PROJETO 039 OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO EDITAL 2010 FOMENTO A ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO EDITAL Nº 38/2010/CAPES/INEP

OBSERVATÓRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL: ESTUDO EM REDE NACIONAL SOBRE AS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS NAS ESCOLAS COMUNS PROJETO 039 OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO EDITAL 2010 FOMENTO A ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO EDITAL Nº 38/2010/CAPES/INEP Novembro de 2010 1

Sumário 1. Identificação do projeto... 5 2. Instituições participantes/ IES... 5 3. COORDENADOR(A)... 6 4. DETALHAMENTO DO PROJETO... 10 4.1 SUMÁRIO... 10 4.2 INTRODUÇÃO... 11 4.3 JUSTIFICATIVA... 19 4.4 OBJETIVOS... 29 4.5 METODOLOGIA... 32 4.6 AÇÕES PREVISTAS... 37 ETAPA I... 37 ETAPA II... 37 ETAPA III... 37 ETAPA IV... 38 ETAPA V... 39 ETAPA VI... 39 ETAPA VII... 39 ETAPA VIII... 39 ETAPA IX... 39 ETAPA X... 39 ETAPA XI.... 40 ETAPA XII... 41 ETAPA XIII... 41 ETAPA XIV... 41 ETAPA XV... 41 Procedimento de Análise de dados... 41 2

4.7 CRONOGRAMA/ DURAÇÃO DO PROJETO... 42 4.8 RESULTADOS ESPERADOS... 44 4.9. ESTRATÉGIAS DE DISSEMINAÇÃO DOS RESULTADOS... 44 5. ORÇAMENTO... 45 DETALHAMENTO DO ORÇAMENTO... 48 I BOLSAS... 48 II. MATERIAL DE CONSUMO... 48 III. DIÁRIAS... 48 IV. PASSAGENS... 48 V. CAPITAL... 49 6. CONTRAPARTIDA TÉCNICA E FINANCEIRA... 50 7. OUTROS PROJETOS E/OU LINHAS DE PESQUISA AOS QUAIS SE VINCULAM OU VINCULARÃO AO OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL... 50 PROJETO1: Educação especial e redes de apoio: uma política de consolidação da inclusão escolar?... 50 PROJETO 2: As salas de recursos multifuncionais em questão: construindo uma sistemática de avaliação com os professores... 51 PROJETO 3: Avaliação de um programa de formação de professores especializados com foco no Planejamento Educacional Individualizado... 52 PROJETO 4: Inclusão escolar do deficiente intelectual no estado de São Paulo: quem é este aluno e como é identificado?... 53 PROJETO 5: Educação inclusiva e organização da escola: projeto pedagógico na perspectiva da teoria crítica... 54 PROJETO 6: Identidade e prática docente: os significados do currículo escolar à luz das políticas públicas de educação inclusiva nos anos iniciais no município do Rio de Janeiro/RJ... 55 3

PROJETO 7: Inclusão escolar pela educação bilíngue/bicultural de alunos surdos: experiências na segunda etapa do ensino fundamental na escola municipal Paulo Freire/Niterói/RJ... 56 PROJETO 8: Formação de professores e educação inclusiva: experiências do instituto de educação prof.º Moysés Henrique dos Santos/São João de Meriti/RJ... 57 PROJETO 9: Educação inclusiva na escola pública: formação de professores e implementação de políticas públicas... 59 PROJETO 10: Centro de apoio pedagógico para atendimento às pessoas com deficiência visual/cap/são Gonçalo/RJ: atendimento educacional especializado como suporte à inclusão escolar de alunos com deficiência visual... 59 PROJETO 11. Programa Escola Acessível : Sua Implementação Em Uma Escola Municipal De Itaboraí/ Rj... 60 8. TERMO DE COMPROMISSO DOS PARTICIPANTES QUANTO À CONCORDÂNCIA PARA O CUMPRIMENTO E A EXECUÇÃO DO PROJETO... 62 9. OUTRAS INFORMAÇÕES... 63 10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 64 4

1. Identificação do projeto Titulo OBSERVATÓRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL: ESTUDO EM REDE NACIONAL SOBRE AS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS NAS ESCOLAS COMUNS. 2. Instituições participantes/ IES 1. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO 2. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA 3. UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA- Campus Bauru 4. UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA- Campus Araraquara 5. UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ 6. UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA 7. UNIVERSIDADE FEDERAL DA GRANDE DOURADOS 8. UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA 9. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDONIA 10. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS 11. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE 12. UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA 13. UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS 14. UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS- Campus Catalão 15. UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS 16. UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ 17. UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO 18. UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO DO SUL 19. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ- Campus Marabá 20. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO 21. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 22. UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE 5

