A Inclusão do Deficiente Visual no Ensino de Matemática: um estudo de caso etnográfico numa escola do ABC paulista Lucas Ramos Lourenço 1 GD12 Educação Matemática e Inclusão Resumo do trabalho. Neste trabalho apresentaremos resultados parciais de a uma pesquisa de mestrado em andamento, que tem como objetivo o estudo de algumas experiências existentes sobre inclusão de pessoas com relacionadas à prática escolar do ensino de Matemática numa escola pública de Santo André (SP). Para isso realizamos um estudo de caso etnográfico do contexto escolar por meio de observações, entrevistas semiestruturadas e análise documental. Seguindo a proposta em Etnografia de Fonseca (1999) apresentamos um breve resumo de nossos dados e desenvolvemos algumas esquematizações que nos servirão para o prosseguimento de nossas análises. Palavras-chave: Inclusão. Prática Escolar. Ensino de Matemática. Deficiência Visual. Introdução Neste trabalho pretendemos apresentar nossas primeiras análises referente a uma pesquisa etnográfica que temos desenvolvido numa escola regular (Professora Inah de Mello localizada na cidade de Santo André SP) onde estudam alguns alunos com. Nosso objetivo principal nesse estudo está voltado à inclusão de alunos com e à prática escolar relacionada ao ensino de Matemática nesse contexto. Para isso, realizamos entrevistas com os professores de Matemática, os professores da sala multifuncional e com os alunos com desta escola, além da observação de situações didáticas e o convívio com estes em diferentes momentos do cotidiano escolar. Nessa pesquisa partimos de um referencial teórico preliminar relativo a ensino de Matemática para alunos com, constituído dos trabalhos acadêmicos em Educação Matemática com essa temática: Fernandes (2008), Calore (2008), Martins (2010), César e Santos et al (2006, 2007) e Rodrigues (2008). A partir de reflexões sobre estas leituras, sentimos a necessidade de nos aprofundarmos na Etnomatemática, aproximando uma abordagem etnográfica a nossos estudos. Discutiremos, a seguir, alguns pontos levantados em nossas reflexões. 1 Universidade Federal do ABC, e-mail: lourenco.mat@gmail.com, orientador: Virgínia Cardia Cardoso.
Fernandes (2008) e Martins (2010) analisaram os processos de ensino e aprendizagem de alunos com voltando-se principalmente ao emprego dos recursos físicos e semióticos na negociação de significados matemáticos. Fernandes (2008) também buscou conhecer como os professores e alunos se sentem em relação a esse processo e se os métodos de avaliação utilizados na educação desses alunos atendem suas necessidades. Já Calore (2008) e Rodrigues (2008) realizaram uma pesquisa etnográfica e tiveram como alvo conhecer as manifestações culturais dentro do programa de pesquisa em Etnomatemática de grupos de estudantes com (CALORE, 2008) e auditiva (RODRIGUES, 2008). César e Santos et al (2006, 2007) também procuraram conhecer particularidades da Matemática desses alunos e destacaram a linearidade do Braile da escrita matemática de pessoas cegas como uma importante característica que diferencia sua Matemática da produzida por videntes. Também afirmam que para sairmos da exclusão à inclusão o trabalho em colaboração se apresenta como um valioso recurso. Vemos, assim, que existe um movimento que almeja conhecer tanto o que vem sendo realizado no atual contexto escolar como também quais características especiais desses grupos ainda não são conhecidas. Além disso, observamos que até agora há poucas pesquisas na área de Educação Matemática e inclusão, e por consequência disso menos ainda as que se dedicam a situação das nossas escolas. Portanto acreditamos ser necessária uma investigação da prática dos professores de Matemática que geralmente não tem em sua formação inicial uma preparação para lidar com esse tipo de ensino. Observação participante Descreveremos brevemente a sequência de procedimentos para uma pesquisa etnográfica sugerida por Claudia Fonseca (1999). Para ela, o papel do etnógrafo é o de compreender a alteridade inserida em suas multifacetadas relações sociais, desenvolvendo modelos por meio de comparações com dinâmicas análogas, encontradas em outras Etnografias. Ela organiza, assim, a pesquisa etnográfica em cinco fases: estranhamento, esquematização, desconstrução, comparação e sistematização em modelos alternativos. (FONSECA, 1999)
