O IMPACTO DAS MUDANÇAS DE GOVERNO NAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES Alboni Marisa Dudeque Pianovski Vieira Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) alboni@alboni.com Palavras-chave: políticas públicas educacionais; concepções pedagógicas; formação continuada de professores. Introdução O objetivo deste trabalho é discutir o impacto das mudanças de governo nas políticas de formação continuada de professores, na Rede Municipal de Ensino de Curitiba, durante o período compreendido entre 1983 e 1992. A década de 1980 iniciou-se com a expectativa de mudanças, concretizadas em avanços significativos no plano sócio-político do país. Diante dessas perspectivas, o prefeito eleito de Curitiba que assumiu em 1983, Maurício Fruet, adotou, desde o início de sua gestão, uma política de superação da postura tecnicista até então vigente, exigindo uma ação mais crítica e democrática por parte dos professores. Essa política foi mantida pelo governante que o sucedeu, Roberto Requião, que compartilhava de idêntica concepção de sociedade, de homem e de educação, nela respaldando as propostas de formação continuada de professores na área pública. Em 1989, porém, com a assunção de novo prefeito, Jaime Lerner, foi adotada, em termos políticos, uma posição técnico-burocrática cujos fundamentos atendiam às orientações das organizações internacionais, de caráter neoliberal. Justifica-se este estudo, portanto, pela necessidade de se refletir sobre a repercussão dessa mudança nas políticas de formação continuada docente no município de Curitiba. Dos documentos compulsados foi possível deduzir que cada um dos governantes que atuaram no período em estudo imprimiu sua marca na gestão da educação municipal, de acordo com seus princípios políticos. A mudança nas políticas relativas à formação continuada docente, no entanto, gerou uma série de questionamentos e indefinições que se
refletiram na prática pedagógica dos docentes que atuavam na rede pública de ensino. Era a alternância, no dia a dia dos professores, entre o modelo de caráter progressista e o tecnicista. Do ponto de vista metodológico, a pesquisa apoiou-se no materialismo histórico, com ênfase na categoria da totalidade. Considerou, para tanto, o modo de produção da educação, com as condições materiais e objetivas que lhe foram propiciadas e que eram decorrentes das forças produtivas e das relações estabelecidas nas diferentes organizações sociais. Na fundamentação teórica, foram utilizados os trabalhos de Saviani (1986), Gramsci (1991), Mello (1995), Poulantzas (2000) e Oliveira e Augusto (2008), dentre outros que estudaram as políticas públicas e sua relação com a formação de professores. Levou-se em conta que a sociedade civil, como domínio privilegiado da ideologia, possibilita o consenso socialmente necessário ao exercício do poder econômico e político, nela estando presentes, de alguma forma, os interesses das classes subalternas (POULANTZAS, 2000). Como fontes primárias, foram analisados relatórios disponíveis nos arquivos da Rede Municipal de Ensino, os quais foram discutidos à luz de documentos históricos referentes ao período em questão. Em síntese, o estudo possibilitou descortinar os reflexos trazidos, por governos de diferentes concepções pedagógicas, na definição dos processos de formação continuada docente e na execução das atividades de formação profissional. A formação continuada de professores no período 1983-1988 No início dos anos 80, dentro da euforia das liberdades políticas que vinham sendo reconquistadas após o período de regime militar, no Paraná e em Curitiba o Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB) conseguira eleger seus candidatos: José Richa e Maurício Fruet assumiram, respectivamente, os cargos de governador do Estado e de prefeito de Curitiba. A administração do PMDB representava a expectativa popular de mudanças, diante da profunda crise econômica e social que se vivia, com boa parcela da população vivendo abaixo dos níveis mínimos de subsistência. No entanto, como a política econômica do Estado nacional mantivera-se a mesma dos anos anteriores, os governos estadual e municipal, conquanto acenassem com avanços significativos no plano sócio-político, tiveram necessidade de conviver com práticas retrógradas que lutavam contra sopros de maior participação e responsabilidade. Como destaca Gohn (1991), o modelo econômico implantado no Brasil pelos militares, depois de 1964, concentrador de renda, excludente, voltado para o
