Reflexões sobre o processo ensino-aprendizagem em um curso de inglês instrumental a distância

Reflexões sobre o processo ensino-aprendizagem em um curso de inglês instrumental a distância Lucy Raiane Peres Farias (UFPI) Resumo: Este artigo tem como objetivo analisar uma turma experimental de Inglês Instrumental de modalidade semipresencial, baseando-se nos conceitos de Autonomia e Identidade. Foi feito com um estudo de caso, no primeiro período letivo de 2010 na Universidade Federal do Piauí, percebendo um ligeiro aumento na autonomia dos alunos e a fragmentação de suas identidades, por conta do contato com a nova modalidade de ensino e suas consequências. Palavras-chave: Inglês Instrumental. Semipresencial. Autonomia e Identidade. Abstract: This article aims at analysing an experimental class of English for Specific Purposes on a semipresential mode, based on concepts of autonomy and identity. A case study was done in the first semester of 2010 at Universidade Federal do Piauí, and it perceived a slight increase in students' autonomy and a fragmentation of student s identities due to contact with the new mode of education and its consequences. Key words: English for Specific Purposes. Semipresential. Autonomy and Identity. Introdução Neste artigo será avaliada a evolução no processo de ensino-aprendizagem de uma turma de inglês instrumental semi-presencial, na Universidade Federal do Piauí, com base em princípios como Autonomia e Identidade de alguns estudiosos na área de lingüística aplicada. O objetivo básico deste texto é expor em sua análise conclusões qualitativas a respeito da evolução desta turma do primeiro período letivo de 2010; objetivo este que veio de um interesse pela utilização deste tipo de modalidade de ensino por meio da Internet. Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 1 -

O interesse neste estudo foi advindo, principalmente, do caráter experimental, na tentativa de introduzir uma turma à distância na disciplina de Inglês Instrumental, modalidade de ensino ainda, a meu ver, pouco utilizada em minha Universidade. Como graduanda do curso de Letras Inglês da UFPI, tive como objetivos também aprofundar meus conhecimentos sobre o processo ensinoaprendizagem de línguas, em um curso a distância, entendendo aula a distância como pesquisa e intercâmbio (Moran, 1999) e como prática interativa que visa encorajar a reflexão do aluno (Driscoll, 1998), considerando seus subsídios teóricos, bem como suas próprias limitações e horizontes. O presente trabalho, iniciado pela Introdução, seguirá com uma breve explanação teórica sobre a Identidade e a Autonomia; em seguida continuará com Metodologia e a análise dos dados em si. Finalmente, pretendo, ao concluir o artigo em questão, em caráter reflexivo, estender à comunidade observações de uma experiência de estudo de caso em ensino-aprendizagem, visando contribuir para estudos voltados à área de tecnologia na Educação, lingüística aplicada, além de outras áreas relacionadas. Teoria da Identidade Para estudar a identidade, preciso delimitá-la dentro de uma gama de significações que este termo tão geral possui. Começo por um breve histórico feito por Hall (2000), para perceber a diferença de sentidos dados ao conceito de identidade, em diferentes pontos da história, conforme sua evolução: A identidade do sujeito do Iluminismo, do sujeito sociológico e do sujeito pós-moderno. O sujeito do Iluminismo estava baseado numa concepção da pessoa humana como um indivíduo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razão, de consciência e de ação, cujo centro consistia num núcleo interior [...] que com ele se desenvolvia, ainda que permanecendo [...] essencialmente o mesmo ao longo da existência do indivíduo. O centro essencial do eu era a identidade do indivíduo. A noção de sujeito sociológico refletia a crescente complexidade do mundo moderno e a consciência de que este núcleo interior do sujeito não era autônomo e auto-suficiente, mas era formado na relação com outras Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 2 -