3. COORDENADOR(A) PROFA DRA ENICÉIA GONÇALVES MENDES INSTITUIÇÃO: UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS E-mail e telefone para contato: egmendes@ufscar.br eniceia.mendes@terra.com.br onees@gmail.com 016-33519358 016-33717951 (res) 016-8173-6485 (cel) Endereço para correspondência Universidade Federal de São Carlos Centro de Educação e Ciências Humanas Programa de Pós-Graduação em Educação Especial Rodovia Washington Luís, Km 232 São Carlos, SP CEP- 13565-905 Equipe do Projeto 6

ESTADOS UNIDADE/INSTITUIÇÃ O COORDENAÇÃO Programa de Pós- GERAL Graduação em Educação Especial/UFSCar VICE-COORDENAÇÃO Programa de Pós- GERAL Graduação em Educação Especial/UFSCar 1. ALAGOAS Programa de Pós- Graduação em Educação Brasileira/ UFAL 2. AMAPÁ Programa de Mestrado Integrado de Desenvolvimento Regional/UNIFAP 3. AMAZONAS Programa de Pós- Graduação em Educação/UFAM 4. BAHIA Programa de Pós- Graduação em Educação/UFBA 5. ESPÍRITO SANTO Programa de Pós- Graduação em Educação/UFES Programa de Pós- Graduação em Educação/UFES 6. GOIÁS Departamento de Pedagogia UFG-Campus MEMBROS DA RNPEE Links para o CV LATTES 1. Enicéia Gonçalves Mendes http://lattes.cnpq.br/3897627554738983 2. Fabiana Cia http://lattes.cnpq.br/5999108571365402 3. Neiza de Lourdes Frederico Fumes http://lattes.cnpq.br/8834824295660511 4. Marinalva Oliveira http://lattes.cnpq.br/2203097637966105 5. Aristonildo Chagas Araújo Nascimento 6. Theresinha Guimarães Miranda 7. Denise Meyrelles de Jesus 8. Sonia Lopes Victor http://lattes.cnpq.br/4976737419000759 http://lattes.cnpq.br/8564192925828018 http://lattes.cnpq.br/0848394898016789 http://lattes.cnpq.br/2432786277131614 9. Dulcéria Tartuci http://lattes.cnpq.br/9300315252743903 7

Catalão 7. MATO GROSSO Programa de Pós- DO SUL Graduação em Educação/UFMS Programa de Pós- Graduação em Educação - UFGD. 8. MINAS GERAIS Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Uberlândia 9. PARÁ Programa de Pós- Graduação em Educação/UEPA Universidade Federal do Pará- campus Marabá 10. PARAÍBA Programa de Pós- Graduação em Educação/UFPB 11. PARANÁ Programa de Pós- Graduação em Educação/UEL 12. RIO DE JANEIRO Programa de Pós- Graduação em Educação/UFF Programa de Pós- Graduação em Educação da UFRJ 13. RIO GRANDE Programa de Pós- DO NORTE Graduação em 10. Alexandra Ayach Anache http://lattes.cnpq.br/4480521042611530 11. Morgana Agostini Martins http://lattes.cnpq.br/9425072594458947 12. Solange Rodovalho 13. Sonia Bertoni 14. Ivanilde Apoluceno de Oliveira 15. Hildete Pereira dos Anjos http://lattes.cnpq.br/2283989124715050 http://lattes.cnpq.br/5227136685437982 http://lattes.cnpq.br/6486192420682817 http://lattes.cnpq.br/7935566504348919 16. Windyz Ferreira http://lattes.cnpq.br/4337891221903633 17. Maria Cristina Marquezine http://lattes.cnpq.br/6533483453677022 18. Valdelúcia Alves da Costa http://lattes.cnpq.br/3766561922402070 19. Mônica Pereira dos Santos http://lattes.cnpq.br/8795823734042859 20. Lúcia de Araújo Ramos Martins http://lattes.cnpq.br/4028503466396532 8

