A QUESTÃO CULTURAL NO ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS Henrique Evaldo Janzen Universidade Federal do Paraná I - INTRODUÇÃO O presente texto apresenta, de forma sucinta, duas visões diferentes de cultura e as associa, a partir da análise de livros didáticos de língua alemã (LEM), a concepções de ensino. Não é objetivo desse trabalho aprofundar a discussão que envolve os diferentes conceitos de cultura, mas objetiva-se, de uma maneira até um pouco esquemática, indicar que uma determinada visão de mundo funciona como substrato para escolhas temáticas, didático-metodológicas e discursivas inseridas nos livros didáticos. Em primeiro lugar, serão focalizados a visão tradicional de cultura e os desdobramentos desta concepção de cultura nos livros didáticos de alemão (como língua estrangeira) e, posteriormente, serão focalizados um outro vértice cultural e as ressonâncias didático-metodológicas desta mudança paradigmática nos livros didáticos de alemão. II - VISÃO TRADICIONAL DE CULTURA Welsch (2000), no texto Transkulturalität - Zwischen Globalisierung und Partikularisierung, faz uma breve incursão pela história cultural, apresentando o conceito de cultura desenvolvido por Herder na obra Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit. Segundo Welsch, o sentido cultural em Herder (visão tradicional) está estruturado em três eixos: homogeneização social (soziale Homogenisierung), fundamentação étnica (ethnische Fundierung) e delimitação intercultural (interkulturelle Abgrenzung). Welsch mostra que, para Herder, o conceito de cultura deve ser associado ao povo, delimitando-o em face do mundo exterior. A concepção tradicional de cultura, caracterizada pela homogeneização interna e delimitação (Abgrenzung) externa, é, segundo o autor, insustentável e perigosa sob a perspectiva normativa 1. Uma visão tradicional de cultura implica a busca do apagamento das diferenças sócio-culturais, de modo a propiciar uma homogeneização do grupo. A homogeneidade interna possibilita a delimitação externa, uma vez que o que é estranho é externo ao grupo. Um dos movimentos de unificação interna e delimitação externa é o de negação dos valores e crenças do outro, do estranho, reforçando uma perspectiva etnocêntrica (comum à visão tradicional de cultura). 1 Welsch destaca que, em uma visão moderna de cultura, a percepção tradicional se tornou insustentável, pois existem, nas sociedades modernas, múltiplos e diferenciados modos de viver, diferentes culturas, que são multiculturais em si.
Referindo-se à homogeneidade cultural, Waldenfels (1999), no mesmo sentido de Welsch, destaca que a idéia de os indivíduos percorrerem as mesmas fases de desenvolvimento cultural pertence a um esquema que procura reproduzir ou eliminar o estranho/estrangeiro. A perspectiva do movimento homogêneo, da generalização, é gerada muitas vezes pelas estruturas que detêm o poder e estimulam a percepção do enfoque monocultural, como se os valores e atitudes fossem inerentes ao poder e apenas assimilados pelos outros. Essa escolha é representativa de uma valoração e implica na ausência de outras vozes sociais 2. A homogeneização a partir de um discurso-mestre elaborado com funções de caráter prescritivo tem a intenção de produzir uma solidez sociológica, evitando o estranhamento, que é constitutivo da alteridade. A percepção monológica da cultura tende a produzir um discurso unitário. Esta concepção cultural pode facilitar uma percepção estereotipada do outro. Neste sentido, a percepção da tradição enclausurada em categorias fixas e monolíticas pode representar interesses ideológicos, emblemáticos de uma postura monocultural. 3 Bhabha (1998), em seu livro O Local da Cultura, indica que a tradição representada na visão homogênea de cultura outorga uma forma parcial de identificação, apontando para o caráter monolítico destas categorias. A atitude etnocêntrica pode explicar a forte tendência ao pensamento unitário (Lewinson,1964). Neste contexto, é emblemático que os que têm tal atitude não enxerguem os indivíduos, porém apenas grupos. A diluição do outro/do sujeito, ao ser percebido apenas como grupo, indica a representação generalizante/homogeneizante do outro, que caracteriza a visão tradicional de cultura. Na orientação de sentido em que a postura etnocêntrica está presente, percebe-se com freqüência um entendimento maniqueísta da relação com o outro/estranho, que aponta para delimitações claras dos pares bem/mal, certo/errado e uma disposição para pensar a relação a partir de categorias e esquemas rígidos. 