pessoas importantes para ele, que mediavam para o sujeito os valores, sentidos e símbolos a cultura dos mundos que ele habitava. O sujeito (pós-moderno), previamente vivido como tendo uma identidade unificada e estável, está se tornando fragmentado; composto não de uma única, mas de várias identidades, algumas vezes contraditórias ou não-resolvidas. (HALL, 2000, p. 10, 11, 12) Uma concepção individualista, uma interativa e uma fragmentada do conceito de identidade, sendo a última a mais recente, vista como uma identidade descentrada, deslocada. Podemos encontrar várias identidades num só indivíduo, de acordo com Hall: social, racial, cultural, lingüística, de classe, de gênero, de nacionalidade, e, conforme o conceito pós-modernista, essas identidades não precisam, necessariamente, apresentar coerência entre si. E é este último conceito, o de fragmentação ou pluralização da identidade, que nos interessa neste artigo. Stuart Hall prossegue relacionando identidade e globalização, no processo de consumismo global, que vem criando possibilidades de identidades partilhadas entre pessoas que estão distantes umas das outras. Ou seja, o acesso às redes de informações, à mídia, ao mercado global, conduzindo a uma interligação em todo o mundo, tudo isso vem a facilitar a interação e a absorção de influências externas, o que traz ao indivíduo cada vez mais possibilidades de identidades para si próprio; a fronteira do espaço, a partir daí, pode ser dissolvida. Trazendo esta ideia de identidade para o campo da lingüística, temos: As línguas são a própria expressão das identidades de quem delas se apropria. Logo, quem transita entre diversos idiomas está redefinindo sua própria identidade. Dito de outra forma, quem aprende uma língua nova está se redefinindo como uma nova pessoa. (RAJAGOPALAN, 2003, p. 69). Rajagopalan defende que o sujeito pertence à sua língua tanto como a língua pertence a ele. É desse modo que acontece o contato com o mundo a sua volta, recorrendo-se à língua. Rajagopalan utiliza-se do conceito de identidade do sujeito pós-moderno, de Stuart Hall, para caracterizar também a língua: Da mesma forma Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 3 -

que o nosso eu está em constante deslocamento, transformação, assim é a língua, ambos passam por processos de identificação. Os nossos conceitos básicos relativos à linguagem foram em grande parte herdados do século XIX, quando imperava o lema Uma nação, uma língua, uma cultura. Previsivelmente eles estão se mostrando cada vez mais incapazes de corresponder à realidade vivida neste novo milênio, realidade marcada de forma acentuada por novos fenômenos e tendências irreversíveis como a globalização e a interação entre culturas, com conseqüências diretas sobre a vida e o comportamento cotidiano dos povos, inclusive no que diz respeito a hábitos e costumes lingüísticos. (RAJAGOPALAN, 2003, p. 25) Em comparação a esse multiculturalismo, Rajagopalan fala do multilinguismo : [...] o multilinguismo está se tornando cada vez mais a norma e não a exceção em nosso mundo. [...] Este aumento exponencial, e, ao que parece, irreversível, de casos de multilinguismo se deve, de um lado, a ondas migratórias envolvendo grandes massas de população no cenário mundial pós-guerra, e, do outro lado, à popularização da informática e ao encurtamento de distâncias entre continentes, resultando no contato crescente entre povos. (RAJAGOPALAN, 2003, p. 27) É visível o peso das influências externas tanto em nosso país como no resto do mundo. O inglês, como língua, já se impôs como padrão mundial, fato que se torna perceptível quando se pensa em globalização, quebra de barreiras, Internet. O conceito de identidade de Hall, e mais especificamente identidade lingüística tratado por Rajagopalan serão de extrema importância no desenvolvimento do presente trabalho (não esquecendo também das funções social e política da língua), bem como as considerações atuais sobre globalização, processos de identificação e a influência do inglês, língua que foi estudada pela turma analisada neste artigo. Teoria da Autonomia O conceito de Autonomia aqui utilizado, saindo de um campo mais polissêmico da palavra para um mais específico, será relativo ao âmbito da sala de Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 4 -

aula (Não só como espaço físico concreto, mas considerando também a sala de aula como espaço abstrato social) e à aprendizagem de línguas. A autonomia na aprendizagem vem sendo discutida por diversos estudiosos desde o século XX. Autores como Wenden (1987; 1991), Dickinson (1991), O Malley e Chamot (1990) são importantes nomes nos estudos acerca da autonomia na aprendizagem de línguas. Apresentarei aqui algumas de suas ideias e conceitos. Para Dickinson (1987, p. 9), um aprendiz autônomo é aquele que é totalmente responsável por tomar decisões que dizem respeito à sua aprendizagem e para implementá-las (conceito posteriormente muito criticado por outros autores por seu caráter simplista ). Dickinson (1991, p. 2) objeta que os aprendizes não alcançariam a autonomia somente ao dizermos a eles para serem autônomos ou simplesmente ao negarmos a eles o ensino convencional. Nesses dois casos os aprendizes estariam, mais provavelmente, condenados ao fracasso. Para o autor, a autonomia só seria alcançada através de treinamento envolvendo alunos e professores. Em outras palavras, podemos dizer que a autonomia não consiste na mera independência do aluno em relação ao professor, mas em um processo que envolveria os dois sujeitos. Dickinson (1994) defende essa linha de pensamento afirmando que não existe contradição entre o aprendizado autônomo e o aprendizado numa sala de aula. Desta forma, para Dickinson, o papel e o emprego do professor não estariam, em qualquer hipótese, ameaçados pela autonomia do aluno. A necessidade do estímulo da independência do aluno pelo professor viria, então, apenas no tocante aos meios pelos quais e quando o aprendiz irá levar a cabo os seus objetivos de aprendizado (da língua-alvo). A maior parte dos trabalhos desenvolvidos na área da aprendizagem de línguas tem como base as estratégias de aprendizagem. O conceito de Wenden (1991, p. 18) para as estratégias de aprendizagem diz que são: passos e operações mentais que os aprendizes empregam para aprender uma nova língua. A visão cognitiva das operações a serem realizadas e a visão do aluno como sujeito ativo, Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 5 -

