APRENDER A ESCREVER NO ENSINO FUNDAMENTAL: PARA ALÉM DA ALFABETIZAÇÃO INICIAL Érika Christina Kohle Universidade Estadual Paulista- Júlio Mesquita Filho Faculdade de Filosofia e Ciências FCC Campus Marília A aprendizagem da escrita é uma preocupação presente e constante na vida dos educadores do ensino fundamental I e até mesmo do ensino fundamental II a partir do momento em que recebem alunos que não escrevem. Nas escolas de ensino fundamental II reclama-se muito do fato de alguns alunos ingressarem sem a competência escritora, apesar disso, a preocupação desses professores e diretores fica somente no plano das lamentações e da culpabilização das escolas de ensino fundamental I pelo ocorrido e há poucas tentativas de mudança ou o emprego de práticas para reverter esse quadro. Os mais prejudicados com essa situação são os alunos, vistos com o estigma de analfabetos pela comunidade escolar, por não participarem das práticas cotidianas de sala de aula. Portanto, este projeto pretendeu oferecer propostas de ensino que pudessem contribuir para o processo de ensinoaprendizagem dos atos de escrita de alguns alunos do sexto ano do ensino fundamental. O problema de ter alunos que ainda não escrevem para um professor especialista é muito grave, pois, por não ter estudado esse assunto na sua formação, passa a entender esse problema como algo fora de seu alcance. Assim, os alunos que ainda não escrevem passam a ser ignorados. Para os que ainda não escrevem a escola deve ser é um ambiente muito maçante, pois grande parte das atividades diárias são propostas na forma escrita, e eles, por estarem ainda numa fase inicial de desenvolvimento de suas competências, se sentem inferiores em relação ao resto do grupo e, por isso, se isolam ou encontram uma maneira de manifestar sua revolta por meio da indisciplina. Desta forma, percebe-se que o fracasso escolar está diretamente ligado ao processo de alfabetização. A pesquisa foi organizada em dois eixos: o teórico e o prático; os suportes teóricos orientadores do projeto foram a teoria da enunciação de Bakhtin (1997, 2003, 2006 e 2010) e os estudos sobre o processo de mediação da linguagem de Vigostki (2001 e 2007); e o eixo prático ateve-se à proposição de estratégias de escrita de
gêneros do discurso aos alunos em diferentes suportes para a escrita como papel, teclado de computador ou em tela. Com relação à teoria da enunciação de Bakhtin, o projeto teve como foco central o uso dos gêneros do discurso, de seu entendimento da linguagem a partir de suas relações com o outro, da instabilidade e das múltiplas possibilidades de significação da palavra. Conforme coloca Bakhtin (2003, p. 261-262): [...] O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção de recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua, mas, acima de tudo, por sua construção composicional. Todos esses três elementos o conteúdo temático, o estilo, a construção composicional estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso. Bakhtin (2003) concebe a linguagem como um objeto social e nesse sentido a comunicação é estabelecida por meio de enunciados passíveis de entendimento, sempre num determinado contexto discursivo e que depende do acabamento, que seria a responsabilidade de resposta dos interlocutores. Para Colomer & Camps (2002) a necessidade de propor atividades significativas para os alunos já é objetivo da maioria dos professores, entretanto, eles esbarram do problema da transposição da teoria para a prática. A necessidade de que a língua escrita seja adquirida em situações educativas que tenham sentido por si mesmas é um princípio muito generalizado nos meios educativos, mas, frequentemente, os professores nãos dispõem de instrumentos para traduzi-lo à prática, sobretudo quando se avança nos ciclos escolares. Tal dificuldade é bem explicável, já que reflete um desafio central na educação de hoje: a necessidade de reconciliar conteúdos que devem ser cada vez mais descontextualizados no que se refere à experiência concreta dos meninos e das meninas, com a desmotivação que tal processo pode provocar, pois quanto mais se distanciam os conteúdos dos interesses imediatos dos alunos, mais diminui seu envolvimento afetivo e menos se mobiliza sua capacidade de processamento da informação. (COLOMER; CAMPS, 2002, p.27).