2 O processo da perda de identidade (ou esta percepção), o medo do estranho/estrangeiro/desconhecido, a desestabilização e a estranheza do não-igual podem gerar um movimento de negação do outro e conduzir a uma perspectiva etnocêntrica, auxiliando na assimilação do discurso unitário. 3 Chauí, no texto Cultura e Democracia - discurso competente e outras falas, indica a construção de um discurso unitário elaborado pela elite brasileira, assinalando a postura segregacionista desta que, no entanto, dissimula esta divisão absorvendo a cultura popular a partir de um discurso unitário (construído pela elite) de universalidade abstrata, "de um padrão cultural único como o melhor para todos os membros da sociedade" (Chauí, 1982, p. 40). Esta postura (da elite brasileira) apontada por Chauí pode ser relacionada com o que Welsch denomina, ao focalizar os elementos constitutivos de visão tradicional de cultura, como homogeneização social: a visão de si e do outro é homogeneizada. Essa representação unitária da identidade nacional na construção da memória histórica faz com que muitos percebam estranheza em seu país, pois não se sentem representados pela homogeneização discursiva.
Em seus textos, Lewinson e Adorno associam o etnocentrismo ao estereótipo e entendem este como uma forma delimitadora de pensamento (ADORNO, 1992, p.55), Estereotipização é uma forma de limitação principalmente em questões sociais e psicológicas, uma forma de pensar a partir de esquemas pré-concebidos, normalmente fechados. Hansen (2000) assinala que a visão estereotipada permite uma aproximação para a comunicação, a partir de conhecimentos coletivos relacionados a um outro grupo ou nação. Quando não se conhece os indivíduos, recorre-se, em caso de dificuldades, a estereótipos, portanto, a avaliações coletivas. Pode-se partir deste conhecimento limitado anterior (avaliações coletivas) para posteriormente seguir substituindo-o (após conhecimento individualizado) por julgamentos individuais (quando se aprofunda o conhecimento do outro/outra cultura). Um encontro cultural fundamentado na visão tradicional de cultura torna inviável o diálogo, pela negação do outro. 4 Discutindo esta postura etnocêntrica, Hinderer (1993), no texto Das Phantom des Herrn Kannitverstan - Methodische Überlegungen zu einer interkulturellen Literaturwissenschaft als Fremdheitswissenschaft, ao analisar a recepção cultural de textos literários, questiona a possibilidade de efetivação do diálogo cultural, focalizando a relação do leitor com o estranho/estrangeiro (e o movimento homogeneizador). O autor assinala o perigo de uma visão generalizante como referência axiológica de análise do texto literário e o perigo da simples transposição das vivências e experiências da própria cultura para a outra cultura como se esta também se orientasse pelos mesmos valores. O autor indica neste procedimento o perigo de perceber o outro apenas como variante da própria cultura. Parece-me sintomático que, nesta visão de cultura, a história também seja percebida de um modo compacto, que passa de uma geração a outra de forma acabada. Esta visão de história presente nos textos e nas personagens dos livros didáticos publicados no final dos anos 60/70 5. As personagens, nos livros didáticos elaborados sob esta orientação ideológica e didático-metodológica, eram apresentadas (nos textos, mini-diálogos etc) sem um percurso histórico particular. O cotidiano era apresentado de uma forma idílica, idealizada e artificial 6. Não encontramos nos livros didáticos um problema relevante; todos permanecem conscientes e felizes com o papel que desempenham na família. Estava em questão apenas a vida privada. Tudo orbitava em torno da família, do círculo de amigos/parentes, conhecidos, colegas de trabalho etc. Esta vida privada (cotidiana) estava desconectada da situação econômica, social e política do país. 4 Ainda que a negação não seja explícita, a tentativa de apontar as próprias categorias culturais e valores como parâmetros para a outra cultura implica certo grau de negação das categorias e valores desta outra cultura. 5 Em algumas escolas esta abordagem esteve presente até o início da década de 90. 6 As férias eram tiradas em família, havia uma constante troca de presentes e o espírito de amizade e confraternização prevalecia.