(empregando estas estratégias), também é compartilhada por O Malley e Chamot (1990), que realizaram pesquisas sobre a cognição do aprendiz. O Malley e Chamot (1990) discutiram as estratégias de aprendizagem de forma mais sistemática e detalhada. Segundo eles, todo aprendiz de uma língua estrangeira desenvolve suas próprias estratégias para melhor aprender a língua em questão. Definem as estratégias de aprendizagem como modos especiais de processar informações (cognição) que ajudem os alunos no processo de aprendizagem de uma língua. Os dois estudiosos defendem, ainda, que o emprego dessas estratégias está entre os fatores que mais contribuem para a autonomia na aprendizagem. É o aprender a aprender. O Malley e Chamot (1990) evidenciam a natureza mediadora e instrumental das estratégiase as dividem em três grandes grupos, cada um deles detalhado de modo a oferecer embasamento para a aplicação em sala de aula: Estratégias metacognitivas: implicam a reflexão sobre o processo de aprendizagem e a preparação, o controle e acompanhamento do próprio aluno em suas práticas, bem como a auto-avaliação. Estratégias cognitivas: implicam a interação com a matéria a ser estudada, envolvendo a manipulação direta da aprendizagem (técnicas de execução). Estratégias sócio-afetivas: implicam a interação social, com finalidade de favorecer a aprendizagem, e também o controle da dimensão afetiva que acompanha a aprendizagem. A autonomia implica diversos fatores: aluno, professor, material, instituição, legislação, os contextos sócio-afetivo, político e até de identidade. No caso do presente artigo também se deve levar em consideração a tecnologia, a sala de aula não como o espaço físico, mas como espaço metafórico e construído também fora das paredes convencionais do ensino tradicional. A discussão sobre autonomia cresce ainda mais quando se fala de ensino à distância, semi-presencial, ou até de ensino complementar por meio de Internet. Autores como Söntengs e Souza Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 6 -

discutem o papel da autonomia no ambiente virtual, e como este ambiente tem influência no desenvolvimento da autonomia. Daí a justificativa de se trabalhar o conceito de autonomia no processo de ensino-aprendizagem em modalidade semipresencial, o qual será analisado nesta pesquisa. Metodologia O objetivo deste artigo é observar e analisar como se desenvolve o processo de ensino-aprendizagem de uma turma experimental de inglês instrumental semipresencial, retratando problemas e facilidades em situações de adaptação a essa modalidade de ensino que vem ganhando cada vez mais evidência no campo educacional. Procuro expor pontos positivos e críticas construtivas feitas ao processo de ensino-aprendizagem à distância por meio da Internet, recurso que não poderia ser, em qualquer hipótese, excluído do ambiente escolar, porém necessitando sempre ser utilizado da melhor forma possível pelo professor (a fim de contribuir com seus alunos) e pelo aluno (construindo assim uma autonomia e senso crítico que lhe possibilitem desenvolver-se no próprio processo de aprendizagem). Esta pesquisa é descritiva, qualitativa e de natureza etnográfica. Foi feita com um estudo de caso e coleta de dados durante três meses, por meio de entrevistas semi-estruturadas e questionários. Também foi observada a participação dos alunos, considerando seu envolvimento nas atividades; a busca por encontros presenciais; os emails trocados com a professora e os monitores da disciplina e as avaliações feitas durante o semestre. Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 7 -

