EXPECTATIVAS DE ALUNOS DE LICENCIATURA SOBRE SER PROFESSOR DE MATEMÁTICA Resumo MANRIQUE, Ana Lúcia - PUC/SP manrique@pucsp.br LASSO, Aristeu Alvarenga - SEE/SP CNPq/Fapesp O professor da Educação Básica exerce sua função em uma realidade que podemos considerar complexa, com diversas mudanças e cheia de conflitos. Um dos questionamentos que nos colocamos diz respeito à formação inicial, se ela fornece condições de o professor se adaptar imediatamente à realidade educacional. Pretendemos apresentar resultados de uma pesquisa realizada com alunos de um curso de Licenciatura em Matemática de uma instituição particular de Ensino Superior do município de Guarulhos do Estado de São Paulo. O objetivo consiste em identificar expectativas desses alunos a respeito do ser professor de matemática. Para a coleta de dados foi utilizado um questionário dividido em duas partes. A primeira constituída de dez questões propiciou obter uma caracterização dos sujeitos pesquisados. A segunda parte consiste de questões sobre expectativas a respeito do nível de aprendizagem de alunos da Educação Básica e da motivação para o magistério, e foi concebido como uma carta a ser escrita pelo aluno pesquisado para um colega de escola. O número total de pesquisados foi de 81 alunos do 1.º ano do curso, 68 do 2.º ano e 52 do 3.º ano, sendo 99 do sexo feminino e 97 do masculino, fenômeno que nos faz pensar, pelo menos para professores de Matemática, a respeito de resultados citados por diversos autores, que afirmam que a profissão docente é um trabalho predominantemente feminino. Outro fato a salientar diz respeito à escolaridade dos pais dos alunos, que se situa predominantemente no Ensino Fundamental, séries iniciais. Os futuros professores não mostraram otimismo em relação ao nível de aprendizagem de seus futuros alunos, além de que estes teriam muitas dificuldades. Os alunos pesquisados afirmaram que se sentem desfiados a buscar novos métodos de ensino e diriam, como um conselho para quem quisesse ingressar no magistério, que seus alunos aprenderão se você estiver preparado. Palavras-chave: Formação Inicial, Dificuldades de Aprendizagens, Ser Professor de Matemática. Introdução O professor exerce sua função em uma realidade que podemos considerar complexa, com diversas mudanças e cheia de conflitos; além disso, os problemas que se apresentam não podem ser facilmente categorizáveis e exigem soluções particulares. Segundo os Referenciais para Formação de Professores (1999, p. 58), tudo isso configura um conjunto de relações e circunstâncias complexas e diversificadas às vezes bastante adversas, que demandam ações também diversificadas. Para dar conta delas cotidianamente, é necessário um considerável investimento emocional, e muito conhecimento pedagógico: além da dimensão
3230 objetiva e racional, há uma dimensão subjetiva e afetiva na atuação profissional do professor. Essa afirmação suscita diversos questionamentos, alguns relacionados à formação inicial do professor. A formação inicial fornece condições de o professor se adaptar imediatamente à realidade educacional? Tardif (2000) afirma que não, justificando que os saberes docentes são temporais, tanto porque são adquiridos com o decorrer do tempo em que o professor realiza seu trabalho, quanto porque incorporam novas experiências e remodelam o saber-fazer em função de mudanças da prática pedagógica. Os saberes profissionais dos professores parecem ser, portanto, plurais, compósitos, heterogêneos, pois trazem à tona, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados, provenientes de fontes variadas, as quais podemos supor que sejam também de natureza diferente. (p.213) Muitas vezes pensamos que o professor é um profissional que vai até seu local de trabalho para executar uma determinada função. Entretanto, essa imagem não responde as demandas exigidas atualmente do professor e deu lugar a uma nova perspectiva: um ser social que adentrando em um ambiente social de trabalho, tenta com todas as suas forças dar significado ao seu próprio trabalho, ou mesmo a sua própria existência como ser humano. Diante desse quadro, duas questões vêm à tona: - O que pensam os alunos de um curso de licenciatura em Matemática sobre o ser professor? - O que esperam da escola, de seus futuros alunos e dos futuros colegas de trabalho? Essas indagações são pertinentes a qualquer pessoa que deseja ingressar no mercado de trabalho, pois evocam questões sobre as condições e relações que serão encontradas pelo trabalhador durante seu fazer. No caso da docência principalmente, por ser uma profissão que também será aprendida quando vivenciada. Além de investigar as expectativas de futuros professores sobre o ser professor de matemática, esta pesquisa pretende contribuir para uma visão da docência como um trabalho interativo e social, ou seja, um trabalho com seres humanos, sobre seres humanos e para seres humanos. Trabalho desenvolvido dentro de um contexto complexo, onde sentimentos como frustrações, tensões, compromisso, felicidade, dificilmente podem ser escondidos dos alunos, razão pela qual toda a escola, e por conseqüência, a profissão docente, se torna necessária.
