FONTANA, Maria Iolanda (maria.fontana1@utp.br) UTP/SME RESUMO Este artigo apresenta as reflexões acerca da pesquisa no Curso de Pedagogia e o trabalho pedagógico na Escola Pública Municipal da cidade de Curitiba. Destaca-se dentre as novas demandas do trabalho escolar, a utilização de procedimentos de pesquisa para a análise da avaliação da aprendizagem de estudantes e o planejamento didático-pedagógico para sanar os problemas detectados. Faz-se a relação entre as atuais demandas do trabalho pedagógico escolar e a proposta formativa para a pesquisa definida pelas Diretrizes do Curso, materializada nos currículos de Instituições formadoras da cidade. Trata-se de uma pesquisa exploratória que analisa as categorias formação, trabalho e pesquisa, numa perspectiva crítica, e utiliza como referencial a legislação, relatório de pesquisa da Fundação Carlos Chagas, as grades curriculares dos Cursos e a produção teórica sobre a pesquisa na formação e prática docente. Verifica-se a pertinência da pesquisa na formação inicial com as novas demandas de trabalho nas instituições escolares. No entanto, se faz necessário investigar se esta atividade indicada nas grades curriculares está preparando o pedagogo para a investigação de problemas da prática pedagógica. PALAVRAS-CHAVE: Curso de Pedagogia; trabalho; formação do pedagogo; pesquisa; políticas públicas. 1. A pesquisa na formação inicial de pedagogos Desde a década de 1990, pesquisadores da educação têm defendido a importância de promover, no processo de formação inicial de professores e do pedagogo, a aprendizagem de habilidades de pesquisa, com o objetivo de instrumentalizá-los a investigar e melhorar a prática pedagógica. Dentre os pesquisadores, destacam-se as contribuições de André (1996) e Lüdke (2001) que introduziram no Brasil esta discussão. Argumenta-se que a pesquisa no currículo da formação inicial tem a finalidade de superar a racionalidade técnica presente nos cursos de formação, e avançar para uma racionalidade de práxis, comprometida com práticas pedagógicas transformadoras. Nesta perspectiva, o professor produz conhecimento, decorrente da reflexão crítica sobre os problemas vividos na prática pedagógica.
André (1996) explica que os cursos de formação precisam incluir nos seus currículos atividades investigativas sobre a prática pedagógica e oferecer ao acadêmico o contato com a produção de pesquisas atuais na área educacional. Afirma que a pesquisa no currículo tem um papel didático, pois ao oportunizar o conhecimento de resultados de investigações favorece a atualização de conhecimentos e a aprendizagem da metodologia de pesquisa. Com essa proposta, André (1996) explica que é possível iniciar o futuro docente na pesquisa e prepará-lo para ser um pesquisador e um leitor crítico da própria prática. Segundo a autora, isso pode ser feito de várias maneiras: desenvolver no aluno uma atitude investigativa ante o conhecimento; trazer pesquisa etnográfica para ser discutida em sala de aula e propiciar uma metodologia de análise e reflexão sobre a prática. (ANDRÉ, 1996, p. 103). Lüdke (2002) chama atenção para o papel essencial da reflexão crítica nas atividades de pesquisa e na prática docente e sobre a necessidade de preparar o professor com uma base sólida de conhecimentos teórico-práticos para fundamentar a prática pedagógica. No contexto da construção da nova constituição brasileira, nos anos de 1980 e dos anos de 1990 da definição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Nacional, LDBN/1996, o movimento de educadores brasileiros, e entidades representativas 1, se unem para construir um novo projeto de formação de professores e de pedagogos e defendem, dentre outros aspectos, a pesquisa como princípio de formação. No entanto, a proposta de formação de professores e do pedagogo expressa na LDBN aprovada em 1996, não incorpora as reivindicações do movimento dos educadores. Em função dessa problemática travaram-se, durante dez anos, embates entre governo, educadores e entidades representativas, até a construção de uma diretriz para o Curso de Pedagogia que expressasse os pressupostos teóricos do pensamento pedagógico crítico voltados à formação qualificada do pedagogo, e à prática educativa, visando a emancipação dos cidadãos brasileiros. Em novembro do ano de 2005, o Conselho Nacional de Educação aprovou as Diretrizes Nacionais para o Curso de Pedagogia, expressas no Parecer n. º 5/2005 e, logo em seguida, na Resolução n.º 1/2006, que correspondem em parte às reivindicações feitas pelo movimento de educadores e entidades representativas. Dentre as reivindicações atendidas, destacam-se: a docência como base de formação do pedagogo, quando definem o curso de Pedagogia como o lócus privilegiado, ainda que não exclusivo, para a formação de professores da Educação Infantil 1 CEDES (Centro de Estudos Educação e Sociedade); a ANPEd (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação); a ANDE (Associação Nacional de Educação); ANFOPE (Associação Nacional pela Formação de Professores); ANPAE (Associação Nacional de Política e Administração em Educação).
