A prática docente reflexiva: o currículo na educação infantil

FACULDADE REDENTOR DEPARTAMENTO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E ATUALIZAÇÃO A prática docente reflexiva: o currículo na educação infantil Autora: Daniele Dutra Silva Prof.ª Ms. Ivanete da Rosa Silva de Oliveira Três Rios, RJ 2011

FACULDADE REDENTOR DEPARTAMENTO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E ATUALIZAÇÃO A prática docente reflexiva: o currículo na educação infantil Artigo apresentado ao Curso de Pós-graduação em Administração, Supervisão e Orientação Escolar como requisito à obtenção do título de especialista em Administração, Supervisão e Orientação Escolar. Aluna: Daniele Dutra Silva Orientadora: Prof. Ms. Ivanete da R. S. Oliveira Três Rios, RJ 2011

FOLHA DE APROVAÇÃO A prática docente reflexiva: o currículo na educação infantil Aluna: Daniele Dutra Silva Orientador: Prof. Ms. Ivanete da R. S. Oliveira Banca Examinadora: Prof. Ms. Ivanete da Rosa Silva de Oliveira Prof. Dr. Adilson Pereira

Dedico este trabalho principalmente aos educandos, minha grande inspiração na tentativa de transformar a educação brasileira, dando-lhes um melhor acesso a real cidadania, com dignidade na busca de um país mais igualitário.

AGRADECIMENTOS Agradeço, primeiramente a Deus, por nos ter dado vida e saúde, aos meus familiares que entenderam todo o trabalho acadêmico nos dando a compreensão e motivação para o desenvolvimento deste trabalho, aos amigos que muitas vezes tiveram que ceder o tempo de estarmos juntos, graças a vocês concluo mais uma etapa de minha vida. Em especial, a professora Ivanete da Rosa Silva de Oliveira que cedeu seu precioso tempo nos auxiliando no desenvolvimento deste trabalho, com todo carinho e atenção, os nossos sinceros agradecimentos.

SUMÁRIO RESUMO... 7 1. INTRODUÇÃO... 8 2. DESVELANDO A CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL.. 9 2.1. Currículo: Trajetória e Concepção... 9 2.2. O currículo e a Educação Infantil... 11 2.2.1. O Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil...12 2.2.2. O Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil no Contexto das Reformas... 14 3. A PROPOSTA CURRICULAR PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR... 16 3.1. O Professor Reflexivo... 18 4. CONCLUSÃO... 21 5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 22

A prática docente reflexiva: o currículo na educação infantil Daniele Dutra Silva 1 Prof.ª Ms Ivanete da Rosa Silva de Oliveira 2 RESUMO O presente artigo de cunho qualitativo, bibliográfico e exploratório tem por objetivo enfatizar o Currículo na Educação Infantil, bem como sua trajetória e concepções para a Educação Infantil. A Educação Infantil a anos é alvo de grandes lutas para o seu reconhecimento, pois a criança é um ser pensante, cheia de criatividade e muito além do ato de cuidar, existe a necessidade de educar afinal, no mundo em que vivemos, com tanta violência, abandono, entre tantos outros males que atingem nossas crianças é preciso pensar no futuro delas. A criança na educação infantil, muito além do ato de brincar, obtém o primeiro contato com a escola, sendo este momento um dos mais importantes de sua vida, pois é preciso muita dedicação dos pais e estímulo e competência dos profissionais da educação. Sendo assim a educação infantil tem como finalidade desenvolver a criança integralmente em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social. No entanto, este artigo oferece o período de desenvolvimento do Currículo da Educação Infantil, bem como a criação do Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil e a Proposta Curricular para a Formação do Professor. Palavras-chave: Currículo. Educação Infantil. Professor Reflexivo 1 Licenciada pelo Curso Normal Superior (ISE Instituto Superior de Educação de Três Rios), com habilitação em Educação Infantil, pós-graduanda em Administração, Supervisão e Orientação Educacional (FACREDENTOR). 2 Doutoranda em Políticas Públicas (UERJ), Mestre em Educação (UniFOA), Mestre em Educação Física (UGF), Licenciada em Pedagogia (UNIRIO), Bacharel e Licenciada em Educação Física (UniFOA). Professora de Ensino Superior (UniFOA) e da Rede Estadual de Ensino do Rio de Janeiro.