Educação/UFRN 14. RONDÔNIA Universidade Federal de Rondônia- Campus de Ji- Paraná 15. SÃO PAULO Programa de Pós- Graduação em Educação/USP Programa de Pósgraduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem. UNESP- Bauru Programa de Pós- Graduação em Educação Escolar 16. SERGIPE Núcleo de Educação da Universidade Federal de Sergipe, Campus Itabaiana 21. Anamaria Silveira http://lattes.cnpq.br/1501921246241020 22. Rosangela Gavioli Prieto http://lattes.cnpq.br/9335359966061935 23. Vera Lúcia Messias Fialho Capellini 24. Maria Júlia Canazza Dall Acqua 25. Isa Regina dos Santos Anjos http://lattes.cnpq.br/9928758732344366 http://lattes.cnpq.br/5883180177100670 http://lattes.cnpq.br/3348839151783245 9

4. DETALHAMENTO DO PROJETO Eixo Temático: EDUCAÇÃO ESPECIAL Área(s) de Investigação: a) Estudos que b) Avaliação institucional das salas de recursos multifuncionais tomando como base: indicadores de qualidade do ensino-aprendizagem, do trabalho didático e da carreira docente; indicadores de desempenho do atendimento educacional especializado e da qualidade de ensino em salas de recursos multifuncionais. c) Educação e desenvolvimento: análise do fluxo escolar de alunos com necessidades educacionais especiais; d) Temáticas relacionadas aos desafios contemporâneos da educação especial brasileira. 4.1 SUMÁRIO Apesar do crescimento expressivo da produção científica na área de Educação Especial, o conhecimento que vem sendo produzido tem tido pouco ou nenhum impacto na definição dos caminhos que as políticas educacionais para a escolarização de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais têm assumido no país. Isso acontece em parte pela falta de articulação entre pesquisadores e seus projetos, resultando em produções reiterativas e que acabam tendo muito pouca visibilidade. Considerando a importância atual da articulação da produção científica em contextos de redes colaborativas de pesquisa, a presente proposta visa a fomentar a criação do Observatório Nacional de Educação Especial (Oneesp), cujo foco será a produção de estudos integrados sobre políticas e práticas direcionadas para a questão da inclusão escolar na realidade brasileira. O presente projeto de pesquisa pretende inaugurar as atividades do Oneesp e terá como foco uma avaliação de âmbito nacional do programa de implantação de Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs), promovido pela Secretaria de Educação Especial/MEC que desde 2005 vem apoiando a criação deste serviço de atendimento educacional especializado (AEE). Segundo dados do MEC, 10

entre os anos de 2005 a 2009, foram financiadas 15.551 SRMs para 4.564 municípios brasileiros, espalhadas em todos os estados. Em que medida este tipo de serviço tem apoiado a escolarização de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais? Que limites e possibilidades as SRMs oferecem? Para responder a essas questões 25 pesquisadores provenientes de 16 estados brasileiros, representantes de 22 universidades e de 18 programas de pós-graduação, estão se propondo a conduzir um estudo em rede cujo delineamento misto envolverá estudos locais nos municípios com professores de salas de recursos, baseados na metodologia da pesquisa colaborativa que tem como foco produzir simultaneamente conhecimento e formação; combinado com um estudo nacional do tipo survey que pretende coletar dados com uma amostra de 2.500 professores das SRMs, através de um questionário disponibilizado em sítio de internet. 4.2 INTRODUÇÃO Estatísticas estimadas pela UNESCO (2005) apontavam que nos países pobres e em desenvolvimento, mais de 140 milhões de crianças e jovens não tinham acesso à escolarização básica; e que apenas 2% de uma população dos indivíduos com deficiências, estimada em mais de um bilhão de pessoas em todo o mundo, estavam recebendo algum tipo de educação. Tais evidências reforçaram o consenso sobre a necessidade de concentrar esforços para atender as necessidades educacionais de inúmeros alunos até então privados do direito de acesso, ingresso, permanência e sucesso, na escola básica. Os estudantes com necessidades educacionais especiais (NEEs) fazem parte dessas estatísticas de crianças sem acesso à escolarização básica e nos poucos países que lhes garantem acesso à escola os caminhos encontrados para isso são diversificados. Analisando as políticas educacionais dos países europeus a European Agency for Development in Special Needs Education (2003) encontrou três modelos básicos de provisões de escolarização para estes estudantes, a saber: de via única, de vias mistas e de vias paralelas. O modelo de via única ( one track approach ) é aquele com políticas e práticas orientadas para a escolarização de quase todos os alunos num único sistema comum de ensino, mas agregando um conjunto importante de serviços de apoio; como pode ser observado no Chipre, em Espanha, na Grécia, na Islândia, na Itália, na Noruega, em 11