e dos anos iniciais do Ensino Fundamental; a formação do pedagogo articulada à formação para a produção do conhecimento em educação e para a gestão educacional, na perspectiva democrática. Para as entidades representativas dos educadores, esta concepção rompe com os modelos fragmentados e aligeirados de formação de profissionais da educação, fragilizados em torno de habilitações específicas e que dicotomizam a formação do bacharel e do licenciado. (CEDES, vol.27, n.97, 2006). As Diretrizes também avançam quando indicam que a organização curricular dos Cursos de Pedagogia deve propiciar a iniciação às práticas de pesquisa e alertam para a obrigatoriedade desta atividade nas instituições formadoras. No entanto, contraditoriamente, a Resolução CNE/CP n.º 1/2006 ao permitir que os Institutos Superiores de educação (ISEs) e faculdades possam transformar o Curso Normal Superior em Pedagogia, desconsidera que nestes espaços a pesquisa é incipiente, ou mesmo não existe, tornando vulnerável a realização destas atividades no processo de formação do pedagogo. Entende-se que a formação teórico-prática de qualidade dos profissionais da educação implica que esta ocorra em espaço de formação ligado à pesquisa, à produção e divulgação de conhecimentos científicos, ou seja, em instituições universitárias. No que diz respeito à atividade de pesquisa, a Resolução 1/2006 define em seu art. 3º, inciso II, como central na formação do pedagogo a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse na área educacional. Nesse sentido, a estrutura do curso deve prever investigações sobre processos da docência e da gestão, em diferentes situações institucionais, como também, a participação dos alunos em projetos de iniciação científica, monitoria e extensão. O documento explica, que incluir disciplinas como Introdução à Pesquisa ou Metodologia do Trabalho Científico não configura por si só atividade de pesquisa e que esta poderá se desenvolver no interior de componentes curriculares, de seminários e de outras práticas educativas. No entanto, para as entidades representativas de educadores e pesquisadores, a pesquisa deve ser tomada como princípio formativo e epistemológico, eixo da organização curricular dos cursos dos profissionais da educação. Por essa razão, defendem a garantia de espaço universitário vinculado à pesquisa para a formação dos docentes. ( FONTANA, 2006). Beillerot (2002) nos chama a atenção para a intensidade de opiniões que defendem a importância da pesquisa na formação inicial, mesmo não existindo muitos estudos que mostrem que o docente formado pela pesquisa seja mais eficaz do que outro. O mesmo autor comenta que a justificativa em favor da pesquisa no processo de formação tem relação com a própria
finalidade da pesquisa, ou seja, desenvolver as capacidades de análise e investigação, de evitar confundir evidências com fato demonstrado, de compreender que não existem respostas fechadas e que devemos nos tornar prudentes e abertos a novas compreensões, desenvolver o espírito crítico, a dúvida metódica, o comportamento racional. A pesquisa na formação inicial, concebida como um princípio curricular, integra-se às demais disciplinas, fortalecendo seus objetivos. Entende-se que para esta dimensão se efetivar é preciso que a instituição viabilize planejamentos coletivos, interdisciplinares objetivando a leitura dos fenômenos educacionais, a sua problematização e o desenvolvimento de habilidades e atitudes investigativas. A afirmativa das autoras Esteban e Zaccur explicita a função integradora do conhecimento pela pesquisa: É na pesquisa, na inserção cotidiana e nos diferentes espaços educativos, que surgem questões que alimentam a necessidade de saber mais, de melhor compreender o que está sendo observado/vivenciado, de construir novas formas de percepção da realidade e de encontrar indícios que façam dos dilemas desafios que podem ser