3231 Procedimentos Metodológicos A presente pesquisa tem como objetivo investigar alunos de um curso de licenciatura em Matemática em relação às expectativas de suas futuras práticas docentes e possíveis mudanças dessas expectativas em função do ano que cursam. Os sujeitos da pesquisa são alunos dos 1.º, 2.º e 3.º anos do curso de Licenciatura em Matemática de uma instituição particular de Ensino Superior do município de Guarulhos do Estado de São Paulo. Para a escolha da instituição de ensino superior realizamos uma pesquisa nas Sinopses Estatísticas da Educação Superior, considerando cursos de graduação e tomando como base o ano de 2005. Constatamos que das 2.165 Instituições de Educação Superior do Brasil, 1.934 são Instituições Privadas, e que no Estado de São Paulo, das 521 Instituições de Educação Superior, 470 são Privadas, e mais particularmente, destas últimas 381 são Particulares. Além disso, das 381 Instituições Particulares, temos 270 no interior e apenas 111 na capital, bem como dessas 15 são Universidades, 30 Centros Universitários, 300 são Faculdades Integradas, Faculdades, Escolas ou Institutos e 36 são de outro tipo. Considerando esses dados, julgamos ser pertinente realizar nosso estudo em uma Instituição Particular, não localizada na cidade de São Paulo. Ao considerarmos especificamente os cursos de Licenciatura em Matemática, atualmente denominados de Formação do Professor de Matemática, constatamos que existem 539 desses cursos no Brasil em 2005. Se considerarmos esses cursos em Instituições Particulares, então temos 117 cursos e se a Instituição é uma Faculdade Integrada, Faculdade, Escola ou Instituto então temos 105 cursos. Assim, a escolha da instituição de ensino superior para a realização dessa investigação procurou atender as seguintes características: ser uma faculdade particular, com curso de Licenciatura em Matemática de reconhecimento não recente, com corpo docente qualificado, bem como uma que não tivéssemos vínculo e, principalmente, aceitasse a realização desta pesquisa. Além disso, julgamos pertinente considerar entre as características que a Instituição oferecesse curso de pós-graduação Lato-Sensu em Educação Matemática. A instituição escolhida é uma Faculdade que está localizada em uma cidade da Grande São Paulo e que possui o curso de Licenciatura em Matemática reconhecido desde 1975, possuindo especialistas, mestres e doutores em seu corpo docente em torno de 10 professores. O Curso de Licenciatura em Matemática tem duração de três anos, estruturado em seis semestres letivos, com carga horária total de 3.000 horas-aula. A instituição oferece curso de pós-graduação Lato-Sensu em Educação Matemática, com turmas abertas há três
3232 anos consecutivos, tendo como foco a discussão da prática de sala de aula para a comunidade de professores e interessados no ensino da Matemática. Para a coleta de dados foi utilizado um questionário aplicado aos alunos, futuros professores, dessa instituição de Ensino Superior sobre expectativas que possuem sobre o trabalho docente e as dificuldades de aprendizagem de seus futuros alunos, além de dados de seu perfil. O questionário foi elaborado a partir de um utilizado pelo CIERS-Ed Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade Educação, da Fundação Carlos Chagas em parceria com diversas instituições nacionais e internacionais. O objetivo do CIERS-Ed é o de analisar e refletir sobre os processos de educação desenvolvidos em Instituições de Ensino Superior. Como primeira forma de organização dos dados do questionário foi utilizado o software Excel (Microsoft), com intuito de observarmos as primeiras estatísticas sobre resultados do questionário. Trabalho docente Tardif e Lessard (2006) caracterizam o trabalho docente de um professor de Educação Básica como um trabalho de natureza social interativa, ou seja, um trabalho que se realiza dentro de um ambiente social (escola), onde o trabalhador (professor) tem como objeto de trabalho um ser social (aluno), com o qual o docente