1. INTRODUÇÃO Este estudo tem por objetivo enfatizar o Currículo na Educação Infantil, bem como sua trajetória e concepções para a Educação Infantil. Ao desvelar a história do Currículo Escolar através de inúmeros autores e pensadores, percebe-se que Currículo envolve um laço entre conceito de método e ordem que a instituição escolar utiliza para regular e administrar seus conteúdos, por isso, no primeiro capítulo teremos um breve histórico da concepção de currículo já que é de extrema importância a sua análise e suas formas para se compreender a missão e os diferentes níveis e modalidades da instituição escolar. Faremos um mergulho histórico, para desvelar o tão polêmico Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI) e sua reformulação quando agregado ao sistema nacional de educação, desde a data em que foi criado o primeiro Jardim de Infância na cidade do Rio de Janeiro e após dois anos em São Paulo, bem como quem era o seu público alvo e de qual estudioso deveria ser a proposta pedagógica da escola até os dias de hoje, enfatizando a formação do professor e a importância do professor reflexivo. Neste momento em que a educação está vivendo uma era de incertezas, é necessário mudar mesmo que isso não seja uma tarefa fácil, pois existem inúmeros e repetitivos discursos onde a educação se torna uma pobreza de práticas, contaminando e dificultando os diferentes modos de pensar e agir. No entanto, o professor reflexivo necessita saber transmitir seus conhecimentos de forma consciente favorecendo assim a aprendizagem do aluno, sendo este o enfoque do terceiro capítulo que indaga a formação dos professores e a reflexão das práticas pedagógicas que irão garantir a melhor escolha da metodologia no processo de aprendizagem.

2. DESVELANDO A CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 2.1. Currículo: Trajetória e Concepção Um tema que se faz cada vez mais necessário nas discussões educacionais é sobre currículo. Segundo Moreira (1990) esse termo é encontrado em registros do século XVII, sempre relacionado como um projeto de controle do ensino e da aprendizagem. Desde o princípio, currículo envolvia uma idéia entre o conceito de método e ordem, sendo instrumento de conteúdo regulador também da administração escolar. Segundo Kramer (1991, p. 14) currículo é uma obra que está a meio caminho entre o texto puramente teórico e o manual de atividades, configurando-se como instrumento de apoio à organização da ação escolar e, sobretudo à atuação dos professores. Encontramos vários conceitos e concepções sobre currículo e de acordo com Sacristan (2000, p. 15), o currículo ao longo de sua trajetória pôde ser concebido a várias concepções: Não podemos esquecer que o Currículo supõe a concretização dos fins sociais e culturais, da socialização, que atribui à educação escolarizada, ou de ajuda ao desenvolvimento de estímulo e cenário do mesmo, o reflexo de um modelo educativo determinado, pelo que necessariamente tem de ser um tema controvertido e ideológico, de difícil concretização num modelo ou proposição simples. Além dessas concepções, o currículo pode ser entendido também como uma série de experiências escolares em volta de um conhecimento que contribui para a identidade de cada aluno. Desta forma, currículo é uma construção cultural e ideológica e também uma forma de expressar interesses e forças que permeiam o sistema educativo. Sacristán (2000), aponta alguns conceitos de currículo de diversos autores dentre eles Kramer. Segundo Kramer (2001), currículo é tudo que a escola ou instituição de ensino propõe para o professor e a criança vivenciar. A autora também destaca que: Na realidade brasileira, o debate em torno do currículo tem mordido as pontas do problema, mas não o miolo: ou se refere à escola; ou se vincula a dimensão macro, aborda modelos, desenhos e políticas numa perspectiva ampla, supondo que é possível mudar a força, o real, com decretos, projetos, referenciais ou parâmetros sem mudar condições. (Kramer, 2001, p. 129). Faz-se necessário desta forma, dar maior relevância à organização escolar, a interação entre os diversos setores administrativos e pedagógicos da escola para que o currículo possa ser de fato um instrumento de mobilização da construção coletiva do conhecimento escolar. É importante também que o currículo esteja em harmonia com o projeto político pedagógico da escola. Isto é, o currículo tem que ser entendido como a