mercado externo (GOHN, 1991, p. 10), continuava o mesmo nos anos 80. De acordo com a proposta de democracia participativa, que era o lema da campanha do PMDB, o prefeito Maurício Fruet (1983-1985), em sua gestão na área educacional, adotou uma política de superação da postura tecnicista, exigindo uma ação mais crítica e democrática por parte dos professores. Estimulou a valorização da participação da comunidade no processo educativo, a autonomia da escola, o planejamento dinâmico, a interação entre o Estado e a sociedade e a promoção da democracia. Logo ao assumir seu mandato, Fruet estimulou a rediscussão e a revisão da concepção de educação, educador e currículo até então vigente. O resultado desse trabalho foi concretizado no documento Política de Educação da Escola Aberta. Nessa nova concepção, Escola aberta era: [...] aquela que oportuniza aos membros da comunidade transmitir suas experiências numa relação de troca. É aquela que através da prática social, do conteúdo organizado, do pensamento coletivo, de um trabalho conjunto, do confronto das relações sociais, promove a articulação dos universos sociais, respeitando o contexto cultural do aluno e a expressão do seu conhecimento, ao mesmo tempo que propicia o acesso à cultura elaborada, tendo como fundamental não a substituição de uma cultura pela outra, mas a complementação, o enriquecimento mútuo, ou seja, a troca do saber. (CURITIBA, 1983a, p. 8). A escola, assim conceituada, funcionaria como agente do processo socioeconômico e político em que estava inserida, vinculada aos interesses das camadas populares, estimulando o envolvimento dos pais, alunos, professores e grupos da comunidade no processo educacional. Os serviços de Orientação Educacional e Supervisão Escolar atuariam em conjunto, com uma ação mais crítica e democrática, buscando garantir o acesso e a permanência das crianças na escola. As Associações de Pais e Mestres desenvolveriam funções mais educativas e menos assistencialistas. Os planos curriculares deveriam ser revistos. Entendia-se que era necessário questionar o currículo escolar e o papel do professor em relação à criança que frequentava as escolas da Rede Municipal de Ensino, no momento em que se fazia a retomada de conceitos fundamentais da sociedade democrática, no Brasil. Para que isso acontecesse, uma das primeiras providências consistiu em se eleger os Diretores das Escolas Municipais. Os novos Diretores, para melhor desempenho de suas funções, realizaram curso de treinamento em janeiro de 1984 (CURITIBA, 1984b). Adotou-se, também, uma política de aperfeiçoamento de pessoal que visasse a um permanente repensar da ação educativa e do papel do educador, com vistas à melhoria da
qualidade do ensino; ao assessoramento sistemático às escolas e professores, buscando a consecução desse objetivo e a democratização na ação de educar; à descentralização das decisões e busca de uma relação mais horizontal, superando-se uma postura tecnocrática, tanto em nível de diretoria, quanto em nível de escola, tendo como pressuposto o compromisso e a responsabilidade de todos os pais, alunos e educadores no processo educacional; ao estímulo no desenvolvimento de experiências pedagógicas que valorizassem a cultura do aluno, instrumentalizando-o para uma atuação crítica, participante e transformadora; à melhoria das condições de saúde, higiene e alimentação das crianças, e à busca de melhores condições de trabalho para o profissional da educação (CURITIBA, 1984a). Para auxiliar na execução dessas tarefas, foram editadas orientações metodológicas e de conteúdos nas diversas áreas que compunham o currículo, bem como elaborado o Sistema de Informação Estatística Educacional. Inúmeras oportunidades foram oferecidas ao corpo docente pela Divisão de Treinamento Pedagógico da Diretoria de Educação, que já atuava no