enfrentados. (ESTEBAN e ZACCUR, 2002, p. 22). Com este breve panorama sobre a pesquisa no Curso de Pedagogia e na formação do pedagogo, conclui-se que, embora a literatura específica e as reivindicações do movimento dos educadores em favor desta atividade para qualificar a ação docente, datem de mais de duas décadas, a legislação oficial, inclui esta perspectiva somente a partir do ano de 2001, mais especificamente, no Curso de Pedagogia no ano de 2005. Assim, as políticas vigentes até então dificultaram e/ou inviabilizaram que projetos de formação pela e para a pesquisa pudessem efetivamente ocorrer na maioria das instituições formadoras. Com base nas orientações legais e com o intuito de verificar como as Instituições de Educação Superior (IES) da cidade de Curitiba incluíram a preparação para a pesquisa na proposta curricular do curso de Pedagogia, apresenta-se a seguir a análise da indicação desta atividade nas grades curriculares destes cursos. Complementa-se a estes dados, os resultados do relatório da Fundação Carlos Chagas, sobre os cursos de Pedagogia do Brasil, coordenado por Gatti (2008), que possibilita verificar como a pesquisa está sendo incluída no currículo dos cursos.
2. A pesquisa nas grades curriculares dos Cursos de Pedagogia da cidade de Curitiba e no Brasil. Os dados que serão apresentados resultaram do levantamento das grades curriculares de Cursos de Pedagogia divulgadas no endereço eletrônico de IES da cidade de Curitiba e acessadas em agosto de 2008. Estes dados foram anunciados pela presente autora, (FONTANA,2008) em evento acadêmico da cidade, e que há 8 anos vem promovendo o debate sobre as questões da Pedagogia 2. Dentre as 16 instituições que oferecem o curso na cidade, foram pesquisadas 12 delas, cujas grades estavam naquele momento disponibilizadas no endereço eletrônico, incluindo 4 universidades, sendo uma pública, duas privadas e uma privada filantrópica, 4 faculdades isoladas, 3 faculdades integradas e um Instituto Superior de Educação. Constatou-se que a IES pública federal, não apresentava a grade atualizada, em conformidade com as novas diretrizes curriculares do Curso de Pedagogia. Para definição de categorias de análise, identificou-se nas grades curriculares, a inclusão de disciplinas referentes à pesquisa em educação, à metodologia da pesquisa científica e ao trabalho de conclusão de curso (TCC). Também disciplinas que propõem a pesquisa e prática pedagógica (PPP) no estágio supervisionado. No levantamento realizado, constatou-se que a preparação para a pesquisa em educação está contemplada nas grades das 12 instituições, porém com diferentes cargas horárias, denominações e ênfases. A análise da indicação das disciplinas e suas respectivas cargas horárias revela que a maioria das instituições inclui mais de um componente curricular dedicado ao estudo e a prática da pesquisa, destinando no máximo 13,59 % e no mínimo 7,4 % da carga horária total do curso a esta atividade. Na maioria das instituições as disciplinas de Metodologia da Pesquisa Científica, da Pesquisa em Educação, da Pesquisa da Prática Pedagógica e a realização do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), aparecem distribuídas ao longo dos períodos ou anos de curso. As grades curriculares d e 4 instituições indicam, ainda, a disciplina de Estatística Aplicada à Educação, matéria de ensino presente nos currículos do Curso de Pedagogia desde a sua criação, cujo objetivo era o desenvolvimento de habilidades para o trabalho com os dados quantitativos do processo educacional. Também, 4 instituições, indicam que os trabalhos de conclusão de curso são apresentados em seminários de produção científica. Observa-se que a 2 VIII Congresso Nacional de Educação da PUCPR- Educere promovido pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), Programa de Pós-Graduação em Educação e Curso de Pedagogia, nos dias 6 a 9 de outubro de 2008.