interage através de relações complexas envolvendo poder, afetividade, ética etc. Esses autores ressaltam que outros trabalhos, por exemplo, o trabalho de um médico, apesar de atuar diretamente com seres humanos, se torna possível bastando que seu paciente obedeça às ordens que se limitam, por exemplo, a uma determinada postura corporal ou ingestão de um medicamento, não havendo outras necessidades além das citadas para que sua saúde seja restabelecida. Trabalhos desta ordem definem o que hoje chamamos de mercado de serviços. Entretanto, o trabalho docente possui suas particularidades, pois o trabalhador necessita de uma colaboração que não se restringe ao passivo, à submissão total, mas a uma colaboração que exige do aluno um envolvimento intelectual e afetivo para que o trabalho se torne possível. É exatamente este tipo de relação que se apresenta como o cerne das dificuldades intrínsecas ou mesmo específicas da profissão docente.
3233 Tardif e Lessard (2006) alegam que o trabalho docente possui natureza celular, ou seja, é dentro da sala de sala que o docente efetivamente realiza seu trabalho de forma completa e autônoma, separado fisicamente dos outros colegas de profissão. Esta natureza celular do trabalho docente garante ao professor um espaço onde seu trabalho pode se desenvolver de forma que nenhum agente externo venha exercer controle, atrapalhar seu trabalho. Por um lado se o docente tem uma condição de certa liberdade dentro da sala de aula, existe também a sensação angustiante de ser o total responsável sobre o que ocorre ou deixa de ocorrer dentro dela. Tal situação, em nossa opinião, e em concordância com Tardif e Lessard (2006), é considerada como o coração da profissão docente, vivenciá-la é experimentar praticamente toda sorte de sentimentos vivida na profissão pelo docente, pois uma sala de aula apresenta-se geralmente pelas características de coletividade e heterogeneidade de alunos em um ambiente pouco previsível, algo bem diferente do trabalho exercido sobre um objeto material. O docente lida e se responsabiliza com o aprendizado coletivo dos alunos, entretanto, deve estar atento às necessidades individuais de cada um. Tem que dar conta de ensinar todos os conteúdos descritos em seu planejamento nos prazos impostos pela escola, mas é consciente que cada aluno tem seu tempo próprio para compreender determinado assunto e que nem sempre tais tempos são coincidentes. Não há, portanto, um método ensinado durante a graduação para lidar com as situações encontradas na prática do docente, mesmo tendo realizado um curso de nível superior cuja duração gira em torno de três a quatro anos. Para as diversas situações encontradas no trabalho, o docente se vale do conhecimento obtido durante sua prática, ou seja, a experiência vivida na profissão é crucial em qualquer momento para a permanência na profissão. Tardif (2002, p. 68), afirma: A experiência inicial vai dando progressivamente aos professores certezas em relação ao contexto de trabalho, possibilitando assim sua integração com o ambiente de trabalho, ou seja, a escola a sala de aula. Ela também vem confirmar sua capacidade de ensinar. No caso do professor ingressante, sua experiência, em parte, é oriunda da própria vivência em sala de aula quando aluno. Nota-se com isto um aspecto interessante na profissão docente: o preparo para a docência já se inicia através de uma experiência de mais de 10 anos. Os professores são trabalhadores que ficaram imersos em seu lugar de trabalho durante aproximadamente 16 anos (em torno de 15.000 horas), antes mesmo de