Município desde 1979 e cujas diretrizes de ação visavam a desenvolver uma política de formação contínua de recursos humanos. Foram estimuladas a realização de encontros, seminários e congressos, que visassem a uma avaliação dinâmica do processo educacional, objetivando uma reorientação deste processo em consonância com uma sociedade em transformação (CURITIBA, 1983b, p. 1). Essas atividades eram realizados em duas fases distintas: no início do semestre, para todos os professores da Rede Municipal de Ensino; no decorrer do ano letivo, para atender a necessidades específicas das escolas e dos docentes. Uma vez realizados os cursos, o Serviço de Supervisão fazia o acompanhamento do desempenho dos professores treinados, com o objetivo de verificar a utilidade dos conhecimentos adquiridos e promover a realimentação do processo. Foram ofertados, também, cursos de forma flexível, que mais se adequassem às necessidades da clientela. De acordo com a carga horária trabalhada, os cursos eram classificados em encontro (menos de 20 horas), treinamento (de 20 a 39 horas), atualização (de 40 a 119 horas), aperfeiçoamento (de 120 a 359 horas) e especialização (360 horas ou mais) (CURITIBA, 1983b). Aos cursistas que apresentassem de 80 a 100% de frequência eram conferidos certificados ou declarações, consoante a carga horária do curso, o que lhes permitia participar do processo de promoções instituído pela municipalidade. O resultado dessa política de formação continuada foi imediato: aumento do número de cursos, grande número de professores realizando mais de um curso, expressivo número de
docentes participantes. Além disso, possibilitou-se às escolas apresentar propostas de treinamento com o objetivo de sanar suas próprias dificuldades e, para minimizar custos, abriu-se a possibilidade de os professores pertencentes às escolas da Rede Municipal de Ensino ministrarem treinamento aos demais colegas. Dos cursos realizados em 1984 foi elaborado, pela Diretoria de Educação, o primeiro relatório detalhado a respeito de capacitação docente na Rede Municipal de Ensino (CURITIBA, 1984a). Nele também estão relatadas as atividades relativas ao II Seminário Municipal de Alfabetização e ao III Seminário Municipal de Educação, que propiciaram amplo debate sobre a escola e a comunidade, o processo de alfabetização e o educador, sua formação e função. Os resultados obtidos asseguravam a perspectiva de sua continuidade, nos anos seguintes, o que efetivamente ocorreu. Entre 1986 e 1988, tendo como prefeito Roberto Requião, as políticas educacionais adotadas abrangeram três grandes metas: a democratização do conhecimento pela ampliação da oferta escolar, o compromisso da ação escolar com a transformação da sociedade e a integração da ação educativa com as demais ações sociais. Cada uma dessas metas foi dividida em sub-metas, contendo as atividades e o cronograma de desenvolvimento (CURITIBA, 1987). O aperfeiçoamento pessoal permanente estava inserido no desdobramento da grande meta democratização do conhecimento pela ampliação da oferta escolar. Previa-se a participação dos professores em cursos, encontros, seminários e congressos, a realização de encontros para discussão de propostas pedagógicas, a troca de experiências entre os professores e o assessoramento direto ao corpo docente, em especial na atualização em métodos e técnicas de ensino (CURITIBA, 1987). Para cumprimento dessas sub-metas, foram previstas atividades que tratavam do planejamento e da oferta de cursos conforme solicitação das escolas. Estabeleceu-se a semana móvel para atendimentos setorializados e programaram-se oficinas, cursos e a formação de grupos de estudo sobre temas considerados relevantes (CURITIBA, 1987). Os estudos realizados culminaram com a edição do 4º Plano de Educação, implantado em 1988, inspirado na pedagogia histórico-crítica, que, fundamentada nas ideias de Saviani (1986), previa o resgate da escola como parte do sistema social, com a instrumentalização das pessoas, por meio da aquisição de conhecimentos sistematizados, para a prática da cidadania. Essa nova proposta exigia, igualmente, a preparação adequada dos docentes e do pessoal administrativo. A Rede Municipal de Ensino, então, promoveu a participação de todos