Análise de dados Questionário O questionário, aplicado aos alunos pouco depois da apresentação da disciplina pela professora e do início efetivo das atividades propostas no site, teve como principais funções observar para discutir: (1) as experiências anteriores dos alunos em ensino à distância e em aprendizagem da língua inglesa; (2) as expectativas e interesses pelo curso e atividades propostas; (3) as dificuldades encontradas e os recursos buscados pelos alunos para saná-las; (4) críticas e sugestões, a fim de ajudar no desenvolvimento da disciplina. O primeiro questionamento me trouxe um padrão já esperado desde o início da ideia de pesquisa: todos os estudantes estavam tendo sua primeira experiência em aulas à distância. Este fato mostra que esta modalidade, apesar de seu potencial benefício como inovadora e tecnológica, ainda parece ter dificuldades em implantar-se. Dificuldades essas que podem ser tanto técnicas como relativas à comodidade ou ao preconceito. O professor, muitas vezes, acomoda-se a uma só modalidade de ensino (quase sempre a tradicional); há também, ainda, o preconceito em volta do ensino somado à tecnologia ou às atividades fora do convencional, tido por diversas vezes como mais simples ou como alternativa por parte do professor, quando este não tem uma aula planejada. Pude perceber através do questionário, que todos os estudantes já haviam tido algum contato com a língua inglesa antes da disciplina em questão, embora mais da metade considere insuficiente o tempo de contato com a língua. Pode-se inferir isso pelas expressões utilizadas, tais quais:... somente no ensino fundamental até o 2 ano [...], apenas no colégio, Só o do Ensino Médio.,... pouco contato em geral. [grifos meus] Quando questionados sobre a importância da língua inglesa em seu desenvolvimento acadêmico, poucos consideram o real objetivo da disciplina Inglês Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 8 -

Instrumental, que seria a utilização das estratégias de leitura aplicadas a fim de compreender do que trata um texto e quais as suas principais informações. A língua inglesa no ambiente acadêmico parece passar por um processo de supervalorização pelos seus aprendizes. As noções de inglês são explicadas pelos estudantes como sendo de suma importância para qualquer curso superior e também futuramente para o mestrado e doutorado, sendo já trabalhada pelos professores desses alunos, em leitura e discussões em sala de aula. Todos os questionados afirmam que costumam pesquisar na Internet assuntos referentes ao seu curso, de onde se infere um conhecimento já existente na área de informática, além do interesse em suas áreas de estudo escolhidas no curso superior. Todos os alunos responderam também sobre a facilidade de adaptação ao site utilizado pela professora, os mais dificultosos levando ainda menos de um mês. Sobre suas expectativas sobre o curso, os estudantes mostram uma preocupação maior com as estratégias de aprendizagem, pude grifar nas respostas verbos como compreender, entender, aprender. Preocupam-se também com questões como melhor tradução, vocabulário mais extenso, menos dificuldades, dispensar o uso de dicionários, até mesmo observar a realidade do curso em relação à língua inglesa. De acordo com as respostas do questionário, os exercícios e atividades foram considerados de nível mediano, a maioria dos alunos levando cerca de 1h para ler e responder o que foi proposto em cada uma. Em relação aos textos utilizados, pude tirar das respostas adjetivos como científicos, interessantes, recentes, apropriados, atuais. Um estudante considerou os textos muito extensos e que cansam o leitor, sugerindo textos mais breves, de leitura não-cansativa. Quando perguntados sobre a forma utilizada pela professora de abordar a língua, estratégias e metodologia, a maioria aprova o modo de abordar o ensino usado pela professora. Entre os pontos positivos citados estão... a prática para ler os textos e o interesse do aluno, por ser um jeito diferente de aprender, [que] requer um esforço bem maior. Um dos aprendizes diz que considera Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 9 -

interessante a forma de abordar as estratégias e completa... algumas eu até usava mas sem conhecimento. Fora que aprendi outras. Todos os alunos responderam sim para a utilização de recursos para melhor compreender as atividades (geralmente Internet ou dicionário), alguns com mais frequência que outros. Um dos aprendizes demonstra mais segurança em relação aos outros quando diz utilizar-se de Internet de vez em quando, quando tem uma palavra que não compreendo mesmo e que não dá pra seguir a diante sem ela. Esta passagem define claramente os conceitos e estratégias em questão dentro da disciplina de Inglês Instrumental, caracterizando a leitura como utilização das estratégias ensinadas, visando uma maior compreensão do aluno sem a necessidade de recursos que estariam fora da leitura em si. Metade dos alunos diz não procurar as alternativas para sanar dúvidas (emails e aulas extras com monitores) por não sentir necessidade. E os que procuram as alternativas dizem só o fazer quando realmente sentem dificuldades, o que pode reforçar a ideia de Autonomia desses aprendizes no que diz respeito ao desenvolvimento das atividades. Quando perguntados se sentem falta da mediação do professor em sala de aula, respondem de diferentes maneiras, mas a maioria ainda quer o professor em aulas presenciais [...] pois sempre há um método melhor de entender o assunto pelos métodos do professor. Assim, o aluno acredita que os métodos do professor são os melhores, não considerando as atividades propostas, os textos indicados e a escolha da modalidade semi-presencial métodos do professor, afinal, ele não está presente em sala de aula. Algumas vezes, o aprendiz parece não ter tanta autonomia em suas tarefas relacionadas aos estudos, prefere a intervenção do professor em sala de aula, assim, é obrigatória a sua presença, bem como a do professor: [...] Sem aula a responsabilidade fica por sua conta e é um pouco difícil resistir às tentações. Com a professora em classe não tem como fugir [risos]. Também é colocada mais responsabilidade no professor, e não tanto no aluno. As aulas e atividades via Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 10 -