As atividades pedagógicas relatadas nesta pesquisa desenvolveram-se em uma escola estadual localizada numa região periférica do município de Marília e sempre teve o apoio da sua equipe gestora. As intervenções foram feitas com três alunos que cursavam o primeiro ano do ensino fundamental II e que escreviam pouco, durante duas horas por semana, no período de junho a dezembro de 2013. Os alunos que participaram dessas intervenções foram escolhidos por meio de avaliações diagnósticas aplicadas por seus professores de Língua Portuguesa e pela Diretoria Regional de Ensino. Eles não só não conseguiram acertar o mínimo de questões nas avaliações de leitura de textos, como também não conseguiram se manifestar por escrito nas avaliações de produção textual. A escola apoiou o projeto e julgou-o relevante, uma vez que foi a única proposta de auxílio à escrita para os alunos em risco de fracasso apresentada a ela, já que as escolas estaduais não contavam mais com o projeto de recuperação e reforço. A pesquisa se desenvolveu pelo método de pesquisa-ação, uma vez que participei ativamente do trabalho, propondo estratégias de ensino e modificação das práticas pedagógicas a partir de estudo teórico sobre o tema. De acordo com Trip (2005, p.447) [...] pesquisa-ação é uma forma de investigação-ação que utiliza técnicas de pesquisa consagradas para informar à ação que se decide tomar para melhorar a prática. A pesquisa-ação permite a participação ativa dos pesquisadores que pretendem elucidar as condições de ação, por isso, o método da pesquisa-ação é concebido como articulador entre o conhecer e o agir em busca da mudança da realidade social. Trip ressalta a importância da pesquisa-ação educacional no trecho a seguir: Os gêneros foram escolhidos pelos próprios sujeitos da pesquisa de acordo com suas necessidades reais para serem enviados a receptores reais, possibilitando a produção de textos de forma contextualizada e repleta de sentidos. Os trabalhos de produção escrita adquirem mais sentido quando se elege um determinado gênero do discurso, do que quando trabalhadas de forma compartimentada e isolada, como nos exercícios com frases soltas, artificiais e descontextualizadas. Ao escrever a partir dos gêneros do discurso os sujeitos têm um interlocutor real, que orienta suas escolhas.
Para Bakhtin, [...] A vontade discursiva do falante se realiza antes de tudo na escolha de um certo gênero de discurso. Essa escolha é determinada pela especificidade de um dado campo da comunicação discursiva, por considerações semântico objetais (temáticas) pela situação concreta da comunicação discursiva, pela composição pessoal dos seus participantes, etc. A intenção discursiva do falante, com toda a sua individualidade e subjetividade, é em seguida aplicada e adaptada ao gênero escolhido, constitui-se e desenvolve-se em uma determinada forma de gênero. [...] (BAKHTIN, 2006, p. 282) A cada novo gênero conhecido os alunos terão mais possibilidades comunicativas, por isso a escola deve oferecer uma variada gama de gêneros textuais aos alunos para que sejam cada vez mais autônomos e para que seu conhecimento dêlhes mais possibilidades, pois sabe-se que a falta desse conhecimento dos gêneros criaria dificuldades para uso da escrita na vida. A cada nova produção os alunos eram questionados sobre os receptores para quem gostaria de produzir seus enunciados. Quando essa questão era colocada para os alunos havia um contentamento, pois eles percebiam que diferentemente do que a escola determinava, o projeto iria propor a escrita para alguém. Houve grande contentamento no momento que os alunos souberam que poderiam o assunto a ser abordado em seus textos e os diferentes suportes de acordo de acordo com os gêneros eleitos. De acordo com Santos (2013) o sujeito ao construir enunciados utilizando os gêneros tem a visão do todo do conjunto discursivo e a partir daí pode fazer previsões