Portugal e na Suécia. O segundo modelo agrupa os países que seguem vias mistas ( multi track approach ) oferecendo uma diversidade de serviços para a escolarização dessa população em ambos os sistemas (Educação Especial e Educação Comum) e pode ser observado nos seguintes países: Dinamarca, França, Irlanda, Luxemburgo, Áustria, Finlândia, Reino Unido, Latvia, Liechtenstein, República Checa, Estónia, Lituânia, Polónia, Eslováquia e Eslovénia. O terceiro modelo é o de via paralela onde há dois sistemas educacionais completamente distintos ( two track approach ), e os alunos com NEEs são geralmente colocados em escolas separadas, não seguem o currículo comum de seus pares sem necessidades especiais, e sua escolarização pode até regida por legislação diferente. Este seria, por exemplo, o caso da Suíça e da Bélgica. Entretanto, independentemente destes diferentes caminhos históricos, na atualidade o direito dos alunos com NEEs de frequentar uma classe comum da escola regular de seu bairro, para onde eles iriam se não fossem considerados diferentes, tem sido uma prática cada vez mais defendida na ampla maioria dos países, e muitas reformas educacionais nos sistemas educacionais públicos estão sendo conduzidas para este alvo. Além da questão do direito, imperam também razões éticas, considerando que não há motivos fortes que justifiquem a segregação escolar indiscriminada destes alunos, e por isso, no mundo todo, os sistemas educacionais têm procurado se reestruturar para responder também às necessidades de todos os seus alunos. No campo da Educação Especial o termo educação inclusiva se refere justamente a este movimento que busca criar escolas que caminhem ao encontro das necessidades de todos os alunos, que estabeleçam comunidades de aprendizagem para estudantes com e sem limitações, e que oportunize que eles sejam educados juntos, em classes comuns compatíveis em idade, e em escolas da vizinhança (FERGUSON, 1996). Entretanto, o termo educação inclusiva se refere a uma população abrangente, que não se restringe à tradicional população referida para a Educação Especial. Para evitar confusões conceituais decorrentes da redução do conceito de educação inclusiva à educação de estudantes com NEEs, temos adotado por convenção o termo inclusão escolar em referência à questão específica da escolarização dessa parcela da população. Embora a questão da inclusão escolar não devesse ser tão controvertida, o tema tem despertado um debate fervoroso nos últimos 30 anos, em parte porque esta filosofia não afeta apenas os estudantes com NEEs, mas implica também em modificar a educação de todos os alunos. E é na necessidade de reestruturar a escola brasileira que reside o fascínio desta filosofia que promete dinamizar uma escola básica que tem um 12

dos piores desempenhos do planeta, mas que ao mesmo tempo representa um enorme desafio, frente à complexidade que este tipo de reforma impõe a um sistema educacional que resiste a mudanças. Wang, Reynolds e Walberg (1995) consideram que na atualidade o conhecimento científico acumulado sobre a educação de crianças e jovens com NEEs, permite reconhecer no mínimo três tipos diferenciados de programas educacionais para essa parcela da população. Um primeiro tipo de programa seria uma versão de uma boa escola, com educação de qualidade para todos os tipos de estudantes. Tal tipo de programa poderia prevenir a ocorrência de dificuldades no processo de escolarização tanto para os alunos já considerados de risco quanto para qualquer tipo de aluno. Especificamente em relação ao ensino especial, esse tipo de programa poderia beneficiar os estudantes com dificuldades específicas de aprendizagem, deficiência intelectual leve, distúrbios emocionais, dificuldades de linguagem, distúrbios leves de conduta, e mesmo aqueles pertinentes a grupos minoritários em desvantagem cultural. A população para tal programa é estimada em cerca de 75% do alunado da Educação Especial, e por ser maioria numérica essa população tem sido referida na literatura como aquela das dificuldades de alta incidência. Para tais alunos o ensino necessário não é diferente em tipo, mas pode ser em magnitude ou intensidade com o intuito de responder às necessidades específicas de cada estudante. Neste caso também as intervenções mais bem sucedidas têm sido aquelas que começam cedo, ou desde a fase prevista na Educação Infantil, oferecem acomodações no currículo desde o primeiro grau, sendo mantidas ao longo dos anos de escolarização. Tal tipo de programa tem implicações tanto para a organização escolar, em virtude da necessidade de serviços de apoio complementares; quanto para a formação de professores para os serviços educacionais regulares e os de apoio. Um segundo conjunto de programas inclui tipos efetivamente distintos de práticas instrucionais que são tradicionalmente encontradas na escolar regular, tal como, por exemplo, o ensino do Braille para cegos, de língua de sinais para surdos, de sistemas de comunicação alternativos para alunos sem produção de fala, etc. Este tipo de programa requer competências altamente especializadas do professor e um tipo de organização escolar ainda indefinida. Existe inclusive na literatura muita controvérsia sobre os tipos mais adequados de arranjos educacionais para esse tipo de programa, cuja população alvo seria a de alunos com deficiências auditivas, visuais, intelectuais (de 13