diferença na organização acadêmica das instituições não representa maior ou menor investimento na inclusão de disciplinas direcionadas à pesquisa. Dentre as instituições que dedicam mais horas estão, duas universidades privadas, um instituto superior de educação e uma faculdade isolada. Contraditoriamente, a instituição que destina menos horas as disciplinas voltadas à pesquisa é uma universidade pública federal. Esses dados revelam que as instituições não universitárias acataram a determinação legal, contemplando a pesquisa na organização curricular do curso. Assim, de modo geral, a indicação dos componentes curriculares nas grades dos cursos observados denota que as instituições da cidade de Curitiba atenderam as orientações da atual legislação para o curso de Pedagogia. Pode-se inferir, pela denominação e composição das disciplinas distribuídas ao longo do curso, que estas objetivam a iniciação do acadêmico para o conhecimento dos procedimentos e metodologias de pesquisa em educação, direcionados à interpretação e análise dos problemas da ação pedagógica e sistematizados na elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso. O Parecer n.º 5/2005 salienta que a organização curricular do curso de Pedagogia deve oferecer núcleos de estudos que propiciem práticas de pesquisa sobre processos educativos e gestoriais em diferentes contextos escolares e não escolares e, ainda, a participação em projetos de iniciação científica. Verificou-se também que nas grades curriculares de 5 instituições o estágio curricular é denominado como Pesquisa e Prática Pedagógica (PPP), indicando a perspectiva investigativa desta atividade na formação. Para Pimenta (2004, p.46), a pesquisa permite a ampliação e análise dos contextos onde ocorrem os estágios e possibilitam aos acadêmicos desenvolverem atitude e habilidades de pesquisadores a partir de situações concretas, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo compreender e problematizar as situações que observam. Com base nesta abordagem, é possível inferir que nestes currículos os problemas da prática pedagógica estão sendo investigados, refletidos e analisados, proporcionando ao futuro profissional o uso destas habilidades, tão defendidas e necessárias ao trabalho educativo. A fim de obter um panorama nacional sobre a organização curricular dos cursos de Pedagogia no Brasil, e a inclusão da pesquisa na formação do pedagogo, toma-se também como referência os dados do relatório da Fundação Carlos Chagas 3, sobre a Formação de professores para o ensino fundamental: Instituições formadoras e seus currículos - Curso de Pedagogia. O relatório apresenta uma análise da composição das grades curriculares de 71 Cursos de 3 Pesquisa da Fundação Carlos Chagas: Formação de professores para o Ensino Fundamental: instituições formadoras e seus e currículos coordenado por: Gatti, Bernadete A. e Nunes, Mariana M. R., deagosto de 2008.