Assim, por um lado, a vida privada era apresentada de uma forma descontextualizada da realidade social e, por outro lado, apagava-se também a história recente do país. Nesta imagem da Alemanha que os livros didáticos projetam, a busca pela homogeneização (relacionada anteriormente à visão tradicional de cultura),é representada de diversas maneiras. Citamos duas: A primeira maneira é através dos movimentos e papéis previsíveis das personagens. Se existe uma situação conflituosa no trabalho, escola ou casa, essa jamais perdura, pois a questão é sempre resolvida para que a harmonia possa ser restabelecida. A fim de ilustrar este movimento busco um exemplo na página 63 do VORWÄRTS K2 No Escritório : Lisa: Eu quero ir nadar. Erika: E eu quero ir para a Itália. Diretor: Boa tarde. Minhas senhoras! As senhoras querem ir nadar, não é verdade? Mas, trabalho é trabalho. Às quatro eu tenho que ter as outras cartas. Não esqueçam disso. Então, por favor! Ao trabalho! Erika: Claro, senhor diretor. É fundamental que a ordem, a harmonia e, principalmente, a estrutura hierárquica sejam preservadas O movimento do restabelecimento da harmonia e da ordem é recorrente nas mais diversas situações elaboradas nos livros didáticos sob esta orientação didático-metodológica, indicando o caráter prescritivo e generalista desta concepção de ensino de língua estrangeira. Verifica-se uma segunda maneira de busca de homogeneização na forma como muitas personagens são introduzidas nos livros didáticos deste período. Estas são tipificadas, construídas a partir de características gerais comuns e, portanto sem marcas individuais que possam diferenciá-las de outras que desempenham o mesmo papel. Nesse sentido, encontramos apenas o doutor (e não o doutor Meyer, por exemplo; com nome e individualidade), o professor, o pai, o estudante etc, que cumprem apenas o papel o mais tradicional possível que lhes é reservado pela sociedade. Claro que o doutor, por exemplo, é apresentado como alguém extremamente gentil (amigo da família) e cumpridor incansável de suas obrigações, estando estreitamente circunscrito ao papel a desempenhar. Esta diluição da individualidade, como apontado na apresentação da visão tradicional da cultura, está presente nesta concepção de livros didáticos. É o apagamento da individualidade através da apresentação de um perfil genérico próximo da estereotipização. Este processo com tendências ao estereótipo da cultura alemã também é percebido em outros exemplos do livro didático Vorwärts. De forma ilustrativa, podemos citar a ordem/disciplina e a pontualidade 7, que são apresentadas como constitutivas da cultura alemã. Abaixo apresento um exemplo que destaca a pontualidade como elemento constitutivo da cultura alemã. Chefe: Tem uma senhorita Schaudi aqui. Ela gostaria de trabalhar conosco como secretária. Ela diz que trabalhou 18 meses com vocês. Senhor Schultz: Sim, está correto. Chefe: Como era o seu trabalho? Senhor Schultz: Posso dizer que estava muito satisfeito com ela. Seu trabalho sempre foi bom. Ela era muito aplicada. 7 O alemão típico e idealizado destes livros didáticos é também aplicado e trabalhador.