3234 começarem a trabalhar. (TARDIF; RAYMON, 2000, apud TARDIF; LESSARD, 2006, p. 68). Além da própria vivência dentro de sala de aula como aluno, o professor também carrega consigo a experiência que adquiriu com outros empregos/ trabalhos que já tenha realizado. O próprio ambiente familiar, suas relações sociais são mais do que simples fatores que acrescentam em seu modo de agir como docente, eles podem ser interpretados como componentes da estruturação do seu trabalho devido à natureza social interativa do trabalho docente. Considerando o trabalho realizado dentro de sala de aula, ou seja, com os alunos, os professores, segundo Tardif e Lessard (2006), alegam que o trabalho docente é bem mais difícil (complexo) comparado às décadas passadas. As novas tecnologias de informação e comunicação e o processo de globalização do capitalismo vêm modificando radicalmente as relações entre professores e alunos acerca do aprendizado, uma vez que a escola deixou de ser o centro privilegiado da informação perdendo, pelo menos em número e diversidade, dos meios informatizados tão presentes no cotidiano dos alunos. Os mesmos professores dizem que os alunos estão bem informados dos fatos, através das novas tecnologias, mas reclamam taxativamente da indisciplina, falta de concentração ou participação dos alunos nas atividades desenvolvidas em âmbito escolar, declarando mais uma das angústias tão presentes em seu trabalho. Tais sentimentos negativos apontados pelos professores podem provocar crises existenciais nos profissionais docentes, que alguns afirmam pensar no abandono da profissão devido ao sentimento de impotência e de falta de fé em um futuro que seja diferente das tensões atualmente vivenciadas. Ainda sobre as relações sociais dos alunos fora da escola, muitos são os casos em que as crianças não desfrutam de um tempo maior com os pais devido à carga de trabalho destes, que atualmente impossibilita uma relação com seus filhos que nitidamente é diferente comparada à décadas passadas. Com efeito, os valores sociais estão alterados, afetando de um modo ou outro as relações dentro do ambiente escolar entre professores e alunos. Neste contexto, Tardif e Lessard (2006, p. 147-148) afirmam que: O desabamento das antigas morais autoritárias ou absolutas deu lugar a um relativismo moral que afeta o trabalho docente, na medida em que os professores não sabem mais ao certo que valores transmitir e ensinar. O tempo para intervalos, a obediência às regras do regimento escolar, a adequação das atividades propostas pelos professores ao tempo de cada aula, configuram a escola como um
3235 ambiente de relações de interações humanas, fenômenos que constituem a essência da situação social. Devido às características já abordadas sobre o trabalho docente, essencialmente voltado com seres humanos, sobre seres humanos e para seres humanos, não há, na prática do trabalho, uma clareza dos objetivos mais específicos a serem atingidos. Isto se deve ao fato de que as diversas interações entre alunos e professores, posturas e condutas exigidas pela escola possuem natureza muito complexa, diluindo os objetivos primeiros da escola ao contorno de um problema particular, como por exemplo, a indisciplina ou a execução de serviços meramente burocráticos (entrega de notas, preenchimento dos diários de classe, etc.). Considerações sobre os questionários e sujeitos da pesquisa O questionário foi dividido em duas partes. A primeira constituída de dez questões, que propiciou obter uma caracterização dos sujeitos pesquisados. A segunda parte consistia de questões sobre expectativas a respeito do nível de aprendizagem de alunos da Educação Básica e da motivação para o magistério, e foi concebido como uma carta a ser escrita pelo aluno pesquisado para um colega de escola. O número total de pesquisados foi 81 alunos para o 1º ano, 68 para o 2º ano e 52 para o 3º ano, somando um total de 201 sujeitos pesquisados. Dos resultados obtidos na primeira parte do questionário, temos que 99 alunos são do sexo feminino e 97 do sexo masculino, fenômeno que nos faz pensar, pelo menos para professores de matemática, a respeito dos resultados citados por Tardif e Lessard (2006) e muitos outros, que afirmam que a profissão docente é um trabalho predominantemente feminino. A faixa etária predominante dos alunos é a de 24 a 35 anos (91 de 201 alunos pesquisados), o que nos leva a afirmar que se tratam de pessoas que concluíram a Educação Básica mais