na discussão dos pressupostos teóricos, buscando garantir a coerência no processo de implantação. Foram propiciadas oportunidades para debates, treinamentos, troca de experiências e alternativas que possibilitassem a concretização da nova proposta educacional. A formação continuada de professores no período 1989-1992 Em 1989, o prefeito Jaime Lerner assumiu o cargo (1989-1992), implantando um novo Plano Municipal de Educação que estabeleceu oito metas, dentre as quais se destacava a Meta 1, que previa a organização de um ensino de qualidade que priorizasse a ação pedagógica comprometida com a democratização da sociedade brasileira, a universalização do saber e o resgate da confiabilidade da escola pública. Para compreender e efetivar a nova proposta, consubstanciada no Currículo Básico, foram contratadas consultorias para dar suporte à equipe pedagógica do Departamento de Ensino e realizadas três Semanas Pedagógicas. (CURITIBA, 1990). Dos relatórios pesquisados, do ponto de vista da formação continuada dos professores, percebe-se que, ao final de 1990, a situação havia mudado: os docentes demonstravam preocupação com o planejamento de tempo sistematizado para estudos, discussões, aprofundamentos e interrelação entre as áreas de conhecimento e serviços. Solicitados a apresentar sugestões para o ano de 1991, mencionaram a necessidade de se dar continuidade às consultorias, para auxiliar na análise do material de apoio pedagógico [...], orientar os estudos dirigidos para realimentação do currículo [...], orientar os estudos e registros para elaboração e sistematização da proposta curricular [...] (CURITIBA, 1990, s.p.). Outras dificuldades, do ponto de vista do Departamento de Ensino, vinham sendo relatadas, como a morosidade na definição da política educacional, as expectativas das escolas criadas em relação a projetos que não haviam sido concretizados, a falta de espaço e de tempo para estudo e aprofundamento, a dificuldade na conciliação da postura adotada pela Secretaria Municipal do Meio Ambiente e a da Secretaria Municipal da Educação, quanto ao programa de Educação Ambiental (CURITIBA, 1990). Essas e outras dificuldades culminaram com uma greve do Magistério Municipal que trouxe prejuízos pedagógicos significativos pelas condições políticas que se evidenciaram (CURITIBA, 1990, s.p.). Não obstante as ações desenvolvidas pela Divisão de Aperfeiçoamento Profissional houvessem aumentado, uma série de dificuldades do ponto de vista qualitativo era encontrada na operacionalização dos trabalhos, como: a falta de local para a realização dos eventos, de
um carro exclusivo para a Divisão, de material audiovisual, de uma equipe de limpeza e de apoio, de telefone com linha que permitisse completar ligações interurbanas e de computador e impressora exclusivos da Divisão; a diversidade de locais utilizados para os cursos; a má utilização dos locais pelos participantes dos cursos; a ausência de funcionário para trabalhos de datilografia; e o número reduzido de elementos na equipe (CURITIBA, 1992b). Acrescente-se a essa situação que o índice de evasão e repetência dos alunos da Rede Municipal de Ensino no período 1988-1900, era alarmante, chegando a 30% dos matriculados (CURITIBA, 1992a). Para reverter esse índice, dentre as metas estabelecidas para a educação no período estava a de implementar o projeto de ampliação do tempo de permanência do aluno na escola, por meio dos Centros de Educação Integral e, dessa forma, dar um salto qualitativo em termos de educação pública. Para isso, foi designada uma comissão, incumbida de realizar estudos sobre as Escolas em Tempo Integral (ETIs) que já funcionavam no governo anterior. Em seu relatório, essa comissão propôs medidas que permitiriam um redirecionamento do processo de implantação e acompanhamento das ETIs, aumentando a jornada escolar diária e possibilitando a permanência da criança por um período de oito horas diárias na escola. Assim, a proposta pedagógica que serviria de referência para os Centros de Educação Integral que viessem a ser implantados contemplaria: - Repensar a prática