Na primeira dessas fases, o pesquisador procura por pontos de estranhamento, isto é, os que não fazem sentido em sua (do pesquisador) própria cultura. (FONSECA, 1999) Em seguida, a autora sugere começar com dados concretos, relações de alguma forma institucionalizadas os quais dependem do caso pesquisado, podendo ser estabelecidas listas sobre dados básicos. A partir desses dados buscamos correlações, construímos tabelas, cruzamos variáveis, projetamos diagramas, ou seja, buscamos variadas formas de esquematização dos dados obtidos. (FONSECA, 1999, p. 68) No terceiro passo, o pesquisador deve identificar o contexto histórico e social do grupo pesquisado e as influências de sua própria cultura em suas interpretações. (FONSECA, 1999) Na comparação, o pesquisador procura por dinâmicas análogas em outras etnografias. (FONSECA, 1999, p. 70) Por fim, com o uso das comparações constroem-se novos modelos baseados nas dinâmicas análogas. (FONSECA, 1999) Em nossa pesquisa, os dados se configuram em registros do caderno de campo (as observações do pesquisador realizadas na sala de aula), entrevistas com professores de matemática de duas turmas do ensino médio profs Antonio e Eliane -, duas professoras da sala de recursos Profªs Carolina e Silvia e três alunos cegos Henrique, Leandro e Eliseu. Todos os sujeitos pertencem à mesma escola. Todos nos forneceram as entrevistas áudio-gravadas e autorizaram a divulgação da transcrição desta por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os nomes citados são pseudônimos criados pelo pesquisador. Resultados Parciais Em outro trabalhonum trabalho anterior (LOURENÇO, CARDOSO; 2013) apresentamos resultados parciais referentes à fase de estranhamento em que notamos contrariedade dos pensamentos acadêmicos e escolares sobre inclusão, particularmente sobre a prática dos professores em sala de aula. Aqui focaremos a parte de esquematização dos dados, onde procuramos fazer uma primeira aproximação dos sentidos levantados na leitura das transcrições das entrevistas e observações obtidas, elaborando tabelas com as ideias e ações que consideramos mais marcantes, defendidas ou negadas por cada um dos parceiros nesta pesquisa.
Primeiramente, procuramos listar as frequências de cada ponto que interpretamos como relevantes. Para este texto trouxemos algumas sínteses prévias, que poderão ser modificadas com as leituras mais aprofundadas de nossos dados. Os Professores de Matemática da Sala Regular O professor de Matemática a quem chamaremos pelo nome fictício Antônio é o parceiro nesta pesquisa que tivemos maior contato, pois este professor participou juntamente conosco do programa de iniciação a docência (PIBID). Além disso, em meu estágio de Licenciatura realizei a maior parte das observações em suas aulas. A entrevista foi realizada na escola no dia 11 de dezembro de 2012. Escolhemos esse dia por não haver alunos na escola, e assim conseguirmos a disponibilidade do professor. A professora de Matemática a quem chamaremos pelo nome fictício de Eliana é doutoranda em Educação Matemática e inclusão de alunos com. Também realizei observações em suas aulas na graduação em Licenciatura. A entrevista foi realizada na escola no dia 23 de outubro de 2012. Para realizar essa entrevista a professora pediu para a professora assistente ficar em seu lugar, e fomos à sala dos professores para realizá-la. Para Antônio e Eliana, os professores de matemática, em geral, não estão preparados para lidar com um contexto inclusivo, sendo os professores da sala de recursos os únicos que fornecem aos da sala comum algumas poucas recomendações, que se resumem a necessidade de adaptações e de planejamento da aula com antecedência. Por isso, sendo a inclusão para eles um dever, buscam a partir de sua experiência em sala de aula desenvolver suas próprias estratégias, como ditar o conteúdo, a divisão da aula em dois momentos (um para os videntes e outro para os alunos com cegueira) ou deixar conteúdos e exercícios para que os alunos com façam na sala de recursos. Eliana afirma também ser necessário também um cuidado na forma de falar ao explicar o conhecimento matemático na lousa aos deficientes visuais, como exemplo, evitando termos como aqui ou o número de baixo. Em relação aa adaptações que ela utiliza, são segundo ela grande parte elaborados no improviso muitas vezes durante a aula. Suas aulas consistem basicamente na exposição dos conteúdos matemáticos, no comum método de giz e lousa e na realização de exercícios. Acredita, assim, na necessidade de disciplina por parte do aluno para que ocorra sua aprendizagem, por isso