Pedagogia no Brasil, a partir das quais, foram listadas 3.513 disciplinas (3.107 obrigatórias e 406 optativas). O critério para definição de categorias de análise baseou-se na tendência formativa do conjunto de cursos. Dentre as categorias, está à pesquisa e trabalho de conclusão de curso (TCC), que abarca todas as disciplinas que abordam as metodologias de pesquisa e a elaboração dos trabalhos de conclusão de curso, incluindo sua orientação.(gatti e NUNES, 2008, p.19). O relatório mostra que a carga horária média destinada à pesquisa e trabalho de conclusão de curso (TCC), corresponde a 6,6% da carga horária total do curso, e em relação as disciplinas do curso corresponde a média de 7,0 %. Comparando a média da carga horária destinada à pesquisa, nas IES do Brasil, com os dados das instituições formadoras da cidade de Curitiba, cuja média da carga horária corresponde a 9,2%, constata-se que estas dedicam, aproximadamente 30% a mais em relação à média brasileira para a preparação do acadêmico para a prática da pesquisa. O relatório mostra dados importantes para a análise da característica curricular dos cursos de Pedagogia e do perfil formativo do pedagogo. Revela, com base na análise de 1.498 ementas, que a ênfase curricular está nas disciplinas teóricas. A proporção de horas dedicadas às disciplinas de formação específica é de 30%, ficando 70% para outras disciplinas.o relatório mostra, que mesmo as disciplinas voltadas à formação profissional, não priorizam a relação teoria e prática, como proposta nos documentos legais para a formação do professor. A ênfase é dada aos referenciais teóricos, sejam eles de natureza sociológica, psicológica, em poucos casos, relacionados com as práticas educativas. Outro dado preocupante revela que entre as ementas analisadas, apenas 8% delas mencionam a escola, instituição concreta onde o pedagogo irá atuar. A partir do cruzamento destes dados é possível inferir que os currículos dos cursos de Pedagogia em Curitiba e nos demais estados brasileiros, ainda apresentam uma estrutura fragmentária de disciplinas que, apesar da orientação das novas diretrizes do curso, não contribuem para o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias ao exercício docente. As poucas horas destinadas à pesquisa e ao trabalho de conclusão de curso, na maioria das IES, também dificultam e/ou inviabilizam que o futuro professor tenha contato com as questões concretas do contexto escolar e desenvolva as habilidades de pesquisa sobre a prática pedagógica.
No entanto, em decorrência da complexidade do trabalho docente e do baixo desempenho escolar dos estudantes, surgem novas demandas para a pesquisa na escola pública de Curitiba, exigindo a aplicação de habilidades de pesquisa no exercício da prática educativa. Com a intenção de relacionar a formação para a pesquisa e o trabalho do pedagogo na escola pública municipal de Curitiba, faz-se a seguir, uma análise das novas demandas que requerem de seus profissionais atitudes investigativas. Dentre as demandas, destaca-se as decorrentes de avaliações externas de larga escala, realizadas pelo governo federal, e as internas realizadas pelo próprio sistema de ensino, direcionadas à melhoria da aprendizagem dos estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental. 3. A pesquisa no trabalho escolar: a realidade das escolas públicas municipais de Curitiba. A atual administração pública do município de Curitiba definiu como meta prioritária de governo a melhoria da qualidade de ensino, instituindo o programa Qualidade na Educação. Conforme expressam as Diretrizes Curriculares para a Educação do Município de Curitiba (2006, p.16) a qualidade da educação de uma cidade é observada pelo nível de conhecimentos que sua população revela em diferentes registros avaliativos e em diferentes práticas sociais. Nessa perspectiva, e com o intuito de obter informações sobre os níveis de aquisição de conhecimentos dos estudantes para a compreensão detalhada da realidade educacional das escolas municipais, a Secretaria Municipal da Educação de Curitiba (SMEC), implementa desde 2005 ações avaliativas em larga escala. Firma em 2005 parceria com o Ministério da Educação, por intermédio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), para aplicação da Avaliação Nacional do Ensino Básico (ANEB) em todas as escolas municipais e para todos os estudantes da 2.