pedagógica a partir do contexto social brasileiro atual. - Buscar alternativas pedagógicas que viabilizem a melhoria do processo ensino-aprendizagem, a partir de experiências bem sucedidas. - Repensar o tempo efetivamente utilizado no processo ensinoaprendizagem. - Investir na formação do profissional de educação, de acordo com as necessidades da prática escolar. - Efetivar o compromisso político do educador com a criança da classe trabalhadora. - Subsidiar a prática com uma teoria coerente com o momento históricosocial. - Envolver diversos segmentos representativos da comunidade no trabalho escolar. - Repensar a prática escolar a partir do empobrecimento e da falta de condições da classe trabalhadora de acessar bens culturais (CURITIBA, 1992c, p. 19). A revisão de propostas educacionais, muitas vezes, porém, resultava em um redirecionamento político. Foi o que observou Germani (2006), em sua dissertação de mestrado, ao analisar a proposta de implantação dos novos Centros de Educação Integral. Segundo ela, a ampliação do tempo de permanência do aluno na escola, embora tivesse ocorrido, configurava a implantação de outra proposta de escola de tempo integral, com
estruturas físicas bem diferentes (GERMANI, 2006, p. 98). Na implantação dos novos Centros de Educação Integral fora esquecido um ponto fundamental, que era a realidade de cada comunidade educacional, componente básico de uma pedagogia histórico-crítica. No Relatório de Atividades de 1991, constava que, entre as realizações consideradas marcantes no período, estava a política de capacitação de recursos humanos, que viabilizava melhores condições de trabalho aos profissionais da educação, trazendo a Curitiba os melhores e mais conceituados pedagogos e especialistas na área educacional, e que havia realizado, naquele ano: 12 Semanas de Estudos Pedagógicos; 121 Cursos, Seminários, Encontros; 229 Turmas; 7033 Inscrições; 67 Consultorias (CURITIBA, 1991, p. 20). Por último, o ano de 1992, que coincidia com o término do mandato do prefeito Jaime Lerner, de acordo com o Relatório anual do Departamento de Ensino foi considerado como o [ano] das realizações, do atingimento das metas, fruto de um trabalho incansável de cada um neste Departamento [de Ensino], na busca permanente da escola pública de qualidade (CURITIBA, 1992d, p. 7). Vale referir que a qualidade visada para a educação do Município, mencionada nos documentos oficiais e vinculada à maior eficiência e eficácia no desenvolvimento do projeto pedagógico da Rede Municipal de Ensino, seria acrescida, nos anos seguintes, do conceito de qualidade total, difundido à época e que, tomando por base a experiência empresarial, expandia a necessidade de se ter eficiência e eficácia no relacionamento de todos os elementos que compusessem o modelo educacional inserido em seu contexto mais amplo. Dois momentos históricos na formação continuada de professores Dois distintos momentos podem ser identificados na formação continuada de docentes pela Rede Municipal de Curitiba entre 1983 e 1992. No primeiro deles (1983-1988), envolvendo dois governos de tendência progressista, observou-se uma política de educação comprometida com a maioria da população, que visava a superar a tecnocracia, partindo de necessidades diagnosticadas junto às escolas com a
colaboração da própria população. De um modo geral, essa política se diferenciava das anteriores porque acenava com uma nova maneira de se pensar a escola, com um novo papel para o professor. Era, assim, fundamental o desenvolvimento de uma política sistemática de aperfeiçoamento dos docentes, para que lhes fosse possível identificar as contradições emanadas das relações sociais e elaborar um currículo escolar em que as necessidades dos alunos fossem contempladas. Nesse sentido, foram oferecidas aos docentes inúmeras oportunidades de formação continuada, por meio da realização de encontros, seminários e congressos, no início de cada semestre e durante o ano letivo. Esse investimento do docente em sua formação era estimulado pela possibilidade de promoção na carreira. Na passagem da tendência educacional anterior para a progressista, os educadores se ressentiam de sua