considera o excesso de conversa dos alunos como uma das suas maiores dificuldades de ensinar. Além disso, segundo esse professor os alunos com deficiência também devem ter disciplina para estudar, e acredita que esses alunos estão adaptados ao ambiente escolar e consequentemente incluídos, de maneira que, em alguns momentos, até mesmo se comportam como videntes. Também considera como dificuldade a limitação dos alunos, que coloca em alguns momentos como contexto, que significa para ele os conhecimentos prévios dos alunos ou pré-requisitos. Com isso afirma a necessidade do professor estar constantemente observando o rendimento dos seus alunos ou em suas palavras o dia-a-dia da sala. As Professoras da Sala Multifuncional A professora da sala de recursos do período da manhã será chamada adiante pelo nome fictício de Carolina. Ela possui especialização para o auxílio pedagógico a estudantes. Também já nos conhecia pelo fato de termos frequentado a sala de recursos em nosso estágio da graduação. A entrevista foi realizada na escola no dia 19 de dezembro de 2012, numa sala de aula comum, já que neste dia não havia alunos na escola. A professora da sala de recursos do período da tarde será chamada adiante pelo nome fictício Sílvia. Possui especialização para o auxílio pedagógico a estudantes. Também já a conhecíamos pelo fato de ter frequentado a sala de recursos em nosso estágio da graduação. A entrevista foi realizada na escola no dia 11 de dezembro de 2012, numa mesa no pátio da escola utilizada pelos alunos para refeição, já que neste dia não havia alunos na escola. Carolina e Sílvia concordam de forma geral com as opiniões e observações feitas pelos professores da sala comum, divergindo apenas em alguns pontos como o fato de utilizarem o momento que os alunos possuem na sala de recursos como um reforço, como é sugerido por Antônio. Outro ponto bastante intenso na fala dessas professoras é o abandono na sala de aula do aluno com deficiência, de forma que eles não recebem material adaptado por falta de planejamento dos professores da sala comum. Esse preocupação é gerada principalmente pela dificuldade que os alunos possuem com conteúdos matemáticos que
utilizam ou construam algum tipo representação em imagem. Por isso, consideram necessário o a conversa que aparece mais como uma cobrança diária para que os professores da sala comum antecipem os materiais que utilizarão em suas aulas. Os alunos O aluno (18 anos) que adiante chamaremos pelo nome fictício Leandro possui cegueira congênita e está cursando o 3º ano do ensino médio. Essa entrevista foi realizada no dia 22 de novembro de 2012 na sala de recursos. O aluno já de poucas palavras teve timidez durante a entrevista, mesmo com tentativas de tornar a situação menos formal e também pelo fato de ter havido pouco contato anteriormente com o entrevistador dificultou que ele expusesse seus pensamentos. O aluno (19 anos) que chamaremos pelo nome fictício Henrique possui cegueira congênita e está cursando o 1º ano do ensino médio. Essa entrevista foi realizada no dia 22 de novembro de 2012 na sala de recursos. Um aluno bastante extrovertido, que já havia conversado bastante comigo em minhas intervenções no estágio supervisionado da Licenciatura. O aluno (19 anos) que aqui chamaremos pelo nome fictício Elizeu possui cegueira congênita e está cursando o 1º ano do ensino médio. Essa entrevista foi realizada no dia 22 de novembro de 2012 numa mesa do pátio onde os alunos fazem refeições. Neste momento o aluno estava disponível pelo fato de um de seus professores terem faltado. A maior parte da observação em sala de aula realizada nesse projeto foi em sua sala, além disso, acreditamos que o ambiente colaborou que esse aluno se sentisse mais a vontade durante a entrevista, o que surpreendeu a professora Carolina. Os três alunos afirmam em vários momentos sua dificuldade em estudar conteúdos como geometria, trigonometria, e funções. Essa dificuldade para eles é devido a dois fatores, um ao fato das imagens não os ajudarem na compreensão e a grande quantidade de fórmulas ou muita conta. Também pensam a Matemática de maneira utilitária, em alguns momentos questionando a sua real utilidade e a restringem muitas vezes ao uso de calculadora e a operações elementares. A Matemática é pare eles algo que está pronto no mundo e assim deve ser recebida por eles através de uma boa explicação, condição suficiente e necessária, segundo eles, para uma boa aula de Matemática.