Internet são vistas como não sendo aulas, realmente, apenas por causa da ausência do professor no espaço físico da sala de aula. Algumas respostas, como esta [...] eu vejo o professor como um facilitador para uma aprendizagem mais rápida, podem ilustrar a dificuldade sentida na nova modalidade de ensino. Não só professores, mas ainda muitos alunos se sentem mais seguros com a abordagem tradicional, talvez por terem crescido e aprendido com esse tipo de ensino, que ainda é presente em muitas escolas. Entre as sugestões oferecidas pelos aprendizes para o melhoramento do curso, é visível nas respostas a falta que alguns alunos sentem do ensino no espaço da sala de aula, apesar de ser uma turma semi-presencial, ou seja, uma turma que teria aulas mescladas à distância e também presenciais. Visto que os alunos sempre respondiam e enviavam as respostas e só então a professora os enviava o gabarito, há também a sugestão de uma outra forma de elaboração de exercícios, de modo que sejam objetivos e corrigidos logo que os aprendizes os respondam. Em posse dos questionários foi possível avaliar como se iniciou a turma, para uma melhor observação de seu desenvolvimento, dificuldades, expectativas e interesses ao longo do resto do curso. Pude observar a identidade abalada do aprendiz na Universidade, ao se deparar com uma modalidade de ensino inovadora e completamente diferente das quais conhecia; e depois ao ter que envolver-se em atividades também pouco usuais, como um desafio a ser vencido. Apesar do interesse e curiosidade inicial, há também dificuldades quando à falta sentida pelos alunos da presença da professora no ambiente de sala de aula, ao qual todos estariam acostumados; e a busca pela auto-superação no quesito aprendizagem, visto que se trata de uma disciplina tida como de essencial importância em um curso superior. Atividades O site utilizado pela professora hospedou apresentações em Power Point e atividades escolhidas, que eram a maior parte do material do curso. Como Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 11 -

observado na análise do questionário, os aprendizes demonstraram facilidade na exploração do site. Foram utilizados slides em formato PPT (Power Point), os quais tinham a função de introduzir o conhecimento/estratégia ao aprendiz. A análise dos slides mostrou grande apelo visual, considerado necessário em aulas à distância por chamarem atenção para o conhecimento apresentado, já que o professor não está presente. Os slides não utilizam somente a língua inglesa, também há comparações feitas entre a língua materna (Português) e o Inglês, facilitando a absorção de conteúdo pelo aluno. Além dessa ponte, os slides trazem uma linguagem acessível a alunos de nível superior. Houveram questionamentos, dúvidas comuns respondidas, abertura para discussões, tabelas, pequenas atividades objetivas ou de identificação, exemplos, recursos áudio-visuais, como vídeos, gravações, etc. As apresentações são sempre de cunho simples, direto, prático, voltadas para as técnicas/estratégias de aprendizagem da língua inglesa. No fim de cada apresentação há algum objetivo de fixar uma estratégia ou aprender um novo método de leitura. Encontrei expressões como Nesta aula você vai aprender a..., Atenção, Lembre-se, Congratulations! You made it!, Vamos praticar?. São algumas expressões que indicam objetivos específicos a serem atingidos no fim de cada apresentação, além do direcionamento e da estimulação do aprendiz. Todos os slides, de acordo com a disciplina, explanaram assuntos relativos ao que O Malley e Chamot (1990) chamam de Estratégias Cognitivas, que são aquelas que implicam a interação com a matéria e a aplicação de técnicas na execução de tarefas. Estratégias como skimming, scanning, inferências e predição são comumente usadas na leitura de textos associada ao Inglês Instrumental. Também alguns conhecimentos sobre afixos, nomes cognatos, marcas tipográficas, grupos nominais, foram explorados pelas apresentações em Power Point. Já as atividades completas propostas pela professora vieram em arquivos de formato Word e foram cobradas com prazos semanais de entrega. As atividades valiam as presenças em sala de aula, garantindo, assim, que os aprendizes se Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 12 -

