REFLEXÕES SOBRE O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

REFLEXÕES SOBRE O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO OLIZAROSKI, Iara Mikal Holland (SEMED, Cascavel) OLIVEIRA, Verônica Rosemary de (SEMED, Cascavel) 1 Introdução O presente trabalho objetiva, por meio da pesquisa bibliográfica, conceituar o Atendimento Educacional Especializado AEE; investigar, através da trajetória histórica, políticas públicas que asseguram este atendimento na perspectiva de atendimento especializado a pessoas com necessidades educacionais especiais e não apenas àquelas com deficiência. Busca-se, também, analisar o Atendimento Educacional Especializado para a Pessoa com Surdez AEEPS, objetivando uma reflexão sobre a importância deste na vida escolar e social do sujeito surdo. Em linhas gerais, o enfoque será no AEEPS do município de Cascavel-PR. Serão, para tanto, apontadas estratégias utilizadas nas salas de Atendimento Educacional Especializado que visam complementar e suplementar o ensino, buscando a autonomia do aluno surdo. Apontar-se-ão as atribuições que competem ao professor de Atendimento Educacional Especializado e como estão sendo ministradas as aulas bem como os recursos utilizados para esse fim. 2 Políticas Públicas que Regem o Atendimento Educacional Especializado O Atendimento Educacional Especializado AEE tem como finalidade proporcionar a alunos com necessidades educacionais especiais um atendimento direcionado e especializado para suprir as necessidades que esses alunos possuem, não distinguindo, nesse conceito, pessoas com deficiência de pessoas sem deficiência, sendo ele coerente com a especificidade que cada aluno possui. Isso gerou uma ampliação de

sentido na terminologia educação especial, pois se antes ela focava apenas alunos com deficiência, agora alcança a todos que, por alguma diferença ou dificuldade de aprendizagem, necessitam deste atendimento. Não é apenas uma questão de nomenclatura, pois o fato de se expandir o conceito gerou também um inchaço nas antigas salas de recursos e promoveu um repensar sobre a educação especial, a qual teria que atender a um público que antes não usufruíam deste atendimento. Assim, a obrigatoriedade de se estender este ensino e de se refletir sobre ele, incidiram em politicas públicas para assegurar direitos como o acesso e a permanência na escola, adaptações físicas e curriculares, atribuições a pais, professores e demais pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem do aluno, além de outras providências necessárias para garantir a esse alunado o direito de um ensino que lhe permita as mesmas condições de aprendizagem em relação a alunos os quais dele não necessitam. O termo necessidades educacionais especiais é citado, pela primeira vez, no Relatório Warnock pesquisa realizada em 1978 na Inglaterra, que propunha a substituição do paradigma médico pelo educacional e, posteriormente, na Declaração de Salamanca, onde, na Espanha em junho de 1994, delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, que representavam 88 governos e 25 organizações internacionais, reafirmaram o compromisso com a Educação para Todos e proclamaram que: toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas, sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades, aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades, escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 1, grifo nosso).

Este documento proclamado em benefício à educação de pessoas com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino é um dos principais do mundo e juntamente com a Convenção de Direitos da Criança de 1988 e a Declaração sobre Educação para Todos de 1990, norteiam políticas públicas que regem a inclusão escolar, no intuito de garantir a todos o direito à educação de qualidade através do ingresso e permanência em escolas de ensino regular, bem como o respeito às diferenças e dificuldades que, consequentemente, conduzem a necessidades diferenciadas para a apropriação do conteúdo historicamente construído. Além disso, consta nesse documento a Estrutura de Ação em Educação Especial, onde, nesse contexto, o termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 3, grifo no original). No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, delibera através do capítulo V, artigos 58 e 59 a educação especial também na perspectiva de atendimento especializado a pessoas com necessidades educacionais especiais e não apenas àquelas com deficiência, garantindo-a desde a mais tenra idade da criança até a sua conclusão em tempo maior ou menor tendo em vista suas especificidades e assegura as adaptações curriculares: Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de

suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados [...] (BRASIL, 1996). Para regulamentação do parágrafo único do artigo 60 da Lei nº 9.394/96 que atribui ao poder público adotar como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria rede pública regular de ensino (BRASIL, 1996), vigora-se o Decreto nº 6.571 de 17 de setembro de 2008, o qual estabelece que: Art. 1 o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. 2 o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas (BRASIL, 2008). Assim, o Atendimento Educacional Especializado, ofertado em contra turno, é diferente do ensino regular e deve disponibilizar ao aluno que, em virtude de alguma limitação ou impossibilidade de por si só ter a acesso ao conhecimento, necessite, através de serviços e recursos, meios diferenciados e específicos para tanto. O documento que rege as Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, estabelece como Atendimento Educacional Especializado aquele que [...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciamse daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela [...] disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse

atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum (BRASIL, 2008, p. 16). Nesta perspectiva de ensino complementar e suplementar o atendimento educacional especializado, faz-se extremamente necessário, pois tem por objetivo a autonomia e independência do aluno, já que deve romper barreiras até então enfrentadas principalmente em relação ao acesso ao currículo. Ao ensino regular compete à escolarização do aluno e ao AEE o complemento/suplemento deste e, jamais, como forma de substituição do ensino ofertado em sala regular. Diante destas especificações sobre Atendimento Educacional Especializado, busca-se analisar o Atendimento Educacional Especializado para a Pessoa com Surdez AEEPS, objetivando uma reflexão sobre a importância deste na vida escolar e social do sujeito surdo. O surdo tem, hoje, depois de uma conturbada trajetória histórica, direitos específicos assegurados por leis, o que lhe possibilita o acesso e permanência no ensino comum. Este atendimento deve acontecer em três momentos: Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, são explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo[...] Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos [...] Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas com surdez [...] O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa (SILVA, 2007, p. 25). Em Cascavel-PR, o AEEPS da Rede Municipal de Ensino é ofertado no Núcleo de Apoio Pedagógico às Pessoas com Surdez NAPPS, do Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez CAS, da Secretaria Municipal de Educação SEMED, o qual foi implantado através da Lei nº 4.869 de 30 de abril de 2007 e tem como finalidade promover o atendimento especializado aos alunos com perda auditiva e surdez, através do apoio didáticopedagógico, de tecnologias, de adaptação de material didático e de convivência além de formar profissionais habilitados para atuar com esses alunos. Esse atendimento é

realizado em contra turno e objetiva a complementação e suplementação no ensino regular, no qual a ação pedagógica [...] deve ser fundamentada nos pressupostos básicos de que a aprendizagem humana conta com mediações instrumentais que favoreçam as ações comunicativas das crianças com seus pares e com toda a criação humana. Deste modo, a aprendizagem de surdos segue a mesma direção que a de ouvintes, isto é, vai do plano interpessoal interpsicológico, para o intrapessoal intrapsicológico (CASCAVEL, 2008, p. 98). Desta forma, o aluno surdo pode ter as mesmas condições de aprendizagem que um aluno ouvinte desde que tenha as mesmas condições de escolarização pois o que diferencia um do outro é apenas a singularidade linguística, uma vez que ambos são, nos demais aspectos, capazes de se apropriarem dos conteúdos científicos. 3 O AEE para a Pessoa com Surdez do município de Cascavel-PR Os alunos matriculados na Rede Municipal de Ensino de Cascavel-PR frequentam o Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Surdez AEEPS no Núcleo de Apoio Pedagógico às Pessoas com Surdez NAPPS do Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez CAS. Este centro conta, atualmente, com professores/instrutores que ensinam a Língua Brasileira de Sinais Libras como primeira língua (L1) a alunos surdos (e com deficiência auditiva que optam por esse ensino) e professores que ensinam a Língua Portuguesa na modalidade escrita, como segunda língua (L2). Os docentes que trabalham com estes alunos têm formação na área da surdez, sendo que, para atuar na educação de surdos têm como base a formação inicial exigida para exercício da docência e possuem conhecimentos em algumas áreas específicas como a Libras e Língua Portuguesa para surdos, além de possuírem especialização em Educação Especial. Sua formação deve possibilitar-lhes a disseminação de conhecimentos sobre pessoas com necessidades educacionais especiais, pela elaboração de referenciais teórico-práticos sobre a aprendizagem e o ensino dessa população e pela construção de referenciais de ação político-administrativa com vistas a, de fato, garantir educação para todos (MANTOAN e PRIETO, 2006, p.68). Atualmente, o CAS possui, para o aluno surdo, no AEEPS duas professoras ouvintes com especialização em Educação Especial e Libras e formação específica na