formação pouco politizada e voltada exclusivamente ao tecnicismo. As ações voltadas à área pedagógica, entre 1983 e 1988, dirigiram-se, então, especialmente ao desenvolvimento de uma política de aperfeiçoamento do pessoal, com vistas ao resgate do compromisso político e à competência técnica do professor (MELLO, 1995). A partir da implantação da política da Escola Aberta, os professores seriam os responsáveis por repensar a ação educativa e o seu próprio papel, de forma a que pudessem atuar na descentralização das decisões, em uma relação mais horizontal, envolvendo pais, alunos e professores no processo educacional, valorizando a cultura do aluno e instrumentalizando-o para uma atuação crítica, transformadora e participante. Na gestão de Roberto Requião, com a implantação da pedagogia histórico-crítica, a responsabilidade da escola em relação ao saber sistematizado, sua transmissão e assimilação era extremamente relevante e, para bem desempenhar essa tarefa, os professores deveriam possuir competência técnica e política, envolvendo o domínio adequado do saber escolar a ser transmitido, um entendimento das múltiplas relações entre os vários aspectos da escola, uma compreensão das relações entre o preparo técnico, a organização da escola e os resultados de sua ação, bem como uma compreensão mais ampla das relações entre a escola e a sociedade (SAVIANI, 1986). Foram esses os fundamentos teóricos que justificaram a ênfase na formação continuada dos professores da Rede Municipal de Ensino, que necessitavam discutir não apenas os aspectos técnicos de sua prática, mas também a compreensão da história, partindo das condições materiais da existência humana (GRAMSCI, 1991). O compromisso com a transformação da sociedade permeou as atividades dedicadas à formação continuada dos professores e as contradições internas à sociedade capitalista, na qual se inseria a escola, passaram a ser objeto de reflexão, tanto em sua concepção teórica,
quanto em sua prática. Vale lembrar que essa mesma sociedade, que procurava superar suas contradições na área educacional, tinha seu modo de produção calcado no capitalismo. Apesar das dificuldades e limitações de diferentes ordens que foram enfrentadas, analisando-se o período de uma forma geral, no entanto, pode-se perceber que, o papel político do professor e sua valorização foram consignados. O segundo momento histórico na formação de professores (1989-1992) manteve a ênfase na formação continuada, com grande oferta de oportunidades de capacitação. O relatório relativo ao ano de 1989 menciona a realização de 160 eventos, com 6.311 inscrições (CURITIBA, 1989); o de 1991 refere 121 cursos, seminários e encontros, com 7.033 inscrições (CURITIBA, 1991). Da análise dos documentos, no entanto, constata-se que os professores participavam dos eventos, mas ao mesmo tempo se ressentiam da falta de tempo para estudo e aprofundamento das questões relevantes. O tempo necessário para que as trocas de experiências e os encontros para discussão fossem significativos e proveitosos não estava sendo suficiente. Como observam Oliveira e Augusto (2008): O acréscimo de tarefas, projetos, atividades, disciplinas, conteúdos, carga horária e programas, além do excessivo número de alunos em sala de aula - somados às várias turmas, turnos e escolas onde lecionam - desgastam e exaurem as energias dos professores. Diante dessa situação, estes ficam impossibilitados de refletir sobre o sentido e o andamento de sua prática, o que provoca uma relação de alienação com seu trabalho, o qual vai perdendo seu significado como atividade vital concreta - como satisfação da condição humana em sua capacidade de criação, planejamento e execução (OLIVEIRA e AUGUSTO, 2008, p. 98).. Além dessas dificuldades, no que se refere à oferta de formação continuada aos docentes, a administração do prefeito Jaime Lerner teve de conviver com carências de longa data existentes no Município. A maior delas, seguramente, era a de que, apesar dos inúmeros programas de formação continuada realizados nos períodos anteriores, não havia local destinado especificamente à realização desses eventos, nem material, pessoal e logística de apoio.