ª etapa do Ciclo II, ou 4.ª série, e da 2.ª etapa do Ciclo IV, ou 8.ª série. Os resultados apresentados em documentos específicos, elaborados pela SMEC, revelam às equipes escolares aspectos de seus projetos pedagógicos que necessitavam ser analisados e melhorados. Estes deveriam ser cruzados com os dados da avaliação processual da aprendizagem dos estudantes realizada em cada escola. No ano de 2007, a SMEC inicia um processo de avaliação interna e padronizada, nas áreas de Língua Portuguesa e de Matemática, elaborada por seus profissionais, para os estudantes da 2ª etapa do Ciclo I, ou 2ª série. No ano seguinte, a avaliação é aplicada nas 168 escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RMEC), com o objetivo de diagnosticar e melhorar as suas condições acadêmicas, ainda no processo de formação, antes do final do Ciclo
II, quando a maioria passa a estudar nas escolas da rede estadual de ensino. Além desta avaliação, estes estudantes também realizaram a provinha Brasil. Os resultados da avaliação escolar externa e interna, realizadas no ano de 2008, foram amplamente discutidos pelos profissionais da RMEC, cujo foco de análise foi o diagnóstico sobre os conhecimentos adquiridos pelos estudantes nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, e as alternativas didático-pedagógicas para melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem. O retorno à escola de documentos específicos 4 sobre os dados quantitativos e qualitativos da avaliação da aprendizagem da Prova Brasil em 2005, provinha Brasil em 2008 e 2009 e provas internas elaboradas e aplicadas pela SMEC em 2008 e 2009, desencadearam para as equipes escolares a necessidade de compreender a produção de indicadores de aprendizagem dos conteúdos de ensino e o que eles revelam sobre o desempenho escolar dos estudantes. Este novo contexto avaliativo ofereceu informações relevantes que demandaram a atitude investigativa e a reflexão de pedagogos e professores diante as questões da prática pedagógica, como também, o estudo de teorias para compreensão e planejamento de ações didáticas eficazes a ampliação da construção dos conhecimentos dos estudantes. Para Gatti (2004, p.14), a utilização pelo professor de dados quantitativos, como subsídios para responder às questões cotidianas do seu trabalho, requer o conhecimento de habilidades de pesquisa, pois pressupõe o conhecimento sobre o contexto em que as informações foram produzidas, sobre os procedimentos de medida e de coleta de dados, como também o domínio teórico e o conhecimento aprofundado sobre a área em que os problemas estudados se situam. Nesse sentido, a apresentação personalizada de relatórios a cada escola, com as informações decorrentes do resultado das avaliações do desempenho de estudantes, realizadas desde 2005, demandou às equipes escolares o exercício coletivo da atitude investigativa, da reflexão metódica e sistemática sobre as aprendizagens de cada estudante e sobre as alternativas pedagógicas mais apropriadas para sanar as dificuldades detectadas. Como argumenta Esteban (2005, p.79), a avaliação deve ser entendida como uma prática investigativa no intuito de compreender o movimento da aprendizagem dos (as) alunos(as) em sua complexidade. Para colocar esta perspectiva em prática, a SMEC promoveu palestras e encontros, envolvendo os profissionais da RMEC para discutir o papel desempenhado 4 Documentos com orientações para análise das diferentes competências avaliadas nas áreas de Matemática e Língua Portuguesa, elaborados pela equipe técnica da SMEC Departamento de Ensino Fundamental e Departamento de Tecnologia e Difusão educacional, realizados com base nos resultados do desempenho de cada estudante da RMEC.