realidade cultural da criança, ou seja, planejar um currículo é um processo complexo que abrange diversos aspectos desde o sistema social até o aluno. Um currículo bem planejado decide a melhor oferta cultural que o sistema educacional possa apresentar aos alunos dando prioridade às necessidades existentes. O currículo e seu conteúdo é uma medida historicamente criada dentro de uma sociedade cultural, política, social e escolar, cheio de valores e pressupostos que ainda precisam ser decifrados, devido aos conflitos entre os interesses de uma sociedade e os valores que dominam e regulam os processos educativos. Diante dessa ótica, o currículo se configura de acordo com Moreira e Silva (2000) em um artefato social e cultural devido à sua multiplicidade de fins aos quais a escolarização se refere. No Brasil, o campo do currículo passou por diferentes enfoques. Moreira (1990) analisa algumas tendências, teoria e consequentemente a trajetória do currículo em nosso país. A princípio o currículo brasileiro foi entendido como uma transferência educacional do modelo americano para o Brasil, uma cópia da tendência tecnicista. Essa tendência procurava adaptar a escola e o currículo às rédeas ideológicas do capitalismo que vinha se fortalecendo. Para Moreira (1990) a trajetória do currículo pode ser analisada sob várias perspectivas, entre as quais se pode destacar: o enfoque impirialista cultural, o enfoque do Neocolonialismo. As contribuições do enfoque imperialista deu ênfase à influencia do fator capitalista interferindo no sistema educacional, ou seja acreditando que a escola vai atender às necessidades do sistema político e econômico vigente, assim o currículo adquire um caráter ideológico, idealizado para esse fim. Para o Neocolonialismo a dependência cultural não é totalmente ruim nem totalmente boa. O que dificulta, são as interpretações do modelo americano a ser transferido. O currículo escolar é visto como um processo educativo resistente por toda a vida, isto é, todas as experiências passadas atingem o presente e consequentemente o futuro, ou seja, acumulando e transformando experiências. Portanto, é preciso muito cuidado para que sejam selecionadas experiências positivas. Segundo Anísio Teixeira (1968), o currículo deve ser centrado na criança, pois é a criança a origem e o centro de toda atividade escolar. (Teixeira apud Moreira, p. 53). Teixeira bem como Dewey define currículo com o conjunto de atividades nas quais as crianças se engajarão em sua vida escolar (Moreira, p.93). Por isso, o currículo deve ser centrado em projetos, atividades e problemas. O currículo como projeto, baseado em um plano construído e ordenado, relaciona a comunicação entre determinados princípios e uma realização dos mesmos. A relação sobre a ação educativa nas instituições escolares dessa maneira a teoria curricular pode contribuir

para o processo de autocrítica e autorenovação. Por isso, a importância da análise do currículo, tanto de seus conteúdos como de suas formas, é básica para entender a missão da instituição escolar em seus diferentes níveis e modalidades. 2.2. O currículo e a Educação Infantil Segundos alguns autores como Kramer (1996), Moreira e Silva (2000), a história da educação infantil no Brasil, tem inicio a partir de 1875, quando foi criado o primeiro Jardim de Infância no Rio de Janeiro e após dois anos em São Paulo. Os Jardins de Infância eram de caráter privado, voltados para crianças de classe mais alta e tinham sua proposta pedagógica inspirada em Froebel. Já na metade do século XX, a indústria e a imigração do país cresce, fazendo com que a mulher tenha força e conquiste seu lugar no mercado de trabalho, isto é, provoca um aumento das instituições (Jardins de Infância). A partir dos anos 70, o Brasil adota as teorias desenvolvidas nos Estados Unidos e também da Europa, abrindo as portas para as crianças mais pobres que eram então privadas da cultura, o que justificava o seu fracasso escolar. Com toda esta concepção que irá direcionar por muito tempo a Educação Infantil e também enraizar a visão assistencialista compensatória, os conceitos como marginalização, carência cultural e educação compensatória, foram adotados sem que houvesse um estudo e uma reflexão crítica mais profunda sobre os problemas sociais, o que então passa a influir nas decisões de políticas de educação infantil. Começa então a dar origem a educação infantil destinada a crianças carentes, considerando a criança pobre um ser capaz de aprender. Nos anos 80, ocorre um intenso movimento pelos Direitos Humanos, e a abertura política da Constituição de 1988, aumentando as leis que protegem os direitos dos cidadãos, isto é, o direito a educação e o apoio à educação infantil, com isso as famílias passam a ter direito a creches para as crianças até seis anos. Com isso também aumentou o número de mulheres que saíram de suas casas para trabalhar e como conseqüência aumentou a demanda para creches e pré-escola. Com a criação da nova LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional) aprovada em 20 de dezembro de 1996, destacamos na seção II, a qual dá ênfase à Educação Infantil, onde são oferecidas creches para crianças de até três anos de idade e agora chamados pré-escola para crianças de quatro a seis anos de idade.

