CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Professora Maria Renata Alonso Mota Professora Suzane da Rocha Vieira IE/NEPE/FURG
Esta apresentação foi organizada com o intuito de oferecer subsídios para a construção da Proposta de Estágio para Educação Infantil do Curso de Pedagogia, na modalidade a distância. O tema abordado é o Currículo na Educação Infantil. Sendo assim, são apresentadas algumas concepções de currículo, suas teorias e suas formas de desenvolvimento na prática educativa. Ao final da apresentação, será informada a bibliografia consultada para elaboração desse PowerPoint.
Currículo Não há consenso em relação ao que se deve entender pela palavra currículo. Currículo é um conceito que: - se relaciona a uma construção cultural, histórica e socialmente determinada; - se refere sempre a uma prática condicionadora do mesmo e de sua teorização; - corresponde às ações cotidianas realizadas nas escolas.
Algumas definições de currículo, segundo Antônio Flávio Moreira (1997): conhecimento escolar sentido dominante ao longo dos tempos. Nessa perspectiva, o currículo é visto como o conhecimento tratado pedagógica e didaticamente pela escola; aquilo que deve ser aprendido e aplicado pelo aluno. Perguntas: que conhecimentos devem fazer parte do currículo? Como organizar esses conteúdos? experiência de aprendizagem a compreensão tem suas raízes nas visões de educação e pedagogia que começam a se delinear a partir do século XVIII; valorização da forma em detrimento do conteúdo (preocupação com a atividade do aluno); conjunto de experiências a serem vivenciadas pelos alunos. Perguntas: como selecionar as experiências de aprendizagem? Como organizá-las?
plano sob essa ótica, o currículo se restringe à ideia de plano; conjunto de oportunidades de aprendizagem. Perguntas: o que um plano deve conter? Como formulá-lo? Essas e outras perspectivas ora dão ênfase às prescrições (de conteúdos ou de atividades), ou seja, a documento escrito; ora dão ênfase ao processo, ou seja, à prática escolar. O que se percebe é uma polarização no campo, na medida em que há uma distinção entre currículo formal e currículo real.
Teorizações críticas sobre o currículo Novas perspectivas para os estudos no campo do currículo, a partir de abordagens mais críticas e da superação de um caráter tecnicista que, até então, era dominante no âmbito educacional. Necessidade de compreensão das relações existentes entre a divisão e distribuição do conhecimento e a estratificação social; relação das formas de organização do currículo e do ensino e das formas dominantes de poder e de controle social; problematização da ideia de neutralidade do currículo.
Difusão do conceito de currículo oculto: normas e valores que são implícitos porém efetivamente transmitidos pelas escolas e que habitualmente não são mencionados na apresentação feita pelos professores dos fins e objetivos (APPLE, 1982, p. 127). Incorporação de um entendimento de currículo que envolva contradições, conflitos e resistências. Na teorização educacional contemporânea, o currículo inclui: planos e propostas (o currículo formal), o que de fato acontece nas escolas e nas salas de aula (o currículo em ação), bem como as regras e as normas não explicitadas que governam as relações que se estabelecem nas salas de aula (o currículo oculto) (MOREIRA, 1997, p. 15).
Essa visão de currículo é concebida como um campo de lutas e conflitos em torno de símbolos e significados. Compreensão de currículo como um campo contestado. O currículo está implicado com relações de poder, com a cultura e com a ideologia.
Currículo na Educação Infantil: algumas concepções Tisuko Morchida Kishimoto Currículo: busca de um caminho, direção que orienta o percurso para atingir certas finalidades. Currículo na Educação Infantil: Explicita intenções que orientam a organização da escola objetivando colocar em prática experiências de aprendizagem consideradas relevantes para crianças e seus pais.
Programa delineamento de linhas de trabalho que pode ocorrer no plano mais geral (governamental ou institucional). Proposta pedagógica: explicitação de qualquer orientação presente na escola ou rede, não implicando necessariamente o detalhamento total da mesma.