nível moderada e até severa), e aqueles com distúrbios acentuados de linguagem; que correspondem a cerca de 20 a 25% do alunado da Educação Especial. O terceiro conjunto de programas destina-se a alunos que apresentam dificuldades realmente acentuadas e em vários domínios, nos quais tanto a organização escolar quanto o conhecimento sobre instrução que se têm são ainda muito limitados. Tal programa seria necessário para uma minoria da população do ensino especial, e o atendimento educacional previsto iria requerer mais do que serviços de escolarização, pois deveria envolver coordenação com outras agências de prestação de serviços da comunidade e particularmente um intensivo envolvimento da família. E como esta demanda pelos três tipos de programas pode ser equacionada no contexto das políticas de inclusão escolar? Seria possível e viável prover todos esses três tipos de programa nas escolas comuns? E mais do que isso, seria de fato a melhor opção escolarizar qualquer estudante com necessidades educacionais especiais em tempo integral numa classe comum com os colegas de mesma idade? De modo geral tem havido pouca controvérsia quando se fala de inclusão escolar no caso dos alunos com dificuldades leves, que compõe cerca de 80% dos alunos com necessidades educacionais especiais que demandam apenas uma escolarização apoiada e uma escola de boa qualidade. Entretanto, o consenso diminui quando se trata dos cerca de 20% de alunos referidos para o segundo e terceiro tipo de programa que exigem especificidades de ensino que não são necessariamente compatíveis com a escolarização em classe comum. Paralelo a um contexto de extrema complexidade que engendra a discussão sobre as políticas de inclusão escolar aparece ainda outro complicador para desviar o debate de seu cerne. Como bem apontou Sowell (1995), há no presente uma divisão ideológica, onde de um lado estão os iluminados que advogam com mais ênfase em favor da inclusão total, mais radical, e que tem sido hegemônicos na definição dos caminhos da política, e do outro, os ignorantes, uma condição atribuída aos que manifestam qualquer espécie de resistência, cautela ou mesmo de rejeição radical a este tipo de proposta. E tem sido neste contexto que, uma vez instituída uma proposta política na perspectiva da educação inclusiva, qualquer evidência empírica que aponte para impactos inesperados, passa a ser explicada em função de um conflito entre as visões; batalhas entre nós e eles, como se estivéssemos medindo as forças da moralidade x imoralidade, entre justos x injustos; e não à procura do avanço em nossas proposições 14

teóricas, práticas e políticas (KAVALE & FORNESS, 2000). O que torna este contexto perigoso não é apenas o fato de que as resistências podem provocar ou mesmo justificar as descontinuidades das propostas políticas, ou que o efeito obtido possa ser um retrocesso à história até então conquistada, mas também o fato de que, ao se fechar o olho para as evidências científicas, perde-se também a possibilidade de descobrir e garantir como promover avanços nas políticas e práticas. O fato é que a área de Educação Especial passa por fortes tensões entre aqueles que apontam para a necessidade de uma mudança radical, e outros que recomendam uma aproximação mais cautelosa, pautada em mudanças fundamentadas em análises empíricas e em considerações históricas (MEREDITH & UNDERWOOD, 1995; DORN, FUCHS, & FUCHS, 1996, MENDES, 2006). Enfim, a idéia de que o melhor lócus para a escolarização de estudantes com necessidades educacionais especiais é na classe comum da escola regular, não é nova e emergiu em meados da década de 70, de modo que temos hoje um acúmulo de mais de trinta anos de pesquisas investigando essa possibilidade. Em síntese, o que esta literatura indica é que o processo de inclusão parece não ser algo que simplesmente acontece espontaneamente, mas algo que requer pensamento cuidadoso e bastante preparo. Muito ainda não é conhecido, mas já se sabe que o impacto deste tipo de prática sobre a educação comum não é uniformemente encorajadora e que é preciso uma implementação cuidadosa, debatida e monitorada (DOWNING ET AL., 1997; IDOL, 1997). Neste contexto, cabe à Educação Especial enquanto área de conhecimento científico, aprofundar o conhecimento sobre o assunto produzindo mais e mais pesquisas sobre a temática da inclusão escolar, sem perder de vista que sua verdadeira missão é de investigar como prover a melhor educação possível para as crianças e jovens com necessidades educacionais especiais. E no caso do Brasil, como tem sido planejada e conduzida a política de inclusão escolar na realidade brasileira? 15