Art. 29º. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30º. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. Art. 31º. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. A partir da promulgação da LDB (1996) começa então a se pensar em propostas pedagógicas para educação infantil no Brasil a partir do Relatório da Unesco através da iniciativa do MEC. A partir daí, considera-se a criança um sujeito social e histórico e as Instituições de Educação Infantil como espaço de cuidado e educação das crianças de zero a seis anos, possibilitando a integração entre os diferentes aspectos de desenvolvimento humano. Antes da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, a educação básica era dividida em dois segmentos, ou seja, 1º e 2º graus. A partir da nova LDB 9394/96, a educação infantil passa a ser parte integrante da educação básica, isto é, a primeira etapa oferecida em creches e pré-escolas para crianças de 4 a 6 anos. Esta primeira etapa da educação básica consta que o objetivo da educação infantil é o desenvolvimento integral da criança nos aspectos psicológicos, físicos, intelectual e social junto à sua família e a comunidade. Conclui-se que o Currículo e a Proposta Pedagógica estão impregnados de questões políticas, sociais e culturais, de concepções e intenções que direcionam e pré estabelecem conceitos de ações e ao mesmo tempo tem um sentido incompleto a ser negociado, construído na realidade, e que não podem ser compreendidos sem o dinamismo da prática educativa. 2.2.1. O Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, é fruto de um amplo debate nacional, no qual participaram professores e diversos profissionais que atuam com as crianças contribuindo com inúmeros conhecimentos originários de longas experiências práticas dos mesmos. O RCNEI representa um grande avanço na educação infantil, pois busca soluções educativas para a superação tanto do lado da tradição assistencialista das creches como da antecipação da escolaridade das pré-escolas. O RCNEI foi idealizado de maneira a servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações para os profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos respeitando a diversidade cultural brasileira.

Antes da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, a educação básica era dividida em dois segmentos, ou seja, 1º e 2º graus. A partir da nova LDB 9394/96, a educação infantil passa a ser parte integrante da educação básica, isto é, a primeira etapa oferecida em creches e pré-escolas para crianças de 4 a 6 anos. Esta primeira etapa da educação básica consta que o objetivo da educação infantil é o desenvolvimento integral da criança nos aspectos psicológicos, físicos, intelectual e social junto à sua família e a comunidade. Os objetivos e os conceitos de criança, cuidar, educar e brincar, contidos no RCNEI foi elaborado com base na proposta da LDB9394/96 construídos neste referencial. Desenvolver uma imagem positiva, descobrindo e conhecendo gradativamente próprio corpo e construindo sua independência e confiança das capacidades e limitações. O RCNEI foi elaborado após inúmeras pesquisas com educadores e especialistas, tendo como foco a integração da Educação Infantil nos diversos níveis escolares, direcionando a educação infantil à formação de cidadãos críticos e conscientes de seu papel na sociedade. O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil foi estruturado a partir das propostas pedagógicas de Frederico Froebel, Maria Montessori, Decroly e Celestin Freinet, estes teóricos forneceram subsídios para o desenvolvimento e uma macro e real visão da educação infantil. O RCNEI valoriza a socialização, sugerindo orientações curriculares com base no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança, buscando sempre uma perspectiva construtivista, respeitando os estilos pedagógicos e a diversidade cultural. O Referencial se subdivide em três volumes, distribuídos da seguinte forma: - Volume 1: Introdução - Volume 2: Formação pessoal e social - Volume 3: Conhecimento de mundo No primeiro volume, isto é, a introdução apresenta as características gerais do RCNEI, descrevendo os conceitos de criança, educar, cuidar e brincar. Descreve o perfil do professor de educação infantil, os objetivos gerais da educação infantil, oferece sugestões de organização e planejamento de projetos educativos respeitando as diferenças sócio culturais e econômicas, tais como: a interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes em situações diversas como fator de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se; os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crianças já possuem sobre o assunto, já que elas aprendem por meio de uma construção interna ao relacionar suas idéias com as novas informações de que dispõem e com as interações que estabelece; a individualidade e a diversidade;

