucesso, e a sensação do dever cumprido. E a escolha do curso pode ficar em segundo plano, já que o importante é estar na universidade. Segundo Lassance, Gocks e Francisco (1993, p.12 ), o prestígio de cursar uma universidade é muitas vezes vivenciado como mais relevante do que a escolha propriamente dita. "A entrada na universidade adquire um caráter de tarefa evolutiva por si só, em detrimento à tarefa característica da adolescência relativa a escolha 13

de uma profissão ou uma profissionalização". De acordo com Magalhães e Redivo (1998, p.15): Por vezes o adolescente responde à uma exigência familiar e escolhe pela facilidade de ingresso em profissões para as quais não tem uma preferência segura e sobre a qual pouco conhecimento possui. Além disto, impõe-se a necessidade de acompanhar o seu grupo de pares, de não ficar alheio ou "para trás" em comparação aos demais. E prosseguem os autores: Freqüentar uma universidade, prolongar o período de estudo e a entrada no mercado de trabalho faz com que a separação do ambiente familiar seja adiada, assim como a aquisição da autonomia. Deste modo, ocorre um prolongamento da adolescência, pois a independência inclui a assunção de uma profissão, requisito essencial para a entrada na vida adulta. Considera-se relevante salientar que a população de sujeitos reoptantes mostrou-se heterogênea quanto à variável faixa etária. Pressuposições leigas freqüentemente atribuem a reopção de curso a uma suposta precocidade com que os adolescentes são pressionados a decidir sobre a questão profissional, isto é, em torno dos 17 ou 18 anos. Nesta perspectiva, a imaturidade dos sujeitos seria responsável pela indecisão vocacional. Porém, observou-se que estas idades correspondem apenas a 24,7% do grupo de homens e 30,2% do grupo de mulheres; enquanto que sujeitos com 21 anos ou mais constituem mais da metade dos participantes (vide gráfico 2). De acordo com Pacheco, Silva, Macedo e Pinto (1997), a escolha profissional não é determinada pela faixa etária, mas pelo momento decisório e identidade vocacional de cada um. Neste sentido, estudos sobre evasão do ensino superior concluíram que as taxas de evasão são similares entre estudantes jovens ou mais velhos do que a média de idade do calouro (Pantages & Creedon, 1978). Portanto, nesta pesquisa, confirma-se que a maturidade vocacional não está relacionada com a idade cronológica. A maturidade vocacional, segundo Super (1983), 14

refere-se aos comportamentos apresentados pelo sujeito diante das tarefas de desenvolvimento vocacional. Neste sentido, o comportamento exploratório vocacional é uma iniciativa necessária para que um indivíduo adquira as informações sobre si mesmo e sobre o mundo do trabalho, a fim de encontrar a melhor tradução de seu autoconceito em conceitos ocupacionais. No estudo de Magalhães e Redivo (1998), os adolescentes entrevistados não mostraram ter empreendido comportamentos exploratórios vocacionais a fim de fazer uma reopção mais refletida e adequada. Pensa-se que a facilitação destes comportamentos deveria ser promovida pela própria instituição de ensino. Uma perspectiva de entendimento deste fenômeno pode ser extraída da literatura sobre processos de transição no ciclo vital (Schlossberg, Waters & Goodman, 1995). No início de um processo de transição, os indivíduos devem familiarizar-se com as novas rotinas, regulamentos, relacionamentos e expectativas do novo cenário e dos novos papéis de vida. Louis (1980) considerou que novos membros de uma organização devem ter expectativas claras sobre o que os espera e serem socializados para assumir as normas implícitas e explícitas, os papéis e a cultura da organização. O autor sugeriu que a maneira de minimizar a evasão é através da atenção sistemática ao momento inicial da transição. Portanto, atribui a evasão às expectativas irrealistas e não realizadas que os sujeitos trazem, e que não são trabalhadas a tempo. O referido autor sugeriu ainda que administradores, supervisores e professores em instituições de ensino devem levar a sério seus papéis de socializadores. E, deste modo, devem preparar os alunos para as novas tarefas, desafios e dificuldades que irão enfrentar no contexto da vida universitária. Neste sentido, os dados demonstrados no gráfico 6 revelam que a reopção de curso é para o estudante um momento crítico para sua decisão de evadir-se da universidade. Apenas 11% dos homens e 15% das mulheres referiram permanecer na universidade caso a reopção seja inviabilizada. Os demais sujeitos informaram opções de afastamento do curso em que estão matriculados, e conseqüentemente, da universidade. Estes dados sugerem o risco destes alunos evadirem, no momento em que perceberem-se impedidos de encontrar uma re-opção que considerem satisfatória. Sendo assim, evidencia-se a necessidade de propor intervenções preventivas à evasão durante o processo de reopção de curso. Salienta-se que os sujeitos reoptam em busca de maior realização pessoal e de um curso mais adequado às suas próprias aptidões (gráfico 4). E 85% dos sujeitos revelaram estarem comprometidos 15