exercitassem com freqüência de pelo menos uma vez por semana na disciplina em questão. Cada atividade utilizou-se de pelo menos um texto autêntico em Inglês abordando assuntos recentes e de interesse geral, tornando o ensino da leitura mais real para o aluno. Os textos escolhidos com fonte na Internet e em revistas eram de variados gêneros textuais, tais como notícias, manchetes, tiras cômicas, anúncios de lista telefônica, além de excertos retirados de dicionários da língua inglesa com o objetivo de ensinar aos alunos a como fazer bom uso de seus dicionários; e, por fim, os textos não-verbais, que também visam estimular o aprendiz a prover inferências sobre o texto escrito a partir das imagens, tabelas, gráficos, etc. Considerando os três grupos de estratégias definidos por O Malley e Chamot (1990), encontramos dois deles predominando nas atividades propostas: O grupo das estratégias Cognitivas e o grupo das estratégias MetaCognitivas. Entendendo as estratégias cognitivas como aplicação das técnicas na execução das tarefas, temos questões tais como Qual é o assunto do texto? que pedem ao aprendiz informações básicas sobre o texto (através da inferência, por exemplo), as quais ele deve ser capaz de responder satisfatoriamente, através da utilização das técnicas de leitura. Outras funções que os alunos precisam desenvolver dentro das atividades são: Identificar marcas tipográficas, localizar termos específicos e suas relações dentro do texto, conseguir tirar do texto (por meio de estratégias tais quais skimming, scanning, etc.) suas principais informações e/ou idéias gerais, analisar fotos ou figuras relacionadas ao texto, traduzir, tentar predizer do que trata o texto, etc. Em relação ao campo MetaCognitivo, que se refere ao acompanhamento ou reflexão do próprio estudante acerca de seu processo de aprendizagem, podemos notar no fim das atividades questões como Quais as estratégias de leitura você utilizou para ler o texto e responder os exercícios?, levando o aprendiz a refletir e avaliar sua aprendizagem, acompanhá-la, monitorá-la, ou seja, levando-o a ser um Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 13 -

sujeito consciente de seu próprio processo de aprendizagem, o que possibilita seu desenvolvimento na disciplina. Em suma, as apresentações em Power Point propiciam ao aprendiz de língua inglesa a base teórica e as estratégias necessárias para que ele as utilize no desenvolvimento das atividades propostas pela professora. As abordagens escolhidas foram basicamente a Cognitiva trabalhando-se as técnicas de aprendizagem diretamente e a MetaCognitiva trabalhando a auto-avaliação, monitoramento e direcionamento do próprio aluno em relação à sua aprendizagem. Porém, houve pouca manifestação do terceiro não menos importante grupo classificado por O Malley e Chamot (1990), o grupo das Estratégias sócioafetivas que remete à interação com outros no intuito de facilitar a aprendizagem e também ao controle da dimensão afetiva que acompanha a aprendizagem. Algumas tentativas de interação com o aluno no desenvolvimento das atividades puderam ser notadas nas perguntas e questões subjetivas, de cunho opinativo e crítico. Correio Eletrônico O uso dos e-mails foi de grande importância para o curso, visto que todas as atividades relativas à contagem das presenças eram enviadas para o e-mail indicado pela professora. Havia um prazo a ser cumprido no envio das atividades, garantindo que os alunos estudassem a disciplina semanalmente, no mínimo. A professora teve a ajuda de monitores para organizar as atividades no site e os e-mails enviados por alunos. Também eram os monitores que quase sempre respondiam, enviavam informações importantes e marcavam encontros com os alunos em dificuldades, sempre com a orientação da professora em casos de dúvida. Os e-mails era recíprocos entre alunos, monitores e professora. Além dos e-mails de entrega de atividades, foram contados e-mails dos mais variados assuntos, todos relativos a algum problema no decorrer do curso de Inglês Instrumental. Dos 75 e-mails identificados, os principais motivos de envio eram: Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 14 -