o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianças e o mais próximas possíveis das práticas sociais reais; a resolução de problemas como forma de aprendizagem. Já no segundo volume, tem como principal objetivo permitir a criança explorar o ambiente natural e social, de acordo com as suas capacidades, conhecimentos prévios e hipóteses que levanta para explicar os fenômenos que observa, ou seja, o processo de fusão e diferenciação, a construção de vínculos e a expressão da sexualidade, em seguida, descreve a aprendizagem através da imitação, do brincar, da oposição, da linguagem e da apropriação da imagem corporal. Por fim, o terceiro volume enfatiza o âmbito do conhecimento e a construção das diferentes linguagens como: movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática. Alguns exemplos de brincadeiras são: as cantigas, brincadeiras da cadeira, quebra-cabeça, dominós, dados, jogos de encaixe, jogos de cartas. O principal objetivo de um trabalho pedagógico é permitir à criança explorar seu meio natural e social, de acordo com sua capacidade, conhecimentos prévios e hipótese para explicar as experiências que vivencia. 2.2.2. O Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil no Contexto das Reformas De acordo com a LDB, a educação infantil pela primeira vez na história do nosso país, se tornou a primeira etapa da educação básica, isto é, a educação infantil no Brasil tem se expandido de forma significante nas últimas décadas, devido ao grande aumento da população, ao número de mulheres que estão ingressando no mercado de trabalho e também a conscientização da sociedade quanto a importância da convivência e da troca de experiências nesta primeira infância. Falar em educação infantil implica buscar na Constituição Federal de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente (criado em 1990) e finalmente na LDB (Lei de Diretrizes e Bases, 1996), um marco na historia da educação, nos decretos de leis que agregam a educação infantil ao sistema nacional de educação tornando-a primeira etapa de educação básica. Kramer (1996, p.17) afirma que: No final dos anos 1970, nos então chamados paises de terceiro Mundo, dentre eles o Brasil, as crianças pobres representavam o fracasso na escola, escola essa que seguia modelos educativos já ultrapassados. Surgiram, assim, novas preocupações com as teorias educacionais e com a pedagogia. O intenso debate politicoeducacional que se desencadeou a partia daí foi fundamental na consolidação de um firme marco teórico e de clara visão política em defesa de uma infância considerada na sua dimensão de cidadã de direitos.

O poder público, então, passa a ter inteira responsabilidade com as crianças, proporcionando assim o desenvolvimento e a formação de indivíduos cidadãos. A escola tem que fazer valer os direitos de infância e juventude, direitos estes transmitidos através de seus princípios pedagógicos, respaldados no artigo 6º da Constituição Federal de 1988 onde diz que: São direitos sociais: a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma da constituição (BRASIL, 1988). Cerisara (2002, p.331) destaca a afirmação destes direitos apontados pela LDB: Tendo base a Constituição de 1988 que reconheceu como direito da criança pequena o acesso à educação infantil em creche e pré-escolas. Essa lei colocou a criança no lugar de sujeito de direitos em vez de trata-la, como ocorria nas leis anteriores a esta, como objetivo de tutela. Nesta mesma direção, a LDB também, pela primeira vez na historia das legislações brasileiras, proclamou a educação infantil como direito das crianças de 0 a 6 anos e dever do Estado. Ou seja, todas as famílias que optarem por partilhar com o Estado a educação e o cuidado de seus filhos deverão ser contemplados com vagas em creches e pré-escolas públicas. A autora destaca também um outro fator importante, o direito de toda criança à educação infantil, ou seja, independente das mães trabalharem ou ganharem baixos salários a criança tem direito a ter acesso a creches e pré-escolas. Segundo os RCNs (1998): As crianças possuem uma natureza singular, que as caracterizam como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio, e isto porque, através das interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem as relações contraditória que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos. (p.21) A Educação Infantil nem sempre teve um lugar de destaque na formação da criança. As creches são produto da revolução industrial, com já foi dito anteriormente. Então, independente da classe social, a educação da criança pequena é extremamente importante e que todas deveriam ter acesso a ela. A Educação infantil deve proporcionar ambientes que estimulem a criatividade e sensibilidade das crianças.