Esquematização dos dados Além de nossas observações da prática escolar, procuramos nas falas dos professores e alunos por ideias que fundamentavam ou sustentavam seus argumentos e ações, e por termos (independente num primeiro momento de seu significado) que apareciam com maior frequência. Após realizarmos essa primeira leitura, consideramos possível organizar tais dados em alguns poucos grupos. Dessa forma, elaboramos quadros de cada participante da pesquisa referentes aos dados obtidos, e criamos temas que compreendam, quase que em sua totalidade, aos pontos levantados nessa leitura. Não nos interessamos neste momento nas possíveis correlações entre as diferentes colunas dos quadros abaixo, nossa intenção é apenas de incluir cada ideia ou termo levantados num único tema, ou seja, nosso objetivo é de comtemplar as afirmações mais fortes e frequentes de cada um em grupos mais genéricos. Devido às divergências e particularidades de nossos dados, não conseguimos rearranjar ou distribuir todos os pensamentos nos mesmos grupos para os diferentes indivíduos, o que explica também a diferença no número de temas para cada entrevistado. Além disso, alguns tópicos podem ter uma fácil associação com dois diferentes temas, no entanto, fizemos as associações entre temas e ideias com as aproximações que consideramos mais relevantes, deixando para um próximo passo essas possíveis ligações. Quadro referente aos dados do Professor Antônio Preferências Pedagógicas Inclusão Formação de Professores Exposição de conteúdos e exercícios Dever de Planejar com antecedência para que haja inclusão Sua própria prática como meio de formação As professoras da sala de recursos Pré-requisito como um Ditar o conteúdo para o aluno com não fazem um treinamento conhecimento necessário para como estratégia específico, apenas dão aprendizagem de outro para inclusão recomendações. Dia-a-dia do aluno como desempenho na compreensão do conteúdo Importância de uma relação empática entre professor e aluno Matemática como conhecimento Universal (desconsideração de outras Matemáticas) Problemas de conversa na sala Adaptação dos exercícios para o Braile Inclusão como uma obrigação ou dever Os alunos estudarem na sala de recursos o que os outros estudam na sala comum como alternativa as dificuldades do professor Desconhecimento sobre a aprendizagem dos alunos com por aprte desse Os professores da sala comum não tem treinamento para utilizar material adaptado Os professores da sala regular não foram treinados para trabalhar com o aluno com deficiência Os professores da sala de recursos são os únicos que fornecem para os professores da sala comum alguma formação para trabalhar com deficientes visuais Pesquisa e prática devem estar sempre separadas
Limitação (falta de prérequisitos ou dificuldades geradas pela deficiência) dos alunos como dificuldade de ensino Objetivo conteudista de ensino Contexto como um conhecimento necessário para aprendizagem de outro Os alunos precisam ter disciplina para estudar Importância do conhecimento matemático do professor para ensinar Os alunos somente recebem o conhecimento/compreensão O professor tem conversas individuais com os alunos para tirar dúvidas professor Separação da aula em dois momentos: um para alunos videntes e outro para alunos com cegueira Para que a inclusão ocorra é necessário a disciplina para estudar e a adaptação dos próprios alunos com Inclusão como comportamento do deficiente visual igual ao dos videntes Superar ou lidar com a diferença rumo a igualddade Ensino tradicional na formação do professor Quadro referente aos dados da Professora Eliana Preferências Pedagógicas Inclusão Formação de professores Necessidade de planejar a aula com Sua própria prática como Problemas de conversa na sala antecedência meio de formação