com a nova opção, recusando possibilidades de ingresso em outros cursos mais concorridos (vide gráfico 5). Os alunos alimentam expectativas irrealistas não somente a respeito do ambiente universitário, mas também sobre si mesmos. Baker, McNeil & Siryk (1985) descreveram como os calouros constroem mitos a respeito de seu próprio desempenho na universidade; antecipam, ou melhor, fantasiam oportunidades para mostrar que podem ser melhores do que até então sentiam-se, e, invariavelmente, desiludem-se consigo mesmos. Sobre este aspecto, os dados coletados mostraram que 25% dos sujeitos citaram possuir características pessoais que dificultam a adaptação à vida universitária (gráfico 7). Pode-se dizer que a transição do ensino médio para a universidade tem recebido muita atenção das instituições sociais, mas exclusivamente no que diz respeito à passagem pelo vestibular; porém, após a entrada na universidade, há carência de acompanhamento e cuidados em relação ao esforço adaptativo que o jovem necessita agora empreender para adequar-se a uma nova etapa de vida. As instituições de ensino geralmente oferecem programas de recepção a calouros que caracterizam-se pela brevidade e superficialidade. Sabendo-se que o primeiro período da vida universitária caracteriza-se pela desilusão em relação à instituição, ao ensino, aos professores, e aos cursos como um todo (Lassance, 1997; Silva, 1998), observa-se que as universidades carecem de atividades direcionadas à orientação dos calouros no processo de transição para a vida universitária. Conclui-se pela necessidade de implantar programas mais extensos e tecnicamente mais adequados para a integração social e acadêmica do universitário calouro. Constatou-se que os primeiros meses na universidade são críticos para a construção de uma identidade ocupacional e o comprometimento com um projeto de vida. Nos estudos de Terenzini, Lorang e Pascarella (1981), estudantes que evadem diferem dos que persistem em termos do quanto consideram que os membros da universidade (professores, supervisores, orientadores e coordenadores) estavam realmente interessados no desenvolvimento pessoal e profissional dos alunos, ou até que ponto podem ser considerados pessoas à altura desta função. Os resultados deste e de outros estudos mostraram que o estudante universitário busca pessoas exemplares que possam ser idealizadas e valorizadas enquanto modelos a serem seguidos (Pascarella & Terenzini, 1991). Constata-se o papel importante do professor e de líderes da comunidade universitária 16

na construção de um ambiente que ofereça valores e metas de vida. Portanto, devem ser revisadas as crenças que supõem serem as dificuldades acadêmicas apresentadas pelos estudantes universitários uma carência de educação formal a nível de ensino fundamental e médio. E, por outro lado, serem priorizados os esforços para a identificação das causas da evasão, que deve ser considerada uma questão estratégica a nível organizacional. A proposta de uma orientação vocacional voltada para o ensino superior desenvolvida por Pacheco, Silva, Macedo e Pinto (1997, p. 15) considera que: este trabalho se dá em duas vertentes: prestação de um serviço assistencial ao aluno, paralelamente à prestação de um serviço à Universidade. A intervenção no momento de repensar a escolha desdobra-se em duas possibilidades: a afirmação desta escolha ou a escolha de um novo curso. Portanto, em ambos os casos afirma-se uma atuação preventiva, que visa colaborar para um melhor planejamento e organização da universidade, bem como contribuir para a diminuição de custos e desperdícios com vagas ociosas por evasão. 6. CONCLUSÃO A análise dos resultados desta pesquisa trouxe contribuições para o repensar das atividades oferecidas a estudantes universitários com objetivos de promover sua adaptação e permanência na instituição. Entende-se que o aluno é o valor máximo para a universidade, devendo ser considerado, analisado, compreendido e acompanhado, principalmente no início de sua vida acadêmica. Concluiu-se pela necessidade de implementar programas de recepção e acompanhamento aos calouros, focalizando a elaboração de projetos de vida e carreira profissional, esclarecendo o papel da universidade neste processo evolutivo, e oferecendo o apoio e a orientação necessários nesta transição. A universidade deve proporcionar atividades que promovam o engajamento dos estudantes na construção de seus projetos pessoais e profissionais, oferecendo informações num contexto de reflexão que estimule no estudante a consciência da articulação de seus esforços cotidianos a seus objetivos de longo prazo. 17