3. A PROPOSTA CURRICULAR PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR No Brasil, os estudos e pesquisas no campo da formação de professores vem despertando diferentes análise. No entanto, os discursos que envolvem a formação docente, necessitam de um olhar mais crítico sobre o currículo uma vez que os conceitos de sociedade, educação, conhecimento, professor e aluno integram entre si e também aos conhecimentos práticos e teóricos fundamentais ao trabalho docente. A análise curricular parte do princípio das condições de trabalho do docente, da compreensão e das políticas e conceitos de formação em documentos oficiais que orientam as mudanças nos currículos de licenciatura. A partir da constituição deste novo modelo de professor, há a necessidade de reordenar e reorganizar o trabalho docente nos cursos de formação inicial. Entretanto, melhorar a qualidade de prática pedagógica pode corresponder ou não corresponder à melhoria desta formação. Existem dois motivos necessários que fundamenta e orienta delimitando a concepção de formação de professores. O primeiro motivo seria a formação de professores que se constitui num amplo e complexo campo de estudos e investigações, o segundo motivo, um currículo que expressa e concretiza uma concepção de formação, ou seja, não se pode analisá-lo sem que possua esta concepção de formação. Então, ao analisar e comparar diferentes autores percebe-se que a concepção da formação de professores se fundamenta nos documentos da Associação Nacional para Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE, 1998, 2000, 2002, 2004, 2006 e 2008). A política para formação de professores representa nas duas últimas décadas, uma concepção de formação na prática profissional, o que subentende-se uma melhor condição da qualidade de ensino da Educação Básica; a pesquisa por um modelo de formação com o compromisso de formar uma profissionalização e uma identidade docente. Em geral, o currículo para a formação de professores, tem enfatizado a reestruturação produtiva necessária no atual momento a partir dos processos de escolarização formal. Segundo Kuenzer (1999), se faz necessária uma formação geral, que possibilite capacidades de acesso, escolha e compreensão de informações e que exige um tempo de escolarização maior e diferenciado, visando mais o aprendizado e habilidades cognitivas do que de conhecimentos já constituídos nas diversas ciências. A tão conhecida expressão aprender a aprender sintetiza essa nova fase do processo de escolarização, o que mais uma vez se submete às necessidades da reorganização do sistema produtivo. Na década de 1970, a realidade do fracasso escolar, as pesquisas e teses educacionais ganham fôlego na intenção de mascarar os determinantes reais desse fracasso. Com essas pesquisas, surge então elementos contraditórios como a formação

teórica dos professores e sua pobreza de práticas mostrando claramente sua incompetência para lidar com os problemas reais da escola, o aprender a aprender e o avanço da tecnologia, ou seja, são relançadas novas idéias sobre o trabalho do professor que para ser professor não é necessário habilidades e conhecimentos técnicos, justificando então, os baixos salários e as péssimas condições de trabalho. A aprendizagem de teorias que não conseguem explicar a realidade escolar é automaticamente associada à ideia de formação em nível superior, faz-se então necessário uma reforma nos currículos dos cursos de licenciatura, dando ênfase a um estudo mais prático que teórico, desta forma, é proposto uma nova política para formação de professores. A ausência de uma concreta formação teórica para se compreender a realidade da educação, na maioria das vezes leva o professor ao circulo de repetição de modelos e automaticamente à dependência de pacotes educacionais, ou seja, não adquirem elementos para compreender os fundamentos de seu processo de trabalho. Desta forma, é proposto uma nova política para a formação de professores, visando resolver questões que envolvem essa totalidade tão complexa. Então, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em Nível Superior são estabelecidas a partir do (CNE/CP) Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno nº 9, de 8 de fevereiro de 2002; e a Resolução CNE/CP nº 2 de fevereiro de 2002, determina a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, o que foi de extrema importância para enquadrar a política de Formação de Professores. Conforme disposto no Conselho Nacional de Educação/ Conselho Pleno no artigo 1º nº 1/2002, estas diretrizes se constituem de um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e se aplicam a todas as etapas e modalidades da educação básica. Nesta resolução, os artigos 3º e 4º sugerem o que se espera de uma proposta curricular para a formação de professores: Art.3º. A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da educação básica observará princípios norteadores desse preparo para o exercício profissional específico, que considerem: I) a competência como concepção nuclear na orientação do curso; II) a coerência entre a formação oferecida e a pratica esperada do futuro professor, tendo em vista: [...]; c) os conteúdos, como meio de suporte para a constituição das competências; d) a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as competências a serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso eventualmente necessárias. Art. 4º. Na concepção, no desenvolvimento e na abrangência dos cursos de formação é fundamental que se busque: I) considerar o conjunto das competências necessárias à atuação profissional; II) adotar essas competências como norteadoras, tanto da proposta pedagógica,