Os caminhos da política de inclusão escolar no contexto brasileiro A partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, foram reforçados os pressupostos da escola inclusiva, que aparecem referendados nas iniciativas com vistas à reforma do sistema educacional brasileiro. No que tange às crianças e jovens com NEEs, está garantida legalmente a matrícula nas escolas públicas regulares, o que poderá permitir a ampliação das oportunidades educacionais e universalizar o acesso à educação para esse contingente da população. Entretanto, a garantia de permanência e, consequentemente, o direito à educação e ao sucesso escolar, somente serão possíveis se a escola comum conseguir responder às necessidades educacionais especiais desses alunos, uma vez que a igualdade de condições, nesse caso, não significa equiparação de oportunidades para acessar o conhecimento produzido e acumulado pela cultura. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN Nº 9.394/96), ao tratar do processo de escolarização de pessoas com NEEs, sinaliza, em seu art. 58, que a Educação Especial deve ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino. Esses movimentos têm levado tanto a União, quanto Estados e Municípios a adotarem políticas públicas que garantam o direito a educação para as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Esta mesma lei, em seu art. 58, convoca-nos a reorganizar os sistemas de ensino com vistas a assegurar currículos, métodos, técnicas, recursos educativos, organizações específicas, profissionais especialistas e professores capacitados para garantir o desenvolvimento educacional desses alunos. O documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE-EI) do MEC (BRASIL, 2008) recomenda a implementação de políticas públicas para que alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação tenham garantido o acesso, a participação e o aprendizado nas escolas comuns. Esse documento, além de definir os estudantes elegíveis para a Educação Especial, também reforça os princípios e fundamentos das escolas inclusivas. O Decreto Nº 6.571/08 (BRASIL, 2008) dispõe sobre o atendimento educacional especializado (AEE) definindo este sistema de apoio à escolarização de alunos com NEEs como sendo: 16

o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular (Brasil/SEESP,2008, 1). O Art. 3 o deste decreto especifica que o MEC prestará apoio técnico e financeiro às seguintes ações voltadas à oferta do atendimento educacional especializado, entre outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto: I- Implantação de salas de recursos multifuncionais (grifo nosso); II- Formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado; III- Formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação inclusiva; IV- Adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade; V- Elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e VI- Estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior. de: Ao definir a função do AEE o documento da PNEE-EI estabelece como sendo [...] identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas (BRASIL, 2007, p.10). Em relação aos níveis de ensino, a PNEE-EI prevê que o AEE seja ofertado: a) Na Educação Infantil, incluindo os serviços de estimulação precoce. b) Na etapa da escolaridade obrigatória, no ensino fundamental, com a ressalva de que deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional (BRASIL, 2007, p. 1). 17

c) Na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, visando a ampliar oportunidades de escolarização, formação para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participação social. d) Na educação indígena, do campo e quilombola deve ser assegurado que os recursos, serviços e o AEE estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos. e) Na educação superior, estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão. Adicionalmente, o Decreto Nº 6.571/08 (BRASIL, 2008) especifica que o AEE poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou pelas instituições especializadas e define as salas de recursos multifuncionais (SRMs) como ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado. Como vemos, a legislação educacional prescreve que o AEE deve se organizar preferencialmente pela oferta de salas de recursos multifuncionais (SRMs), para que alunos com NEEs não interrompam seus percursos escolares na classe comum, mas que ao mesmo tempo tenham supridas suas demandas de escolarização. A Secretaria de Educação Especial/MEC lançou no ano de 2005 o programa de implantação de Salas de Recursos Multifuncionais para apoiar os sistemas de ensino a criarem SRMs com materiais pedagógicos e de acessibilidade, para a realização do AEE, complementar ou suplementar à escolarização. De acordo com dados disponibilizados pelo MEC, entre os anos de 2005 a 2009, foram oferecidas 15.551 salas de recursos multifuncionais a 4.564 municípios brasileiros, distribuídas em todos os estados e o Distrito Federal. Com base nas demandas apresentadas no Programa de Ações de Articuladas (PAR), esse quantitativo atenderia as 82% da necessidade de salas de recursos multifuncionais. O programa é destinado às escolas das redes estaduais e municipais de educação, em que os alunos com NEEs são registrados no Censo Escolar MEC/INEP. No entanto, nem sempre os dispositivos legais conseguem ser implementados na prática, visto a realidade complexa e dinâmica que envolve os sistemas escolares. 18