Chefe: Ela era pontual? Senhor Schultz: Sim! Ela sempre foi pontual. Posso recomendá-la. Chefe: Muito obrigado pela informação, senhor Schultz. 8 Nesta visão homogeneizante das dramatis personae, a visão patriarcal, com óbvio caráter hierárquico, está subjacente a todas as relações que envolvem as personagens. Esta autoridade é inquestionável; a mãe é apresentada no papel de dona de casa e o pai como provedor do lar e responsável também pelas decisões da casa. No diálogo entre pai e filho do texto Na Farmácia, esta relação centrada no pai fica clara. Klaus: Pai, por favor, posso ir ao cinema? Pai: Ao cinema? O que está passando? Klaus: O assassino Pai: É um policial, certo? Klaus: Sim, pai. Pai: Pai. Não, Klaus! Hoje você não pode ir ao cinema. Klaus: Oh. Por favor, pai! Pai: Não, você não pode ir ao cinema. O assassino, isto é bobagem! Klaus: O que eu posso fazer então? Pai: Você pode jogar futebol. Ou passear. Mas para o cinema você não pode ir! A ordem, a disciplina, a organização e a hierarquia orientam as ações e o comportamento das personagens inseridas na visão de mundo dos livros didáticos fundamentados em uma visão tradicional de cultura. III - OUTRO VÉRTICE CULTURAL Alguns (poucos) livros didáticos produzidos no final dos anos 70 e início dos anos 80 procuram apresentar uma visão mais plural da cultura alemã, contrapondose à voz discursiva unitária dos livros didáticos de orientação cultural tradicional. Esta reorientação conceitual no ensino de alemão como língua estrangeira pode ser relacionada a um outro vértice cultural. As obras de autores como Homi Bhabha e Raymond Williams, que discutem a relação entre cultura e modernidade, são substratos para uma concepção cultural que consideramos produtiva para encaminhamento de práticas interculturais. Raymond Williams (1969), autor inglês, reflete no livro Cultura e Sociedade sobre a questão da cultura na modernidade. Vincula a sua concepção de cultura a mudanças e a ações do homem. Bhabha (1998) aponta para uma concepção cultural identificada com a dinâmica da vida moderna, assinalando a mobilidade das identidades coletivas, além de ressaltar a importância da presença de várias vozes sociais e das histórias heterogêneas de povos em disputa. Se na visão tradicional de cultura procura-se criar fronteiras delimitadoras com o estranho/estrangeiro, a perspectiva multicultural e pluridiscursiva concebe o estranhamento e o distanciamento cultural como inerente ao movimento intercultural. A concepção de identidade coletiva proposta por Bhabha parte de um conceito cultural marcado pela mobilidade, diferenciando-se da perspectiva na qual as gerações recebem a cultura demarcada de uma maneira acabada. A visão de cultura não está, portanto, vinculada a um discurso unitário, que flui de forma 8 A tradução dos diálogos foi efetuada pelo autor do texto.