em especial do currículo e da avaliação, quanto da organização institucional e da escola de formação. MEC (2002) estabelece que: A preparação do professor tem uma peculiaridade muito especial: ele aprende a profissão no ligar similar àquele em que vai atuar, porém numa situação invertida. Isso implica que deve haver coerência absoluta entre o que se faz na formação e o que dele se espera como profissional. (MEC, 2002, p.30) O curso de formação de professores tem a tarefa de levar o professor da educação básica a competência de dominar os conteúdos específicos e transmiti-los aos alunos garantindo que estes aprendam. O Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno (CNE/CP), afirma que: As competências tratam sempre de alguma forma de atuação, só existem em situação e, portanto, não podem ser apreendidas apenas pela comunicação de idéias. Para construí-las as ações mentais não são suficientes ainda que sejam essenciais. Não basta a um profissional ter conhecimento sobre seu trabalho; é fundamental que saiba fazê-lo (Parecer CNE/CP nº 9, p. 35). É de extrema importância a análise, a teoria, a problematização e a reflexão para intensificar a prática, para que haja contribuição para a formação do professor. 3.1. O Professor Reflexivo Estudos sobre a formação de professores têm destacado a importância de se analisar a questão prática pedagógica. A educação está vivendo uma era de incertezas e inúmeras indecisões, existe a necessidade de mudança, mas definir o caminho a seguir não é uma tarefa fácil, ou seja, os excessos de discursos repetitivos torna a educação uma pobreza de práticas. A formação de professores está exposta a um efeito discursivo, o que torna difícil não sermos contaminados por este discurso que dificulta diferentes modos de pensar e agir. Desta forma Nóvoa (2003) destaca que é preciso: Fazer um esforço para manter a lucidez e, sobretudo, para construir propostas educativas que nos façam sair deste circulo vicioso e nos ajudem a definir o futuro da formação de professores. (NOVOA, 2003, p.3) Segundo Nóvoa (2003), durante muito tempo o debate sobre a educação esteve marcado pela divisão da teoria/prática. Embora a educação brasileira ainda tenha receio de se expor, na década de 1990 dá-se nova ênfase e verdades para compreender a prática, os saberes pedagógicos e conhecimentos relativos ao conteúdo escolar a ser ensinado e

aprendido, então, inicia-se novas pesquisas considerando a complexidade da prática pedagógica, buscando resgatar o papel do professor. Para Freire (2001), a formação do professor se torna mais intensa no Brasil a partir de 1980, com a trajetória histórica e sócio espistemológica, marcada por diferentes tendências e diferentes concepções de educação presente na realidade brasileira. A partir daí, abandona-se o conceito de formação docente, informações científicas, didáticas e psicopedagógicas da prática educativa do professor, para adotar o conceito de formação, que se resume em construir conhecimentos e teorias sobre a prática docente, a partir da reflexão crítica. Coma base nesta teoria de Freire (2001), citando Imbernón afirma que: A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo constante de auto-avaliação que oriente seu trabalho. A orientação para esse processo de reflexão exige uma proposta crítica da intervenção educativa, uma análise da prática do ponto de vista dos pressupostos ideológicos e comportamentais subjacentes (Imbernón apud Freire 2001 p. 48 49). O processo de reflexão irá garantir segundo Freire, que os conceitos, as teorias, as crenças, os valores e os procedimentos sejam interiorizados na ação do conhecimento que são adquiridos através da experiência e da atividade intelectual de forma inconsciente e automática no cotidiano do professor. A reflexão na ação é o melhor instrumento de aprendizagem do professor, ou seja, é através da que o professor adquire e constrói novos conceitos teorias, tornando-se flexível aos desafios que a prática impõe. O autor também afirma que neste mesmo momento pode se realizar a reflexão realizada durante a ação, isto é, através da tomada de decisões do planejamento da ação a ser realizada. No entanto, a postura reflexiva não exige apenas do professor o saber fazer, mas o saber transmitir de forma consciente para favorecer a aprendizagem do seu aluno e favorecer o debate sobre o currículo e a sua aplicabilidade na prática cotidiana do professor. Para Pimenta (2002), Donald Schon foi quem precedeu este conceito de professor reflexivo, ou seja, Schon se dedica a refletir sobre a apropriação acrítica deste termo no Brasil. A autora salienta a importância de haver uma atitude reflexiva dos professores em relação ao seu ensino e às condições sociais que o influenciam. A autora propõe um outro olhar que compreende a atuação do professor como uma prática social e as escolas como conjunto de aprendizagem, ou seja, a diminuição das desigualdades sociais e sujeitos de caráter crítico com tomadas de decisões. É importante uma proposta de reflexão para o desenvolvimento de uma escola de qualidade, democrática para assegurar a aprendizagem de todos os educandos. Nessa