Tabela 1: Assuntos relativos aos e-mails PROBLEMAS RELACIONADOS ÀS ATIVIDADES ASSUNTOS RELACIONADOS À MONITORIA AVALIAÇÕES E AULAS PRESENCIAIS Pedidos de reenvio; formato não compatível; data de entrega expirada; pedidos de aviso de recebimento; etc. Busca por tira-dúvidas com os monitores; pedidos de revisão pela monitoria; horários de disponibilidade; etc. Dúvidas sobre avaliações (datas, horários) e seus resultados; segunda chamada; pedidos de aulas presenciais e/ou de revisão; etc. 59,6% 17,6% 15,8% OUTROS Outros motivos ou e-mails de difícil compreensão. Fonte: Dados coletados no correio eletrônico da professora 7% Por fim e de modo geral, o modelo de monitoria para administração do correio eletrônico mostrou-se eficaz, visto que os e-mails contabilizados obtiveram respostas de no máximo um dia de diferença. Houve o acompanhamento diário por correio eletrônico a qualquer dúvida que pudesse surgir, bem como a preocupação com avisos, datas marcadas para provas, encontros presenciais ou problemas encontrados no decorrer do curso. Relatório final O relatório final foi proposto pela professora como 3ª nota para a definição da média final dos aprendizes, que o executaram individualmente ou em duplas. Dividi a atividade em três momentos principais, de acordo com suas funções. Inicialmente, houve a escolha de um texto autêntico em inglês pelos estudantes e a aplicação das técnicas aprendidas durante o curso (atividades ligadas diretamente ao campo cognitivo estabelecido por O Malley e Chamot, 1990); Em seguida, o relatório, a avaliação das estratégias e também auto-avaliação do aprendiz, caracterizando o aspecto metacognitivo de O Malley e Chamot (1990), onde o aluno atua no processo de auto-reflexão; No terceiro e último momento é pedido aos Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 15 -

estudantes que avaliem a disciplina de forma crítica, acrescentando sugestões que possibilitem melhoras em possíveis futuras turmas formadas à distância. A observação dos relatórios mostra que, no geral, os estudantes tiveram a oportunidade de reafirmar a importância da língua inglesa e da disciplina Inglês Instrumental em seu desenvolvimento acadêmico. Muitos avaliaram o próprio desempenho de forma positiva e proveitosa, embora alguns ainda reconhecessem suas dificuldades particulares na língua, como mostrarei a seguir: Aqui [...] comparando a primeira atividade à última atividade que fiz posso dizer que a última se tornou mais simples e mais fácil de ser feita [...]., o aluno consegue perceber, por meio de uma auto-reflexão e regressão ao início do curso, que melhorou sua capacidade de usar estratégias de modo a simplificar a execução das atividades. Neste outro excerto, a auto-avaliação é positiva, mas crítica e realista: [...] a habilidade de leitura foi consideravelmente elevada com o uso das estratégias de leitura, porém ainda não chegou ao ideal, até porque isso leva tempo. Continuaremos a aplicar os conhecimentos adquiridos durante as aulas em outras leituras e em textos de outras áreas. (ênfase minha). Há a manifestação da autonomia em estudantes mais conscientes de seu processo de aprendizagem e também da necessidade de continuação desse processo. Ainda observando as respostas em relação à noção de autonomia, temos: [...] a disciplina nos possibilitou um grande avanço pessoal por nos abrir ao acesso a novas ideias, isso foi um avanço muito grande e cabe a cada um aproveitar essa nova potencialidade [...]. (ênfase minha). O aprendizado passou a ser visto mais como o esforço do aprendiz do que exclusiva responsabilidade do professor. [...] com o que consegui adquirir e a prática ao ter que ler vários trabalhos [...], irei adquirindo mais vocabulário e conhecimento que me permitirão ir avançando Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 16 -

na interpretação de textos em Inglês. O bom é que já sei por onde devo começar e em que preciso trabalhar para que possa avançar mais. (ênfases minhas). O conhecimento passado pelo professor vai prover ao aluno a oportunidade de aprender a aprender, para que o estudante tenha bases sólidas para continuar sua aprendizagem naquela área, tendo ou não ajuda externa. Em relação ao uso da modalidade à distância ou semi-presencial no Brasil, pesquisas semelhantes à minha mostram o preconceito do aprendiz em relação às aulas ministradas por computador, ou auxiliadas pelo mesmo. O coro que envolve esses estudantes é de que a utilização de computador como recurso em cursos resulta no relaxamento do professor em relação nas aulas ou até numa abordagem falha, ineficiente, que os deixa livres e não os possibilita aprendizagem efetiva. De fato, esse olhar sobre o uso de tecnologias na educação vem precisando ser modificado, ao passo que cresce cada vez mais o número de profissionais que recorrem a essas práticas. A visão dos alunos de Inglês Instrumental observados ainda parece limitada com relação ao tema, mas pude retirar raros excertos do texto, indicando uma pequena, mas importante mudança de pensamento no que diz respeito ao ensino na modalidade semi-presencial: [...] deu-nos certa insegurança sobre o aprendizado, mas foi exatamente o contrário [...] considerando que nas atividades à distância era preciso que nos esforçássemos mais [...]. Ao contrário das aulas 100% presencial iríamos ter um professor disponível e consequentemente nos esforçaríamos bem menos [...] (ênfases minhas) A ideia do menor esforço e a insegurança do não-aprender foram substituídas por uma opinião diferente, face ao que foi apresentado. Aqui O método [...] tende a cada dia ser mais usado, pois é mais prático e faz com que o aluno estude mais., houve reconhecimento da praticidade da tecnologia no ensino e a maior exigência da parte do professor por uma aprendizagem continuada, fazendo com que os aprendizes estudem talvez mais do que se estivessem inseridos na modalidade totalmente presencial. Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 17 -