homogênea (história sem conflitos), porém é vista como ponto de encontro de opiniões contraditórias (as mais diversas vozes sociais). Para Reif Husler (1999), assim como para Bhabha, cada ato cultural significa traçar fronteiras. Estas, diferentemente de uma visão tradicional, se caracterizam por sua fluidez. Existe uma flexibilidade das fronteiras que permite o intercâmbio de elementos culturais. Muitos elementos culturais vão sendo re-elaborados a partir de novas construções de sentido, e as marcas culturais vão sendo constantemente relativizadas, reconfigurando identidades culturais. Existe um dinamismo da identidade cultural. Neste mesmo sentido, Rieger et al (1999) argumentam que o sujeito precisa do outro para se identificar em sua própria cultura, auxiliando no distanciamento desta. Esta necessidade implica sempre, segundo os autores, um momento de desestabilização da própria cultura e, consequentemente, de mobilidade cultural. O teórico russo Mikhail Bakhtin (1997), em seu texto Os Estudos literários hoje, aborda a relevância do estudo da vida literária vinculada ao estudo da cultura e, no processo de compreensão, sublinha a importância da exotopia temporal, espacial e cultural. Na cultura, a exotopia é o instrumento mais poderoso da compreensão, a cultura alheia só se revela em sua completitude e em sua profundidade aos olhos de outra cultura (e não se entrega em toda sua plenitude, pois virão outras culturas que verão e compreenderão ainda mais). Um sentido revela-se em sua profundidade ao encontrar e tocar outro sentido, um sentido alheio; estabelece-se entre eles como que um diálogo que supera o caráter fechado e unívoco, inerente ao sentido e à cultura considerada isoladamente (1997: 368). Muitos elementos culturais vão sendo re-elaborados a partir de novas construções de sentido. As marcas culturais vão sendo constantemente relativizadas a partir do olhar e a interpretação do outro/da outra cultura. Nesta exotopia de sentido, a compreensão do outro/da outra cultura a partir de um olhar de fora cria um universo híbrido, pois a exotopia só se concretiza a partir de um movimento de empatia, ou seja, o individuo compreende a outra cultura sem mimetizá-la e sem apenas duplicar-se nela, enxergando-a de uma maneira diferente da qual os indivíduos da própria cultura a enxergam. Neste processo hermenêutico, é possível que o leitor/estudante produza, por exemplo, leituras híbridas de diversas situações sócio-verbais concretas, considerando-se a relação que o estudante/leitor constrói, a partir de sua realidade concreta, com as vozes discursivas na construção de seu universo axiológico, na formação de sua consciência - a voz da família, da igreja dos amigos, da mídia etc. Estas relações podem sofrer alterações a partir de outras perspectivas de interpretação. Neste sentido, Seddiki, germanista argelino, apresenta no texto Abmilderung bestehender Hindernisse beim Lesen fremdkultreller Texte, um exemplo que ilustra
este posicionamento. Segundo Seddiki, se um alemão 9 disser a alguém que vai ligar amanhã, ele provavelmente o fará. Por outro lado, se um mexicano (entendo que mais próximo da realidade brasileira) também se utilizar do mesmo enunciado, ele provavelmente não ligará nos próximos dias ou semanas e pode até mesmo jamais ligar 10. Retomando o exemplo citado por Seddiki (op. cit.) e recontextualizando-o, o falante alemão pode conceber a mesma sentença ( te ligo amanhã ) com outra expressividade 11. Ele poderá produzir o enunciado de modo ambíguo. Se este cidadão alemão já teve um contato com a cultura brasileira e reconhece algumas marcas desta, porém ainda com um certo grau de estranheza e distanciamento e não com a segurança que lhe permite o aprofundamento de sentido, ele poderá repetir a sentença do exemplo, recorrendo a um duplo universo de compreensão. Como alemão, poderá considerar ser imprescindível ligar efetivamente no outro dia, mas ao mesmo tempo desconfiará, com a experiência do universo cultural brasileiro, que talvez não seja tão necessário efetuar a ligação. A experiência da percepção calcada numa ambigüidade interpretativa é recorrente no ensino de língua e literatura estrangeiras. Os elementos constitutivos de uma nova visão cultural (e intercultural) só começam a aparecer nos livros didáticos de ensino de alemão como língua estrangeira, segundo Ammer (1987, p. 68), em 1978. De acordo com o autor (p.17 e p.30), a partir de uma mudança de paradigma, as aulas de língua estrangeira deveriam problematizar os mais diversos temas e situações da Alemanha. Nesta nova visão de ensino, as mais diversas vozes discursivas deveriam estar representadas (pluridiscursividade): o mundo idílico e idealizado e o discurso unitário deveriam dar espaço a uma percepção mais plural da sociedade alemã. E o estudante de alemão poderia dialogar com a cultura-alvo. Comunicação e emancipação são as palavras-chave desta nova concepção de ensino. No caso especifico do ensino de alemão como língua estrangeira, o objetivo era atingir a competência sociolingüística a partir do desenvolvimento da competência comunicativa. (id., ibid., p.65). Como visto anteriormente, a Alemanha era apresentada com um perfil predominantemente positivo, destacando a imagem da harmonia, estabilidade e ordem, vinculando estes elementos a uma imagem de bem estar social e constante progresso. A apresentação de aspectos da vida alemã presentes nesta concepção de livros didáticos dá-se pela combinação de textos normativos documentários, que refletem uma visão problematizadora e crítico-emancipatória; diversas situações da realidade alemã são apresentadas e problematizadas. Embora os aspectos 9 Ao nos referirmos, de uma maneira simplificada, a um cidadão alemão/brasileiro, fazemo-lo a partir de uma percepção multicultural (intra-intercultural). A simplificação, aqui, tem fins didáticos. 10 Entendo que a compreensão brasileira está muito mais próxima da realidade mexicana. 11 Seddiki aponta que um cidadão alemão pode proferir em espanhol Te hablo manana, mas a valoração do conteúdo se dará em alemão.