reflexão, perguntas como para quem, o que, por que e como ensinar e aprender são fundamentais a fim de reconhecer interesses, diversidades, diferenças sociais e ainda a história cultural e pedagógica das escolas. Assim, o professor reflexivo deve ser um investigador de sua pratica em sala de aula, formulando estratégias e reconstruindo sua ação pedagógica para transformar sua prática em fonte de investigação, experimentação e indicação de conteúdo, o que resultará em um processo formativo que possibilite a troca de saberes entre os professores.

4. CONCLUSÃO O que se pôde perceber após este longo estudo sobre currículo, suas concepções, trajetórias, o profundo mergulho no RCNEI e o RCNEI no contexto das reformas, é que na atualidade a proposta curricular para a formação de professores é de muita relevância e tem ocupado um espaço de destaque, ou seja, a formação de professor intensifica a prática, isto é, contribui para a formação do professor reflexivo articulando desse modo o melhor desempenho profissional dos docentes, alcançando os objetivos e adquirindo credibilidade. Mas para que todo esse discurso se torne realidade é necessário a pratica de reflexões coletivas, ou seja, o professor reflexivo enquanto pratica social pode e deve apoiar-se uns nos outros, pois isto irá fazer com que os professores percebam que os problemas relacionados ao sistema de ensino são comuns. Portanto, se faz necessário um trabalho intenso de reflexão, buscando reconstruir constantemente a identidade pessoal e profissional do docente, pois o professor é um construtivista capaz de transmitir informações, gerar conhecimentos práticos, tomar decisões e construir criticas democráticas que influenciam sua rotina de atividade profissional.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Constituição Federal. Brasília, 1998. BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente. Lei nº 8.069/90 de 13 de junho de 1990. BRASIL. Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Critérios para um atendimento em creches e pré-escolas que respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília, DF: MEC/SEF/COEDI, 1995. BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para educação infantil. Brasília, DF: MEC, 1998. CAMPOS, Maria Christina Siqueira de Souza. Feminização do Magistério. Vestígios do passado que marcam o presente. São Paulo: São Francisco, 2002. CERISARA, Ana Beatriz. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil no contexto das reformas. In: Educação e Sociedade. Campinas, v. 23, n. 80, p. 329-348, set./ 2002. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, p. 48 49, 2001. FREITAS, Helena Costa Lopes. A reforma do ensino superior no campo da formação dos profissionais da Educação Básica: as políticas educacionais e o movimento dos educadores. Educação & Sociedade. Campinas, v.20, n. 68, p. 17 44, dez. 1999. KRAMER, Sonia. Pesquisando infância e educação: um encontro com Walter Benjamin. In: KRAMER, Sonia; LEITE, Maria Isabel. (Orgs.). Infância: Fios e desafios da pesquisa. Campinas : Papirus, 1996. p. 13-38. KRAMER, S. (Org.). Formação de profissionais de educação infantil no Estado do Rio de Janeiro. Relatório de Pesquisa. Rio de Janeiro: Ravil, 2001. KUENZER, Acácia Zeneida. As políticas de formação: a constituição da dentidade do professor sobrante. Educação & Sociedade. Campinas, vol.20, n.68, dez. 1999. MOREIRA, Antonio Flavio; SILVA, Tomaz Tadeu da. (orgs). Currículo, cultura e sociedade. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000. PIMENTA, S. G.; GHENDIN, E (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

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