O currículo de uma Instituição de Educação Infantil deve garantir: o respeito às individualidades; as opções políticas; psicológicas, socioculturais, epistemológicas e as relações da escola com a sociedade; a inclusão de tudo o que se pretende oferecer para que a criança aprenda. Questões a serem respondidas na definição de um currículo: o que e como avaliar? Qual concepção de educação está presente? O que ensinar? Como e de que forma? A que criança se destina?
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira Currículo Educacional: balizador de ações; roteiro de viagem; Envolve modos distintos de encarar o homem e a sociedade Concepção do processo de transmissão e elaboração do conhecimento e de selecionar os elementos da cultura com que necessariamente a escola trabalha; deve explicitar a fundamentação teórica e as alternativas de estruturação do ambiente físico-social de aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
Ana Maria Mello Opção pela aprendizagem significativa; Defende a ideia de currículo aberto. Proposta Psicopedagógica: orienta os princípios e objetivos gerais; fornece caminhos de adequação às diversidades de situações possíveis e especificidades regionais. Fatores que orientam a proposta: a realidade dos equipamentos de Educação Infantil; a formação e opção pedagógica dos educadores; as necessidades biopsicossociais das crianças de 0 a 6 anos.
Sônia Kramer Currículo: proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar, toda proposta contém uma aposta. Contém as bases teóricas, as diretrizes práticas e os aspectos técnicos que viabilizam sua concretização; Possui uma história; Nasce de uma realidade; Busca respostas diálogo; Revela dificuldades; Explicita valores; Expressa uma vontade política; Não estabelece diferença conceitual entre currículo e proposta pedagógica.
Fala social e humana inacabado; Caminho a construir; Contém um projeto político de sociedade; Possui um conceito de cidadania, de educação e de cultura; Precisa ser construído com todos os sujeitos: crianças, adultos, professores, educadores, profissionais não docentes, famílias e comunidades; Implica em pensar a formação permanente dos professores; Necessita partir de uma concepção de infância enquanto categoria social.
Maria Lúcia Machado Currículo: uma série de hipóteses; pontos de partida; conjunto de princípios e ações. Princípios: concepções de infância, desenvolvimento, aprendizagem e ensino; papel da instituição, da família e da comunidade. Ações: observar, selecionar, escolher, decidir e fazer.
Alguns pontos comuns acerca das concepções de currículo na Educação infantil Palavra polissêmica, carregada de sentidos construídos em espaços e tempos distintos; Sua evolução não é cronológica, mas relaciona-se às contradições dos momentos históricos; Apresenta vários significados em um mesmo momento; Deve explicitar os conceitos de infância, homem, educação, educação infantil, conhecimento, cultura, desenvolvimento infantil, função da instituição em relação à criança, à família e à comunidade; Necessidade de se considerar aspectos institucionais/organizacionais: recursos humanos, materiais e financeiros; Necessidade de participação dos sujeitos envolvidos.
Currículo integrado Segundo Jurjo Torres Santomé (1998), o currículo integrado deve servir para atender às necessidades dos alunos de compreender a sociedade na qual vivem, favorecendo, consequentemente, o desenvolvimento de aptidões, tanto técnicas quanto sociais, que os ajudem em sua localização dentro da comunidade como pessoas autônomas, críticas, democráticas e solidárias.
De acordo com Santomé (1998), o currículo integrado deve respeitar os conhecimentos prévios, as necessidades, os interesses e os ritmos de aprendizagem de cada criança. Para isso, deve-se aumentar o poder de participação e de decisão do grupo envolvido no processo educacional. Algumas questões: por que integrar? Quem faz a integração? O que se deseja integrar? Essa concepção de currículo problematiza a ideia de um empreendimento apenas técnico. Também apresenta questões como: quais conhecimentos são legítimos? Que valores influenciam sua seleção?