pela avaliação no processo ensino-aprendizagem e na construção de uma escola pública que promova a inclusão de todos os estudantes e não apenas de alguns. Nesse contexto, coube ao pedagogo escolar, como profissional que participa da equipe gestora da escola, a condução do processo coletivo de análise e de interpretação dos resultados da avaliação e também promover o estudo de referencial teórico para embasar a análise e definição de alternativas didático-metodológicas para melhorar o processo ensino-aprendizagem. Foi necessário nesse trabalho deslocar o foco dos resultados para o processo escolar vivenciado pelos estudantes e dedicar a atenção ao erro, como elemento que indica os percursos cognitivos, ou seja, os saberes e os não saberes de cada criança e a partir destes reorganizar o trabalho com os conteúdos de ensino. As provas elaboradas pela SMEC tiveram esta intenção e possibilitaram esse trabalho. No entanto, com o objetivo de orientar a prática avaliativa, numa perspectiva investigativa, foram elaborados e encaminhados às equipes escolares os critérios de correção e as sugestões para favorecer avanços no conhecimento prospectivo das crianças. Esta nova demanda para o trabalho do pedagogo nas escolas da RMEC confirma a importância dos Cursos de Pedagogia incluírem na sua organização curricular disciplinas que preparem este profissional para o conhecimento e o uso de habilidades de pesquisa, além de desenvolverem a atitude investigativa, o olhar cuidadoso, atento e sensível aos problemas da prática pedagógica. Além da investigação do processo de conhecimento construído pelas crianças, a análise dos dados constituiu importante estratégia para o diagnóstico sobre o alcance dos objetivos explicitados no Projeto Pedagógico de cada escola e para a tomada de decisões administrativas e pedagógicas voltadas à melhoria da aprendizagem dos estudantes e conseqüentemente da qualidade da educação. É possível inferir que o investimento que houve, desde o ano de 2005, na avaliação do desempenho dos estudantes da RMEC contribuiu para subsidiar o trabalho do pedagogo junto aos professores e comunidade escolar, na análise dos objetivos, conteúdos e metodologias de ensino e desencadeou a necessidade de estudos para compreensão dos problemas levantados. Observa-se que os dados do desempenho dos estudantes superaram a projeção estimada e colocaram Curitiba, dentre as capitais brasileiras com os melhores índices de aprendizagem em Língua Portuguesa e em Matemática. No entanto, sabe-se que este trabalho requer conhecimentos sobre as práticas de pesquisa e a constante relação teoria e prática e que nem todos os profissionais da educação foram
preparados para esta atividade. Por essa razão, entende-se que cabe ao sistema de ensino municipal oferecer processos de formação continuada que possibilitem o desenvolvimento da atitude investigativa de habilidades de pesquisa diante das questões do ensino e aprendizagem, sem dissociar desta condição, o conhecimento teórico-prático aprofundado sobre os conteúdos e metodologias de ensino. Os dados apresentados não esgotam a necessidade de continuar os estudos sobre a formação nas diferentes IES e como estas abordam a pesquisa no currículo. Com este breve panorama sobre a pesquisa na formação do pedagogo, conclui-se que as atuais Diretrizes para o Curso de Pedagogia avançam quando indicam que a organização curricular deve propiciar a iniciação às práticas de pesquisa, e quando exigem a adequação dos espaços não-universitários para a obrigatoriedade desta atividade. A análise realizada permitiu verificar que as IES de Curitiba acataram a determinação legal e incluíram, com diferentes ênfases, componentes curriculares voltados à preparação do acadêmico para pesquisa da prática pedagógica. No entanto, se faz necessário, para obter um panorama mais completo sobre a relação entre a pesquisa na graduação e a pesquisa na prática pedagógica, verificar nas escolas como os pedagogos têm conduzido o processo investigativo sobre as aprendizagens e se estas ações refletem na melhoria do ensino. Bibliografia ANDRÉ, Marli Eliza D.A. Ensinar a pesquisar... Como e para que? In: SILVA, Aida Maria M; et al (Orgs). Educação formal e não formal, processos formativos e saberes pedagógicos: desafios para a inclusão social. XIII Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Recife: ENDIPE, 2006.. O papel da pesquisa na formação do professor. In: REALI, Aline Maria M. R.; MIZUKAMI, Maria da Graça N. (Orgs). Formação de professores: tendências atuais. São Carlos: EDUSFcar, 1996. ANPED, ANFOPE, ANPAE, CEDES, FORUMDIR. Pronunciamento conjunto das entidades da área da educação em relação às diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduação em pedagogia. In: Educação e Sociedade, Campinas, vol.27, n.97, p.1361-1363, set./dez.2006. BEILLEROT, Jacques. A pesquisa : esboço de uma análise. In: ANDRÉ, Marli Eliza D. A. (Org.). In: O Papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 2. ed. São Paulo: Papirus, 2002.
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