área, que ministram as aulas de Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua; uma professora surda que aprimora o ensino de Libras como primeira língua e uma professora responsável pela produção de materiais. O AEEPS é oferecido em contra turno em dois ou três dias na semana, individualmente ou em grupo com, no máximo, quatro pessoas, de acordo com a especificidade de cada aluno. O cronograma do atendimento na área da surdez ocorre após a avaliação individual do aluno alvo da educação especial matriculado na rede regular de ensino para a identificação de suas necessidades específicas, construindo-se, então, o Plano Individual de Atendimento. Esta avaliação é realizada com o professor da sala de aula juntamente com a coordenadora do CAS para averiguar a necessidade real do aluno. O atendimento na área da surdez ocorre em duas salas do Centro de Atendimento Educacional Especializado. Nestes ambientes, realizam-se o ensino da Libras (L1), o ensino da Língua Portuguesa na modalidade escrita (L2), o ensino em Libras (antecipação de conceitos) e a produção e adequação de materiais didáticopedagógicos com base na língua viso-espacial. Além do ensino da Libras e do Português como segunda língua, o AEE também ensina e orienta aos alunos surdos e seus professores sobre o uso de recursos e materiais quanto a sua utilização na sala de aula regular, isto é, estabelece a articulação professor/intérprete de sala de aula do ensino regular, visando à disponibilização dos serviços, recursos pedagógicos, acessibilidade e estratégias que promovem a participação eficaz dos alunos nas atividades escolares. É de responsabilidade do AEEPS perceber a especificidade e organizar o número de atendimento a cada aluno, identificar os resultados desejados, fazer aquisição de materiais como softwares, recursos e equipamentos tecnológicos, mobiliários, produzir materiais, ou seja, transcrever, adaptar, confeccionar, ampliar, gravar etc., de acordo com as necessidades do aluno. Desta forma, as habilidades do aluno devem ser identificadas, para que se realize o levantamento de materiais e equipamentos necessários para a elaboração do plano de atuação, visando serviços e recursos de acessibilidade ao conhecimento historicamente construído e ao ambiente escolar.

Na Resolução CNE/CEB nº 04/2009 encontramos no artigo 13 as atribuições que competem ao professor de Atendimento Educacional Especializado, que são: I identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial; II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; III organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; VI orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009). Deste modo, as atividades propostas nas aulas devem fazer parte do Plano de Atendimento Educacional Especializado elaborado pelo professor deste atendimento, propondo a execução do mesmo e a avaliação individual do aluno, contemplando a identificação das habilidades, potencialidades e necessidades educacionais específicas do aluno; a definição e a organização de estratégias, serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as necessidades educacionais específicas; o cronograma do atendimento e a carga horária individual ou em pequenos grupos. Os professores devem ser capazes de analisar os domínios de conhecimentos atuais dos alunos, as diferentes necessidades demandadas nos seus processos de aprendizagem, bem como, com base pelo menos nessas referências, elaborar atividades, criar ou adaptar materiais, além de prever formas de avaliar os alunos para que as informações sirvam para retroalimentar seu planejamento e aprimorar o atendimento aos alunos (MANTOAN e PRIETRO, 2006, p.58).

Utilizando o conhecimento prévio do aluno é possível criar estratégias e materiais específicos para sanar suas necessidades buscando, assim, formas de ampliar e fundamentar essas informações ao mesmo tempo em que se trabalha a Língua Portuguesa escrita. O atendimento de Língua Portuguesa tem como objetivo desenvolver no aluno a competência textual e linguística, estimulando-lhe a autonomia para que se torne capaz de produzir seus próprios textos, compreender as tipologias textuais, ter suas próprias percepções dos textos lidos, percebendo, deste modo, que uma das principais formas de apropriação de informação e conhecimento de mundo é através da leitura. Assim, precisamos estar atentos, pois: Na aprendizagem da Língua Portuguesa se faz necessário o estudo da língua nos níveis morfológico, sintático e semântico-pragmático, ou seja, como são atribuídos os sentidos às palavras e como se dá a organização delas nas frases e textos dos diferentes contextos, levando as pessoas com surdez a perceberem a estrutura da língua através de atividades repetitivas diversificadas, procurando construir o canal para ela, o que nos alunos ouvintes é natural (DAMÁZIO e ALVES 2010, p. 94). A metodologia e estratégias utilizadas na sala de AEE é o diferencial no ensino de Português como segunda língua para o aluno surdo, pois este atendimento está voltado para a ampliação do vocabulário, produção textual, comunicação e expressão de sentimentos, possibilitando-lhe, desta forma, a capacidade de escrita, leitura, compreensão e interpretação de um texto escrito. As estratégias adotadas para a interpretação e compreensão dos textos são extremamente relevantes, uma vez que esse processo requer acesso a diversos tipos de textos e informações diferentes que enriquecerão a construção de ideias e a ampliação do vocabulário das pessoas com surdez (DAMÁZIO e ALVES, 2010, p. 93).. Ainda segundo estas autoras, o AEE para surdos contribui para o bom andamento das aulas na sala comum no que diz respeito à aprendizagem da língua escrita, pois o professor deve colaborar em relação à Língua Portuguesa oral aprendizado da leitura labial preocupando-se em verbalizar pausadamente, oferecendo pistas visuais da emissão dos fonemas e não como tentativa de oralização (DAMÁZIO e ALVES, 2010, p. 98). É perceptível a dificuldade que o aluno surdo enfrenta nas aulas de Língua Portuguesa, pois precisa estar sempre atento às informações a ele passadas pelo professor bilíngue ou pelo intérprete e conseguir transferi-las para a modalidade escrita.