Formas tradicionais de integração Centros de Interesse decrolyanos; Método de projetos.
Centros de Interesse 1. O programa deve atender à unidade, no sentido de que todas as suas partes devem relacionar-se entre si, formando um todo indivisível. 2. Toda criança deve estar em condições de obter proveito máximo do ensino dado. 3. Todo ser humano deve possuir um mínimo de conhecimento que lhe permita compreender as exigências da vida em sociedade, as obrigações que ela impõe e as vantagens resultantes; em uma palavra, que esteja em situação de adaptarse gradualmente a ela. 4. É necessário que a escola utilize e propicie o desenvolvimento de todas as fases da individualidade infantil (DECROLY apud SANTOMÉ, 1998, p.193).
Intervenção didática Necessidades naturais: alimentação; lutar contra intempéries, defender-se dos perigos e inimigos; agir e trabalhar solidariamente; ter lazer. Objetivos O conhecimento por parte da criança de sua própria personalidade; O conhecimento das condições do ambiente.
Características da proposta A infância recapitula a evolução filogenética; Caráter de universalidade; Falta de historicidade; Reflexo das ideias de Rousseau situações escolares fora do ambiente das cidades.
Forma de organização do Centro de Interesse São trabalhados, a cada ano, com maior profundidade; Incorporação do ambiente externo à escola; Flexibilidade; Aprendizagem por descoberta. Etapas de um plano de trabalho Observação; Associação; Expressão.
Observação contato com objetos, seres vivos, fatos e acontecimentos. Realização de excursões, visitas a oficinas mecânicas, ao mercado, à estufa de plantas, etc. Pretender que possam ser dadas às crianças lições sobre as coisas sem que estas estejam presentes, sem que todas as crianças as toquem, é apenas o resultado da ignorância das necessidades do cérebro infantil (DECROLY e BOON apud SANTOMÉ, 1998, p. 198).
Associação são exercícios que nascem sugeridos pela observação. Nesta fase, não há contato direto com a realidade. Decroly diferencia quatro grupos de exercícios de associação: referentes a objetos e fatos considerados do ponto de vista de sua situação atual no espaço, mas que não podem ser observados diretamente. Ex.: análise de mapas, plantas; exercícios que pretendem examinar a realidade do ponto de vista temporal. Ex.: visitas a museus, cinemas, vídeo; Exercícios de associação tecnológica; Exercícios de associação de causa e efeito. Por quê? Como?
Expressão agrupa exercícios como a expressão oral, a escrita, o desenho, os trabalhos manuais, o teatro, a dança, a música, etc.; Expressão concreta; Expressão abstrata.
Brincadeira como metodologia É um auxiliar que não substitui os elementos básicos observação e atividade; É uma das atividades que diferenciam a infância da vida adulta; Brincar é sinônimo de viver; Não distingue brincadeira e trabalho; A imitação é importante; O corpo docente não deve castrar as explosões de alegria que a brincadeira proporciona; Favorece a atividade intelectual e psicomotora; Jogos educacionais são auxiliares didáticos.
Método de Projetos Origem Willian Kilpatrick (elaboração em 1918). Possui muitas coincidências com os centros de interesse e se preocupa com aquilo de interessante que deve acompanhar a realização do trabalho em sala de aula. Ressalta a dimensão utilitarista do conhecimento proposta de problemas interessantes que os alunos resolvem em equipe.
Para Kilpatrick, um projeto é uma proposta entusiasta de ação a ser desenvolvida em um ambiente social e deve servir para melhorar a qualidade de vida das pessoas que o propõe. Intenção do autor transformar o currículo de cada curso e etapa em um conjunto de projetos. Passos necessários: decidir o propósito do projeto; realizar um plano de trabalho para sua resolução; executar o plano projetado; julgar o trabalho realizado.