Ditar o conteúdo para o aluno com Necessidade de disciplina para Pesquisa e prática separadas como estratégia de estudar/concentração não são consiliáveis inclusão Exposição do conteúdo e exercícios Ensino tradicional Os alunos apenas recebem o conhecimento/compreensão A professora tem conversas individuais com os alunos para tirar dúvidas Desconsideração de diferentes tipos de Matemática Importância do conhecimento matemático do professor para ensinar Inclusão como uma obrigação ou dever Separação da aula em dois momentos: um para alunos videntes e outro para alunos com cegueira (essa professora senta-se ao lado do aluno para tirar suas dúvidas) Adaptação de materiais, ou como aumento de tempo para fazer certas atividades, ou ainda como diminuição de quantidade de exercícios Importância da boa relação entre professor e aluno Improviso para adaptar materiais Lidar ou superar a diferença rumo a igualdade Quadro referente aos dados da Professora Carolina Não foram treinados/formados para trabalhar com alunos com Ensino tradicional foi predominante em sua formação Preferências Pedagógicas Inclusão Formação de Matemática dos Alunos
Problemas de conversa na sala Objetivo conteudista de ensino Exposição do conteúdo e exercícios Importância do conhecimento do professor para trabalhar na sala de recursos os alunos apenas recebem o conhecimento/compreensão Pré-requisito (conhecimento necessário para se aprender outro) Como acesso dos alunos com ao conteúdo Necessidade dos professores da sala regular de planejar com antecedência Adaptação de materiais, ou como aumento de tempo para fazer certas atividades, ou ainda como diminuição de quantidade de exercícios A exposição do conteúdo deve também atingir o aluno com Falta de recursos necessários para inclusão professores Os professores da sala de recursos são os únicos que fornecem para os professores da sala comum alguma formação para trabalhar com deficientes visuais Falta formação específica em Matemática para os professores da sala de recursos Afirma seu desconhecimento sobre a aprendizagem dos alunos com deficiência visual com Deficiência Visual Dificuldade com imagens/representações dos alunos com Dificuldade com códigos matemáticos dos alunos com Quadro referente aos dados da Professora Sílvia Preferências Pedagógicas Inclusão Formação de Professores Importância do conhecimento do professor para ensinar Exposição do conteúdo e exercícios Considera como exclusão a estratégia dos alunos estudarem na sala de recursos o que os outros estudam na sala comum Adaptação de materiais, ou como aumento de tempo para fazer certas atividades, ou ainda como diminuição de quantidade de exercícios Necessidade dos professores da sala regular de planejar com antecedência Afirma que a inclusão ocorre apenas como discurso e não como prática Alunos com deficiência Falta de formação específica em Matemática dos professores da sala de recursos Os professores da sala comum não possuem uma formação específica para inclusão Os professores da sala de recursos são responsáveis por dar recomendações aos professores Matemática dos Alunos com Deficiência Visual Dificuldade com imagens dos alunos com Facilidade em Álgebra dos alunos com deficiência visual
visual são deixados apenas como ouvintes em sala comum ISeparação em diferentes tipos de inclusão, como física (inserção) e social Inclusão como dever ou obrigação Simultaneamente a existência e a falta de bons recursos necessários para inclusão Adesão à inclusão como opção pessoal Quadro referente aos dados do aluno Leandro Preferências Pedagógicas Boa pontuação em avaliação é algo importante para esse aluno Exposição do conteúdo e exercícios como bom meio para aprender Uma Matemática a ser apenas entendida ou recebida Objetivo conteudista de aprendizagem Matemática