tarde do que o projetado para alunos do terceiro ano do Ensino Médio (17 a 18 anos) ou então que provavelmente iniciaram o curso de licenciatura com um intervalo de alguns anos entre o Ensino Médio e o Superior. Obtivemos também 72 alunos na faixa entre 19 a 23 anos, que mostra uma grande quantidade de alunos que terminaram recentemente o Ensino Médio e já estão em cursos de graduação. A maioria dos alunos é solteira (103 alunos), mas o número de alunos casados também é expressivo, 85 dos 201 alunos. A escolaridade dos pais dos alunos pesquisados situa-se no Ensino Fundamental, conforme tabela abaixo. Escolaridade dos Pais dos alunos pesquisados por série
3236 Nunca EF freqüento séries u a escola iniciais Escolaridade da Mãe EF Ensino séries Médio finais Ensino Superio r Não sei Nunca freqüento u a escola Escolaridade do Pai EF Ensino Ensino séries Médio Superior finais EF séries iniciai s 1.an o 9 31 18 16 6 1 9 31 16 17 3 5 2.an o 8 22 17 17 3 1 5 25 12 20 2 4 3.an o 2 26 12 8 3 1 2 26 9 9 4 2 Tota l 19 79 47 41 12 3 16 82 37 46 9 11 Não sei A escolaridade dos pais e das mães se concentrou nas séries iniciais do Ensino Fundamental, 79 mães e 82 pais, e a escolaridade no Ensino Superior é de apenas 12 mães e 9 pais. Chamou nossa atenção o fato de alguns alunos indicarem que desconheciam a escolaridade da mãe e do pai. Dos 201 alunos pesquisados apenas 57 afirmaram que a família contribui financeiramente para que se mantenham no curso, contra 144 que não recebem contribuição financeira. Esses resultados sugerem que a maioria deles trabalha, sendo tal hipótese reforçada pelo fato do curso pertencer ao período noturno. A renda mensal da família que está na faixa de 1 a 3 salários mínimos foi apontada por 57 alunos, de 3 a 10 salários mínimos por 110 dos pesquisados, e apenas 21 alunos afirmaram que sua renda mensal familiar é maior que 10 salários mínimos. Levando-se em conta a necessidade do uso das novas tecnologias de informação e comunicação para a Educação, ainda temos apenas 116 dos 201 alunos possuindo computador conectado à Internet em casa. Como são alunos de um curso de Licenciatura em Matemática, perguntamos se já lecionaram ou lecionam na Educação Básica e obtivemos 43 respostas afirmativas contra 156 negativas. A segunda parte do questionário consistiu de um questionário sobre as expectativas a respeito do nível de aprendizagem de alunos da Educação Básica e da motivação para o magistério, que foi concebido como uma carta a ser escrita pelo aluno pesquisado para um colega de escola. Quando solicitados a pensar em lecionar imediatamente após terem concluído o curso, 157 dos pesquisados responderam afirmativamente. Podemos perceber que os alunos que estão cursando esta Licenciatura em Matemática possuem o propósito de atuação como
3237 professores e possivelmente a crença de que o mercado de trabalho para o trabalho docente possa absorver os profissionais formados nessa área. A respeito dos alunos da Educação Básica, em termos de nível de aprendizagem, os futuros professores não mostram otimismo, pois 98 deles afirmam que encontrarão alunos com nível de aprendizagem mais baixo que o deles, futuro professores, tinham quando estavam na Educação Básica; para 61 deles o nível de aprendizagem será o mesmo deles; e apenas 43 alunos responderam que terá um nível melhor que o deles. Entretanto, quando ao invés de nível, a pergunta insere o termo dificuldades de aprendizagem de alunos da Educação Básica, 97 alunos afirmam que os alunos terão muitas dificuldades e 89 alunos, que as dificuldades encontradas serão comuns à idade e série que o aluno de Educação Básica se encontrar. Ainda assim, o número de pesquisados que assinalou a alternativa que os alunos da Educação Básica terão poucas dificuldades de aprendizagem foi de apenas 16. Tais dados reforçam a idéia de uma visão pouco otimista sobre as facilidades de aprendizagem em relação aos alunos da Educação Básica. Sobre os conteúdos a serem ensinados aos futuros alunos da Educação Básica, os pesquisados