Ponto de partida por que não fazer dentro da sala de aula o que se faz continuamente na rua, no ambiente natural, verdadeiro? Finalidade resolver o problema das crianças em suas vidas cotidianas, tais como: construir uma cabana, preparar uma festa local, construir uma horta. O saber tratado em sala de aula passa a ser o mesmo da vida real. Questões determinantes para o planejamento Como se realiza a aprendizagem? (estímulo-resposta) Como a aprendizagem intervém na vida para melhorá-la? (as crianças decidem) Que tipo de vida é melhor?
Professor frente aos projetos Não deve planejar, estimular e avaliar os necessários conhecimentos, destrezas, habilidades e valores que os alunos precisam construir; Não propõe outros projetos diferentes daqueles que os alunos sugerem; Não problematiza o conhecimento.
O método de projetos é um dos que corresponde às ideias da educação nova, pois compreende a totalidade das concepções atuais, ao favorecer a liberdade e a atividade. Ao mesmo tempo, dá sentido e propósito ao trabalho educativo. Para Kilpatrick, a base de toda educação está na atividade, na auto-atividade orientada. De acordo com o autor, todas as atividades escolares podem realizar-se em forma de projetos, sem necessidade de organização especial.
Tipos básicos de projetos Projetos em que o fim é incorporar algumas ideias ou habilidades (construções, escrever uma carta, organizar jogos). Projetos em que o fim é experimentar alguma coisa de novo (ouvir histórias, músicas, apreciar pinturas). Projetos em que o fim é por em ordem alguma dificuldade intelectual (descobrir razões para determinados fatos). Projetos em que o fim é obter uma informação, atingir um novo grau de conhecimento ou habilidade.
Algumas considerações A unidade didática foi a estratégia criada para poder adaptar o Método de Projetos à estrutura das escolas. É uma proposta que traduz muito do pensamento de John Dewey em relação à prática cotidiana das escolas. A proposta educacional precisa apoiar-se nos interesses das crianças, mas também deve garantir novos interesses. Essa visão também é defendida por Freinet, nas décadas de 1920 e 1930.
PENSAR O CURRÍCULO A PARTIR DE ALGUNS ASPECTOS, TAIS COMO: A função da educação infantil nas sociedades contemporâneas é a de possibilitar a vivência em comunidade, aprendendo a respeitar, a acolher e a celebrar a diversidade dos demais, a sair da percepção exclusiva do seu universo pessoal, assim como a ver o mundo a partir do olhar do outro e da compreensão de outros mundos sociais. Isso implica em uma profunda aprendizagem da cultura através de ações, experiências e práticas de convívio social que tenham solidez, constância e compromisso, possibilitando à criança internalizar as formas cognitivas de pensar, agir e operar que sua comunidade construiu ao longo da história. Práticas sociais que se aprendem através do conhecimento de outras culturas, das narrativas tradicionais e contemporâneas que possam contar sobre a vida humana por meio da literatura, da música, da pintura, da dança. Isso é, histórias coletivas que, ao serem ouvidas, se encontram com as histórias pessoais, alargando os horizontes cognitivos e emocionais através do diálogo, das conversas, da participação e da vida democrática (BRASIL, 2009).
A educação infantil, em sua especificidade de primeira etapa da educação básica, exige ser pensada na perspectiva da complementaridade e da continuidade. Os primeiros anos de escolarização são momentos de intensas e rápidas aprendizagens para as crianças. Elas estão chegando ao mundo aprendendo a compreender seu corpo e suas ações, a interagir com diferentes parceiros e gradualmente se integrando com e na complexidade de sua(s) cultura(s) ao corporalizá-la(s) (BRASIL, 2009). Na educação infantil, a organização do tempo e do espaço precisa oferecer a oportunidade de momentos de troca com outras crianças e de brincadeiras que efetivamente promovam aprendizagens, garantindo o desenvolvimento. É necessário lembrar que, se em muitos contextos sociais de nosso país as brincadeiras na rua envolvendo crianças pequenas, bebês, crianças maiores acontecem cotidianamente, em outros espaços, como nos apartamentos das regiões centrais das grandes cidades, as crianças pequenas vivem sem irmãos ou contato com crianças de idade diferente. Por esse motivo, os estabelecimentos educacionais para crianças pequenas precisam revisar a organização das turmas apenas por faixa etária similar e propiciar oportunidades de interações tanto de crianças da mesma idade quanto de crianças de idades diferentes, na perspectiva de favorecer a transmissão e a reelaboração das culturas de infância (BRASIL, 2009).