Estudos sobre políticas de inclusão escolar realizados em várias cidades do Estado do Espírito Santo (JESUS, 2008; 2009; GONÇALVES, 2010) têm indicado que ainda que pertencentes a um mesmo estado e submetidos a uma mesma política nacional e estadual, os municípios têm apresentado diferentes modelos de organização de serviços de apoio à escolarização de alunos com NEEs. Foram encontrados modelos baseados em salas de apoio/reforço, na colaboração entre professores especializados e professores do ensino comum, no auxílio de estagiários contratados e, apenas mais recentemente, os modelos de apoio em SRMs conforme recomendação do MEC. Nesse movimento diverso de cada município, com uma tendência de se forçar a padronização da política de inclusão escolar com a oferta de AEE baseado nas SRMs por parte do MEC, podemos questionar: será de fato este o melhor caminho? Como avaliar essa política de implementação das SRMs nas escolas comuns? 4.3 JUSTIFICATIVA No caso brasileiro a gestão da política de inclusão escolar tem sido conduzida com algumas dificuldades, em parte porque tem se ignorado sistematicamente a literatura nacional e internacional, e às vezes até mesmo o que prescreve a legislação brasileira sobre a escolarização de estudantes com necessidades educacionais especiais. A seguir destacaremos três grandes problemas que identificamos na atual política de inclusão escolar que se referem à questão do atendimento educacional especializado nas SRMs, à formação de professores e à questão da avaliação dos estudantes com NEEs. 1) Atendimento educacional especializado (AAE) nas salas de recursos multifuncionais (SRMs) A Figura 1 foi construída para ilustrar a estrutura organizacional dos serviços de apoio encontrado na atualidade em diferentes países. A primeira parte da figura apresenta o sistema proposto na literatura da área a partir da década de 1970, que se baseava no princípio de normalização e no corolário da integração escolar, e propunha um contínuo de serviços, indo do considerado menos restritivo (classes comum), até o mais segregado (classe hospitalar/ensino domiciliar). 19

Deno (1970) nos E.U.A. propôs o sistema em cascata, com diferentes níveis ou graus de integração envolvendo: 1) classe comum, com ou sem apoio; 2) classe comum associada a serviços suplementares; 3) classe especial em tempo parcial; 4) classe especial em tempo integral; 5) escolas especiais, 6) lares; 7) ambientes hospitalares ou instituições residenciais. Outros países tais como o Reino Unido (RELATÓRIO WARNOCK, 1978; E HEGARTY, POCKLING, E LUCAS, 1981) e a Suécia (SODER,1980) também indicaram arranjos muito semelhantes na forma de um contínuo de possíveis soluções, o que indica que desde o início do movimento pela integração escolar, houve restrição à colocação de todo e qualquer estudante com necessidades educacionais especiais na classe comum da escola regular. Também todos os modelos pressupunham a manutenção dos serviços já existentes e uma opção preferencial pela inserção na escola comum, e mais especificamente na classe comum, mas admitindo a necessidade de manter o contínuo de serviços com diferentes níveis de integração. Figura 1. Ilustração dos meios de provisão de serviços de apoio à escolarização de alunos com necessidades educacionais especiais Posteriormente, na década de 1990, a filosofia de inclusão escolar veio priorizar a escolarização de estudantes com NEEs na classe comum do ensino regular (ilustrada com a seta indicando os tipos de serviços na segunda parte da figura), e a partir de então emergiram as pesquisas sobre como levar não apenas o aluno, mas também todos os apoios os quais ele necessitasse para o ambiente da classe comum, a fim de evitar ao 20