Neste sentido, sugerem-se algumas alternativas preventivas: - oferecer um programa para os pais durante as provas do processo seletivo, tendo como tema: o papel dos pais frente à escolha do curso superior de seus filhos. Sabendo-se que a família tem grande influência neste processo; - realizar uma semana de recepção aos calouros enfatizando: a estrutura da universidade, do curso escolhido, visita às suas dependências, mercado de trabalho, serviços à disposição, e momentos artísticos e atividades sócio-culturais com a participação de alunos veteranos; - divulgar os programas oferecidos pelo NOE durante o 1 mês de aula, e cadastrar os alunos que desejam iniciar sua experiência profissional. Realizar seminários preparando-os para ingressar no mercado de trabalho, através de vagas de estágio. Durante esta prática profissional, estarão avaliando também sua opção profissional; - trabalhar em conjunto: NOE, assessorias pedagógicas e professores, no sentido de identificar excesso de faltas, baixo rendimento, pouco interesse e reprovações, encaminhando a um acompanhamento especializado quando necessário; - realizar entrevistas e acompanhamento, através do NOE, às solicitações de trancamento, cancelamento, reopção, transferências e os casos de abandono (evasão); - ampliar o prazo para solicitação de reopção de curso, ou mesmo a implementação de um programa permanente de reopção e reorientação acadêmica e vocacional. Sabendo-se que 61,7% dos alunos reoptantes encontram-se no 1 semestre e outros 17,7% no 2 semestre, visualiza-se a possibilidade de redirecionamentos mais imediatos e com o mínimo de transtornos administrativos e acadêmicos-curriculares, tendo em vista que apenas 15% das mulheres e 11% dos homens permaneceriam na universidade se sua solicitação fosse indeferida. Cabe também à Instituição promover uma revisão aprofundada sobre a formação e o desempenho do seu corpo docente, pois o professor, além de facilitador do processo ensino-aprendizagem, desempenha um papel decisivo enquanto modelo de ser humano, cidadão e profissional junto aos alunos. De acordo com Silva ( 1998, p.455 ) os alunos desejam: 18

Uma universidade comunitária, onde o bem comum seja prioridade, onde professores vejam seus alunos como pessoas em desenvolvimento, em transformação. Desejam também que seus mestres os ensinem a pensar, a construir seu próprio conhecimento, a gostar da vida e os ajudem a encontrar um caminho. 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAKER, R. W. & SIRYK, B. Measuring adjustment to college. Journal of Counseling Psychology. 1984, V. 31, p.179-189. BAKER, R. W.; MC NEIL, O. V. & SIRYK, B. Expectation and reality in freshmen adjustment to college. Journal of Counseling Psychology.1985, V. 32, n.1, p.94-103. BIDDLE, B. J., BANK, B. J. & SLAVINGS, R. L. Norms, preferences, identities and retention decisions. Social Psychology Quarterly. 1987, V. 50, p. 322-337. BLUSTEIN, D. L., WALBRIDGE, M. M., FRIEDLANDER, M.L. & PALLADINO, D. E. Contributions of psychological separiation and parental attachment to the career development process. Journal of Counseling Psychology. 1991, V. 38, p. 39-50. BOHOSLAVSKY, Rodolfo. Orientação Vocacional - A estratégia Clínica. São Paulo: Martins Fontes, 1995. CHICKERING, A. W. Education and identity. San Francisco: Jossey-Bass, 1969. GERDES, H. & MALLINCKRODT, B. Emotional, social and academic adjustment of college students: a longitudinal study of retention. Journal of Counseling and Development. 1994, V. 72, p. 281-288. HEATH, D. Maturity and competence: a transcultural view. New York: Gardner Press, 1977. HOTZA, M. A. S., & LUCCHIARI, D. H. P. A re-escolha profissional dos vestibulandos da UFSC de 1997. Revista da ABOP, V.2, n.1, 1998. HAYS, R. B. & OXLEY, D. Social network development and functioning during a life transition. Journal of Personality and Social Psychology. 1986, V. 50, p. 305-313. 19

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REOPÇÃO DE CURSO: EM BUSCA DA ADAPTAÇÃO À VIDA UNIVERSITÁRIA (ULBRA) Magalhães (ULBRA) (ULBRA) (ULBRA) Autores: Patricia Vighi Alves (ULBRA) Lauraci Dondé da Silva Mauro de Oliveira Rosane Rossi Zardo Andréa Betio Redivo 23

RESUMO Esta pesquisa investigou o processo de reopção de curso a fim de verificar suas implicações na evasão dos alunos. Visto que a reopção torna-se uma oportunidade para o sujeito reavaliar suas características pessoais, interesses, aptidões e valores, em vista de definir seu futuro profissional. Os sujeitos foram 135 mulheres e 81 homens que recorreram ao Núcleo de Orientação Educacional - NOE, para solicitar reopção de curso no semestre de 99/1.Foi aplicado um questionário que investigou variáveis demográficas, percepções sobre a trajetória acadêmica, sobre os cursos preferidos, motivos da reopção e da primeira opção, expectativas, relacionamentos sociais, aptidões e adaptação à universidade. Os resultados mostraram que os estudantes não possuem clareza de seus objetivos, demonstram fantasias com relação ao mercado de trabalho e às profissões, o que denota que a reopção é um momento crítico, que gera ansiedade, um repensar, e até mesmo a possibilidade do aluno evadir-se ou não da universidade. Conclui-se pela necessidade de implementar programas de recepção e acompanhamento aos calouros, visto que o aluno é o valor máximo da universidade, devendo ser considerado, analisado, compreendido e acompanhado, principalmente no início de sua vida universitária. A universidade deve proporcionar atividades que promovam o engajamento dos estudantes na construção de seus projetos pessoais e profissionais, oferecendo informações num contexto de reflexão que estimule no estudante a consciência da articulação de seus esforços cotidianos a seus objetivos de longo prazo, evitando com isso, novas decisões imaturas, impulsivas e equivocadas. Palavras- Chaves: adaptação acadêmica, evasão, reopção de curso 24