dos Alunos com Deficiência Visual Dificuldade com fórmulas dos alunos com Dificuldades com gráficos dos alunos com Matemática como resolução de contas e exercícios Dificuldade em Geometria dos alunos com Quadro referente aos dados do aluno Henrique Preferências Pedagógicas Objetivo conteudista de aprendizagem Exposição do conteúdo pelo professor como bom meio para aprender Uma Matemática a ser apenas entendida ou recebida Inclusão Necessidade do aluno com de receber atenção especial no contra turno Preocupação sobre Inclusão apenas na escola, fora da escola as dificuldades são maiores Preferência pelo ensino numa instituição especial, ao invés de uma escola como o Inah de Mello Matemática dos Alunos com Deficiência Visual Uma Matemática descoberta que pode ser encontrada no mundo/no dia-a-dia Dificuldade em geometria e trigonometria dos alunos com Dificuldade com desenhos dos alunos com Dificuldades com gráficos dos alunos com Matemática como resolução de contas e exercícios com calculadora Quadro referente aos dados do aluno Elizeu Preferências Pedagógicas Exposição/explicação do conteúdo como bom meio de aprendizagem Inclusão Separação da aula em dois momentos: um para alunos videntes e outro para alunos com cegueira como excelente estratégia de inclusão Matemática dos Alunos com Deficiência Visual Uma Matemática descoberta, que pode ser encontrada no mundo
Uma Matemática a ser apenas entendida ou recebida Problemas com memorização como principal dificuldade na aprendiz\agem da Matemática Preferência pelo ensino numa instituição especial, ao invés de uma escola como o Inah de Mello Visão utilitária da Matemática Dificuldade em geometria dos alunos com As esquematizações nos tornaram mais claras algumas inter-relações entre os pensamentos desses professores e alunos, como também certa uniformidade nos discursos sobre diferentes temas. Assim, continuaremos procurando por mais esquemas que possam nos ajudar a entender melhor as falas de nossos parceiros nessa pesquisa. Pretendemos prosseguir em nossa análise com a fase de desconstrução de nossa própria cultura, para que possamos identificar com que óculos estamos olhando para a cultura escolar que temos observado. Referências Bibliográficas CALORE, A. C. O. As Ticas de Matema de Cegos sob o Viés Institucional: da integração à inclusão. 2008. 132 f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) Universidade Estadual Paulista, Instituto de Geociências e Ciências Exatas, Rio Claro, 2008. CÉSAR, M.; SANTOS, N. From exclusion into inclusion: Collaborative work contributions to more inclusive learning settings. European Journal of Psychology of Education, Lisboa, v. 21, n. 3, 333-346. Set. 2006. FERNANDES, S. H. A. A. Das experiências sensoriais aos conhecimentos matemáticos: uma análise das práticas associadas ao ensino e aprendizagem de alunos cegos e com visão subnormal numa escola inclusiva. 2008. 274 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2008. FONSECA, C. Quando cada caso NÃO é um caso: pesquisa etnográfica e educação. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n.10, p. 58-78. Abr. 1999. LOURENÇO, L. R.; CARDOSO V. C. O Conceito de Inclusão de Deficientes Visuais num Contexto do Ensino de Matemática de Uma Escola da Região do ABC. In: XI ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 2013, Curitiba-PR. Anais do XI Encontro Nacional de Educação Matemática ISSN 2178-034X. MARTINS, E. G. O Papel da Percepção Sonora na Atribuição de Significados Matemáticos para Números Racionais por Pessoas Cegas e Pessoas com Baixa Visão. 2010. 108 f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) Programa de Pós- Graduação em Educação Matemática, Universidade Bandeirantes de São Paulo, São Paulo, 2010.
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