Quando o aluno consegue desenvolver as atividades escritas, mesmo que com auxílio, é visível sua satisfação. Portanto, faz-se necessário que o professor estimule e incentive o aluno a fazer tentativas de desenvolver a escrita, desafiando-o com atividades instigantes. Para o atendimento em Libras é necessário que o professor tenha uma boa relação com o aluno deixando-o à vontade para conversar e se expressar em sua língua natural, pois [...] este fator é de extrema importância, uma vez que o aprendizado de uma língua requer confiança na pessoa que a ensina, mesmo sendo essa língua o canal natural de quem está aprendendo. O aluno precisa se sentir seguro e ter autoconfiança para o aprendizado da Língua de Sinais, sendo esta construção algo natural e tranquilo que fará parte de toda sua vida (DAMÁZIO e ALVES, 2010, p.74). No atendimento com o professor de Libras os alunos interagem e vivenciam diálogos e trocas simbólicas. Os professores e alunos recorrem a vários recursos pedagógicos, tais como: DVD, livros, dicionários, TV, retroprojetor, revistas, materiais concretos, dentre outros (DAMÁZIO e ALVES, 2010, p. 74). No AEEPS o material concreto é produzido pelas próprias professoras que criam jogos e fichas adaptadas contendo sinais em Libras, palavras e imagens. Estes jogos são utilizados para fixação de conteúdos tanto em Libras quanto em Português, após o trabalho de contextualização do conteúdo previsto no planejamento. Deste modo, tanto no ensino da Língua Portuguesa quanto da Libras é muito importante o uso de materiais visuais e outros relacionados a língua viso-espacial que possam ajudar no aprendizado do aluno. Para tanto, [...] os professores devem organizar o trabalho do Atendimento Educacional Especializado, respeitando as especificidades dessa língua, principalmente o estudo dos termos científicos a serem introduzidos pelo conteúdo escolar. Eles procuram os sinais em Libras, investigando em livros e dicionários especializados, internet ou mesmo entrevistando pessoas adultas com surdez [...] (SILVA, 2007, p.32). Diante disto, percebe-se que o AEEPS deve estar estruturado com materiais e recursos humanos de qualidade, buscando sempre a capacitação contínua dos professores, para que estes estejam sempre acessíveis às novas práticas pedagógicas, favorecendo, com isto, o aprendizado e o desenvolvimento do aluno surdo.

4 Considerações Finais Em nossa realidade existem, hoje, muitos surdos matriculados nas escolas regulares e também frequentando o Atendimento Educacional Especializado. O objetivo deste atendimento é de complementar/suplementar o trabalho da sala de aula regular através das experiências diárias e estratégias específicas, de forma que sejam respeitadas tanto a Libras como L1 quanto a Língua Portuguesa na modalidade escrita como L2 na escolarização destes alunos. Todos os documentos e leis aqui mencionados vieram para reafirmar a ideia de que todos têm o direito de ter acesso e permanência a uma educação de qualidade, que respeite as diferenças e que forme pessoas autônomas. Portanto, o AEEPS vem para contribuir com a formação escolar dos alunos surdos e possibilitar-lhe o acesso, não só escolar como também social, uma vez que este atendimento oferece condições de estabelecer relações sociais entre os sujeitos com os quais o surdo convive cotidianamente. Referências Bibliográficas BRASIL. Decreto nº 6.571 de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto n o 6.253, de 13 de novembro de 2007. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/decreto/d6571.htm. Acesso em 21/jun./2013.. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em 17/jul./2013.. Ministério da Educação Secretaria de Educação Especial (SEESP). Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 07 de janeiro de 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em 23/jul./2013.. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº 04, de 02 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na

Educação Básica, modalidade Educação Especial. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em 23/ago./2013. CASCAVEL (PR). Secretaria Municipal de Educação. Currículo para a Rede Municipal de Ensino de Cascavel: volume II: ENSINO FUNDAMENTAL anos iniciais. Cascavel, PR: Ed. Progressiva, 2008. DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. ALVES, Carla Barbosa. Atendimento Educacional Especializado do aluno com surdez. 1º Ed. São Paulo: Moderna, 2010. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais, 1994, Salamanca Espanha. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em 17/jul./2013. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. PRIETO, Rosângela Gavioli. ARANTES, Valéria Amorim (Organizadora). Inclusão Escolar: Pontos e Contrapontos. São Paulo: Summus, 2006. SILVA, Alessandra da. LIMA, Cristiane Vieira de Paiva. DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Atendimento Educacional Especializado Pessoa com Surdez - São Paulo: MEC/SEESP, 2007.