positivos também estejam contemplados, avulta a preferência para o questionamento das mais diversas esferas da vida cotidiana do adolescente alemão. Um dos temas mais recorrentes na proposta didático-metodológica anterior era a vida familiar harmoniosa, na qual a figura paterna controlava e tinha um papel superior na hierarquia familiar; a mãe desempenhava o papel de dona de casa, e aos filhos restava obedecer sem questionar a hierarquia. A esta visão idealizada e rígida da vida familiar contrapõe-se a visão de família da perspectiva da abordagem comunicativa, que pode ser ilustrada em DEUTSCH KONKRET 2, lição 5, com o texto Férias com os pais : Beatrix: Quem é este aqui? Hanne: Este é Robert. Um alemão. Beatrix: Onde você o encontrou? Hanne: No camping. Aqui tem uma fotografia. Beatrix: Você o tem visto com freqüência? Hanne: Ah sim. Ele é bem legal. Agora, os meus pais... Beatrix: Teus pais? Hanne: Eles ficaram profundamente aflitos. Beatrix: Como assim? Hanne: Robert e eu nos encontramos com freqüência. Na realidade, estávamos sempre juntos. Eles me disseram que eu era muito jovem para o Robert; e, além do mais, eu tinha vindo com eles para as férias e não com o Robert! Beatrix: Isto não é legal! Da próxima vez, é melhor você viajar com a nossa galera. Na lição número 2 do livro DEUTSCH KONKRET 2, pode ser percebida a mudança mais acentuada de concepção da imagem da Alemanha nos livros didáticos, pois neste texto não apenas é problematizada uma situação mas também sugerida uma atitude emancipatória contra o Estado. Na lição mencionada, os jovens reivindicam a manutenção de um centro para a juventude em detrimento do projeto da prefeitura. Eles elaboram um panfleto convocando a juventude local para uma manifestação e participar de um abaixo-assinado contra a destruição do centro da juventude para dar lugar a um estacionamento a ser construído pela prefeitura, com o apoio dos comerciantes locais. O panfleto: Nossa cidade precisa de um centro da juventude! Muitos jovens se perguntam: O que podemos fazer no fim de semana? O que podemos fazer às tardes? Nós precisamos de um centro da juventude! A cidade não conseguiu! Mas nós conseguiremos. Por isto iniciamos Um abaixo-assinado! Nós precisamos da tua ajuda!!! Nós precisamos da tua assinatura!!!!! Quando? Na quinta-feira, 1 de julho, às 16 horas. Onde? Na praça da prefeitura. Venham todos! Todos assinem a lista! Ajudem! Acabem com a monotonia manifestem-se a favor do Centro da Juventude!!!!!! Se anteriormente a imagem da Alemanha mostrava o Estado como órgão supremo e regulador, artífice da segurança e mantenedor da ordem, proporcionador da harmonia e da estabilidade da sociedade, no texto acima isto não é apenas criticado mas também confrontado por um segmento da sociedade que propõe uma ação emancipatória. A imagem da Alemanha é também representada pela imagem das personagens inseridas nos mais diversos textos. A construção das dramatis personae reflete a mudança de uma abordagem inspirada nos pressupostos estruturalistas/behavioristas (audiovisual) para outra, baseada nos pressupostos comunicativos.