O objetivo da educação infantil, do ponto de vista do conhecimento e da aprendizagem, é o de favorecer experiências que permitam às crianças a apropriação e a imersão em sua sociedade, através das práticas sociais de sua cultura, das linguagens que essa cultura produz, e produziu, para construir, expressar e comunicar significados e sentidos.
Nos últimos anos, a visão restrita de currículo, limitada aos conteúdos pré-selecionados, começou a ser substituída por uma compreensão ampla que procura sistematizar as diferentes aprendizagens tecidas nos contextos interno e externo à escola. Talvez agora possamos focar o currículo nas crianças e em suas relações e concebê-lo como construção, articulação e produção de aprendizagens que acontecem no encontro entre os sujeitos e a cultura. Um currículo emerge da vida, dos encontros entre as crianças, seus colegas e os adultos e nos percursos no mundo. Os conteúdos a serem apropriados pelas crianças cumprem o papel de articular a dinâmica das relações e das significações que daí emergem enquanto respostas complexas às perguntas significativas e não mais fragmentos de conhecimentos específicos (BRASIL, 2009).
O currículo acontece na participação das crianças nos processos educacionais, que envolvem os momentos de cuidado físico, a hora de contar e ouvir histórias, as brincadeiras no pátio ou na sala, a hora de cantar e de garatujar, ou seja, ele está continuamente em ação. O professor observa e compreende, na ação, o pensamento se configurando, e ele não se restringe a transmitir uma informação, mas propõe desafiar a criança a continuar pensando (BRASIL, 2009). O currículo propicia o espaço do encontro, da interlocução entre as crianças e os professores, tendo como base a articulação de princípios educativos. Nesse encontro se formulam, transmitem e processam conhecimentos explícitos ou conhecimentos que não estão tão evidentes. Por esse motivo o currículo não pode apenas sustentar aquilo que está explicito nas práticas cotidianas, mas também reflete sobre o que está oculto (BRASIL, 2009).
As Linguagens e o Currículo na Educação Infantil A importância da ideia das linguagens nos currículos é a de que permite considerar a multidimensionalidade das crianças. O currículo se constrói no encontro e no diálogo entre crianças, famílias, profissionais e docentes.
BIBLIOGRAFIA PARA PESQUISA BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Propostas pedagógicas e currículo em Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1996. BRASIL. Ministério da Educação. Projeto de cooperação técnica MEC e UFRGS para construção de orientações curriculares para a educação infantil. 2009. BARBOSA, Maria Carmem. Práticas cotidianas na educação infantil - Bases para a reflexão sobre as orientações curriculares. 2009. MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa e SILVA, Tomaz Tadeu da. (orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo, Cortez, 1994
MOREIRA, Antonio Flaviao Barbosa. Currículo, utopia e pósmodernidade. In: MOREIRA, Antonio Flaviao Barbosa (org.) Currículo: questões atuais. Campinas, SP: Papirus, 1997. p. 9 28. MACHADO, Maria Lucia. Educação Infantil e currículo: a especificidade do projeto educacional e pedagógico para creches e pré-escolas. 19ª Reunião Anual da ANPEd. Caxambu, MG, 1996. SANTOMÉ, Jurjo Torres. Glogalização e interdisciplinariedade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias de currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.