apresentam confiança em si mesmos, pois 144 alunos afirmam que uma grande parte de seus alunos terá conseguido aprender o que foi ensinado; 39 respondentes que apenas uma pequena parte realmente terá aprendido e apenas 18 consideram que todos conseguirão aprender os conteúdos ensinados. Quando questionados sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos da Educação Básica se referirem a fatores ligados aos próprios alunos, os futuros professores responderam que o fator primordial é que os alunos encontram-se sem base para o curso. Em relação aos professores, o fator primordial apontado pelos pesquisados refere-se a práticas docentes inadequadas, com um aumento em relação a essa alternativa no decorrer dos anos, foram 37% dos alunos do 1º ano, 40% do 2º ano e 50% de alunos do 3º ano. Com respeito à escola, é que está distante da realidade dos alunos, com variação ao longo dos anos do curso, 48% dos alunos do 1º ano, 59% do 2º ano e 61% do 3º ano. Quando questionados sobre as dificuldades de aprendizagem referentes a fatores ligados à família, a alternativa escolhida foi a falta de participação e envolvimento nas atividades da escola. Nesta questão também notamos um aumento da porcentagem de alunos dependendo do ano que cursa, 58% para alunos do 1º ano, 60% para o 2º ano e 77% para os alunos concluintes do curso. A fim de superar as dificuldades de aprendizagem, os futuros professores afirmam que é necessário que o aluno se conscientize da importância da escola; que os professores
3238 reorganizem sua prática docente e que a escola construa parcerias com a comunidade e estimule mais a atuação dos professores. A questão que aborda sobre a motivação por parte dos alunos pesquisados para atuarem como professores, eles afirmam que se sentem desafiados a buscar novos métodos de ensino. Entretanto, essa resposta diminui ao decorrer do curso, 81% dos alunos do 1º ano responderam essa alternativa, 76% do 2º ano e 71% do 3º ano. E sobre dar um conselho para quem quisesse ingressar no magistério, eles diriam que seus alunos aprenderão se você estiver preparado. Foram bastante interessantes os resultados da questão que perguntava sobre o que a família achava a respeito da escolha da profissão docente. Tivemos 173 dos 201 alunos respondendo que a família julga que foi uma boa escolha, e apenas 26 afirmam que a família julga uma má escolha. Porém, essa resposta diminui ao longo do curso, 90% dos alunos do 1º ano escolheram essa alternativa, 85% do 2º ano e 80% do 3º ano. Entretanto, quando a pergunta se reporta à opinião de seus amigos, a resposta foi contrária à obtida com a família. Apenas 74 alunos responderam que os amigos julgam valer a pena ser professor e 124 que não vale a pena, além disso, a quantidade de alunos que escolheram essa alternativa aumenta ao longo dos anos do curso, 54% dos alunos do 1º ano, 63% do 2º ano e 71% do 3º ano. Essa pesquisa possibilitou uma percepção de alguns tópicos relacionados a expectativas de futuros professores de Matemática a respeito do nível de aprendizagem de alunos da Educação Básica e de sua motivação para o magistério, porém novas análises envolvendo entrevistas e observações são necessárias devido a limitações do próprio instrumento, que não fornece condições de análises mais aprofundadas. REFERÊNCIAS BRASIL. Sinopses estatísticas da educação superior brasileira. Censo da educação superior. 2005. Acesso em 20 de março de 2007.www.inep.gov.br/superior/censosuperior/sinopse/default.asp. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO / Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais para formação de professores. Brasília: MEC/ SEF, 1999. 177p. TARDIF, Maurice, RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Educação & Sociedade: revista quadrimestral de Ciência da Educação, Campinas, n. 73, p. 209-244, 2000. CEDES. TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. TARDIF, Maurice, LESSARD, Claude. O trabalho docente. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2006. 317f.