Considerações finais Dos estudos realizados, foi possível perceber que as políticas educacionais que informaram a formação de professores no período 1983-1988 foram coerentes com uma pedagogia progressista, que superara a pedagogia tradicional em vigor. Os professores, para bem compreenderem e implantarem as novas políticas educacionais, tiveram à sua disposição os recursos de formação continuada oferecidos pela municipalidade, tanto em quantidade como em qualidade suficientes. O governo Lerner (1989-1992), de base neoliberal, de início suscitou a inquietude dos professores a respeito da política educacional que seria implantada mas, no contexto em tela, parece ter assumido uma posição conciliatória, ao manter a pedagogia histórico-crítica e as atividades de formação continuada dos professores a ela pertinentes. É possível que houvesse percebido ser inviável um retorno ao tecnicismo, em face da politização crescente do professorado, resultante da formação continuada ofertada no período progressista. Pode-se inferir que a passagem de uma concepção tecnicista para uma tendência progressista, em função das características do tecnicismo, suscita questões de resolução aparentemente mais simples do que a situação inversa, que pode gerar conflitos de maior gravidade entre o poder público e a categoria docente. Por último, é de se mencionar que nos períodos estudados, qualquer que fosse a tendência adotada, a formação continuada de professores foi considerada o elemento-chave para a adequação da prática pedagógica à concepção vigente. REFERÊNCIAS CURITIBA. Política de educação para uma escola aberta. Departamento de Educação. Curitiba: Prefeitura Municipal de Curitiba, 1983a.. Relatório geral de atividades. Divisão de Treinamento Pedagógico. Diretoria de Educação. Curitiba: Prefeitura Municipal de Curitiba, 1983b.. Relatório anual de atividades. Síntese com dados comparativos 1982/1984. Diretoria de Educação. Departamento de Educação. Curitiba: Prefeitura Municipal de Curitiba, 1984a.. Relatório anual de atividades. Diretoria de Educação. Departamento de Educação. Curitiba: Prefeitura Municipal de Curitiba, 1984b.
. Políticas (?). Secretaria Municipal da Educação. Prefeitura Municipal de Curitiba. Curitiba: Prefeitura Municipal de Curitiba, 1987.. Relatório anual das atividades. Secretaria Municipal da Educação. Prefeitura Municipal de Curitiba. Curitiba: Prefeitura Municipal de Curitiba, 1989.. Relatório anual. Departamento de Ensino. Secretaria Municipal da Educação. Curitiba: Prefeitura Municipal de Curitiba, 1990.. Relatório anual. Secretaria Municipal da Educação. Curitiba: Prefeitura Municipal de Curitiba, 1991.. Proposta pedagógica dos Centros de Educação Integral. Coordenadoria Especial de Implantação dos Centros de Educação Integral. Curitiba: Prefeitura Municipal de Curitiba, 1992a.. Relatório anual das atividades. Divisão de Aperfeiçoamento Profissional. Secretaria Municipal da Educação. Curitiba: Prefeitura Municipal de Curitiba, 1992b.. Relatório anual. Secretaria Municipal da Educação. Prefeitura Municipal de Curitiba. Curitiba: Prefeitura Municipal de Curitiba, 1992c.. Relatório anual do Departamento de Ensino. v.1. Secretaria Municipal da Educação. Curitiba: Prefeitura Municipal de Curitiba, 1992d. GERMANI, B. Educação de tempo integral: passado e presente na Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Dissertação (Mestrado em Educação). Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2006. GOHN, M. da G. Movimentos sociais e luta pela moradia. São Paulo: Loyola, 1991. GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991. MELLO, G. N. de. Magistério de 1º grau: da competência técnica ao compromisso político. São Paulo: Cortez, 1995. OLIVEIRA, D. A.; AUGUSTO, M. H. G. Gestão escolar e trabalho docente nas redes públicas de ensino em Minas Gerais. In: MONFREDINI, I. (Org.). Políticas educacionais, trabalho e profissão docente. São Paulo: Xamã, 2008. POULANTZAS, N. O estado, o poder, o socialismo. São Paulo: Paz e Terra, 2000. SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez, 1986.