I V - CONCLUSÃO Não era objetivo do presente trabalho aprofundar a análise dos pressupostos didático-metodológicos das diversas concepções de ensino, mas associar abordagens de ensino de alemão como língua estrangeira a concepções de cultura, tentando nesse processo, indicar que existem visões de mundo diversas que fundamentam seleções de textos e escolhas didático-metodológicas. Se, por um lado, apontei para uma mudança de paradigma (ocorrida no final dos anos 70) em alguns livros didáticos, em especial o DEUTSCH KONKRET e o DEUTSCH AKTIV, por outro lado, isto não invalida a crítica que esbocei anteriormente a diversas obras comunicativas ao indicar que o estudante, frente a textos autênticos e situações comunicativas, não precisa mais se digladiar com abstrações lingüísticas via estruturas descontextualizadas, mas, muitas vezes, ele se defronta com abstrações culturais. Se focalizarmos os livros didáticos lançados atualmente, o que chama atenção é a retomada de uma política cultural, segundo Zimmermann (1989, p. 25), neoconservadora e que, ainda segundo o autor, faz a defesa das ciências do espírito (no caso específico, a literatura) como uma forma de compensação à industrialização violenta do mundo globalizado. Nesse sentido, parece-nos interessante destacar o discurso do filósofo Odo Marquard, citado por Zimmermann no encontro de reitores em Bamberg no ano de 1985. As ciências do espírito ajudam as tradições, para que as pessoas possam suportar a modernização [...] como compensação aos prejuízos da modernização. Para este fim, não se contam apenas histórias que falam de proteção, mas também histórias de orientação e sensibilização. No mundo dos avanços tecnológicos, da coisificação, deve ser preservada a pluralidade cultural em associação com a tradição, a fim de proteger o homem do crescente processo de estranhamento. Em outras palavras: pelo menos sob diversos aspectos, é uma retomada da visão idealizada com a qual a Alemanha era representada na visão tradicional de cultura. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ADORNO, Theodor W. Studien zum autoritären Charakter. Frankfurt, Suhrkamp, 1973. BAKHTIN, M.M. Estética da criação verbal. São Paulo, Martins Fontes, 1997. BHABHA, Homi K. O Local da Cultura. Belo Horizonte, Ed. UMG, 1998. CHAUÍ, Marilena. Cultura e Democracia: O discurso competente e outras falas. São Paulo, Moderna,1982. REIF-HÜSLER, Monika. Die Macht des Fremden : Überlegungen zu einer Kulturgeschichte der Barbaren. In: Interkulturalität : zwischen Inszenierung und Archiv/ Stefan Rieger...(Hrsg.) Tübingen : Narr, 1999.
RIEGER, Stefan; SCHAMMA Schahadat; WEINBERG, Manfred. Vorwort. In: Interkulturität: zwischen Inszenierung und Archiv / Stefan Rieger...(Hrsg.) - Tübingen : Narr, 1999. SEDDIKI, A. Abmilderung bestehender Hindernisse beim Lesen fremdkultureller Texte. [s.n.t.] WALDENFELS, Bernhard. Topographie des Fremden. Studien zur Phänomenologie des Femden 1. Frankfurt am Main, Suhrkamp,1999. WELSCH, Wolfgang. Transkulturalität. Zwischen Globalisierung und Partikulisierung. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. München, iudicium, 2000. ZIMMERMANN, Peter. (Hg.) Interkulturelle Germanistik. Dialog der Kulturen auf Deutsch? Frankfurt am Main, Peter Lang, 1989.