Apesar dos elogios à disciplina e o reconhecimento da coerência no ensino e nos métodos, os aprendizes mostram um verdadeiro paradoxo em relação à sua identidade como estudantes: quase metade de forma mais ou menos radical sugeriu mais aulas presenciais. Pela falta da interação com o professor, por achar que aulas presenciais tradicionais preenchem mais e melhor suas necessidades como aprendizes, por ser uma modalidade ainda pouco utilizada, ainda há uma menor aceitação pelos estudantes. Outras sugestões eram a maior utilização de recursos de interação bate-papo, fóruns ou áudio-visuais; o melhoramento da estrutura do site; e ainda, houve aprendizes que não apresentaram sugestões. O relatório me propiciou informações importantes para interligar o início e o final do curso, analisando o que mudou e o que continuou da mesma forma desde a aplicação do questionário. Pude observar que, indicando a identidade fragmentada que Hall (2000) define, os aprendizes demonstram concomitantemente o interesse pela nova modalidade, ao passo que a rejeitam no tocante à falta da interação com o professor, à qual estão tão acostumados. Considerações finais A partir de uma análise identitária focada nos aprendizes, podemos concluir que há uma fragmentação em suas identidades como estudantes, assim que se deparam com uma nova e diferente modalidade de ensino. Embora a globalização tenha transformado por completo o mundo em que vivemos e mudado nossos modos de vida, alguns conceitos e valores, de forma surpreendente, ainda continuam os mesmos, quase que parados no tempo. Na Educação, o desenvolvimento e implantação de novos métodos/abordagens acontece de forma lenta e gradativa, o ensino tradicional ainda permanecendo firme como modalidade de ensino vigente. De tal modo que a implantação do ensino à distância (ou semi-presencial) ainda anda em passos de formiga. No tocante ao desenvolvimento da autonomia, pude notar uma melhora, ainda que inicialmente forçada, e um maior entendimento e consciência dos Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 18 -

aprendizes em relação ao seu processo de aprendizagem. A ruptura na interação com o professor aconteceu, nesse caso, de forma brusca e sem que os alunos soubessem com certa antecedência (antes da matrícula no curso), o que pode ter levado, em parte, a alguma rejeição das aulas por computador. De fato, a interação foi uma das sugestões mais recorrentes, seja na forma de mais aulas presenciais ou mesmo em fóruns e bate-papos pela Internet, já que o foco maior era o computador. Após acompanhar esse estudo de caso, deixo aqui o questionamento: A fragmentação da identidade do estudante possibilitará a esses aprendizes uma futura mudança de pensamento, ou ainda estamos muito longe do ideal do ensino à distância merecido, pela crescente globalização? Referências bibliográficas BIZARRO, Rosa. Aprender, ensinar, avaliar em F.L.E. (3º ciclo do Ensino Básico): alguns percursos para uma autonomia. Disponível em: <http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/artigo8291.pdf>. Acesso em: 18 de Agosto de 2010. BOHN, Vanessa C. R. As estratégias de aprendizagem de professores de língua inglesa. Disponível em: <http://www.veramenezes.com/artigovanessa.htm>. Acesso em: 11 de Agosto de 2010. FAUSTINI, Christiane Heeman. Educação a distância: um curso de leitura em língua inglesa para informática via internet. 2001. 136f. Dissertação (Mestrado em Linguística) Curso de PósGraduação em Letras, UniversidadeCatólicas de Pelotas, Pelotas, 2001. HALL, Stuart. A Identidade Cultural na pós-modernidade. 4ª edição. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. LACOSTE, Yves; RAJAGOPALAN, Kanavillil. A geopolítica do Inglês. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 19 -

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