sobre o conteúdo a ser escrito. O presente projeto partiu do desejo de saber como o trabalho com gêneros do discurso, que fizessem sentido para as crianças, poderia ajudá-las a aprender a escrever. Além disso, a pesquisa procurou comprovar se é possível aprender a escrever escrevendo espontaneamente, diferentemente do que se faz no processo de alfabetização com exercicios de ensino da escrita como transcrição da fala, pois como afirma Smolka (1988, p. 37-38) sobre essa metodologia: [...] Os efeitos desse ensino são tragicamente evidentes, não apenas nos índices de evasão e de repetência, mas no resultados de uma alfabetização sem sentido que produz uma atividade sem sentido que produz uma atividade
sem consciência: desvinculada da práxis e desprovida de sentido, a escrita se transforma num instrumento de seleção, dominação e alienação. Nessa situação a escrita tem um fim em si mesma, e não serve para nada. A solução para isso seria ensinar a escrever propondo a escrita de gêneros textuais significativos para as crianças. De acordo com Cardoso (2003, p. 36) o ensino da escrita na escola brasileira ainda se apoia na concepção mecanicista e associativa do processo de aprendizagem, apesar da grande divulgação dos trabalhos de Ferreiro (1985) desde os anos 80, que possibilitou alternativas para o ensino da leitura e da escrita. Essa prática tradicional propõe a aprendizagem fragmentada da escrita, que se dá a partir das unidades da língua (fonemas, sílabas ou letras) de forma descontextualizada. Nessa perspectiva, uma criança é considerada alfabetizada no momento em que desenvolve as habilidades instrumentais, ou seja, a cópia, a memorização e a habilidade de fazer correspondências entre sons e letras, no entanto, não lê nem escreve efetivamente. Assim, a escrita espontânea da criança só será permitida após a aquisição do sistema de correspondência sons/letras proposta pelo método fônico. Sobre isso, Santos (2013, p. 16) afirma: O ato de escrever vai além do ensino de letras, palavras ou frases soltas, porque está relacionado com as construções de enunciados repletos de sentido e com isso são estabelecidas as relações dialógicas, [...]. Logo, o ensino da língua escrita como algo puramente mecânico é desprovido de sentido e sem compreensão. Uma alternativa para esse tipo de método seria propor a escrita a partir dos gêneros do discurso, formas de enunciações, conforme afirma Bakhtin (2003, p. 283) a seguir, Nós assimilamos as formas da língua somente nas formas de enunciações e justamente com essas formas. As formas da língua e as forma típicas dos enunciados, isto é, os gêneros do discurso, chegam à nossa experiência em conjunto e estritamente vinculadas. Aprender a falar significa aprender a construir enunciados (porque falamos por enunciado e não por orações isoladas e, evidentemente, não por palavras isoladas). Os gêneros do discurso organizam o nosso discurso quase da mesma forma que organizam as formas gramaticais (sintáticas). Nós aprendemos a moldar nosso discurso em formas de gênero e, quando ouvimos o discurso alheio, já advínhamos o seu gênero pelas primeiras palavras [...]. Os gêneros do discurso fazem sentido para os alunos por estar presentes nas situações reais de comunicação, entretanto, quando se trata a escrita como uma técnica
de memorizar sinais gráficos e reproduzi-los, de acordo com Bakhtin (2010, p.96-97), as palavras são reduzidas a um sinal, porque [...] O sinal é uma entidade de conteúdo imutável; ele não pode substituir, nem refletir, nem refratar nada; constitui apenas um instrumento técnico para designar este ou aquele objeto (preciso e imutável) ou este ou aquele acontecimento (igualmente preciso e imutável). O sinal não pertence ao domínio da ideologia; ele faz parte do mundo dos objetos técnicos,... Esses sinais, considerados em relação ao organismo que os recebe, isto é, ao organismo sobre o qual eles incidem, nada têm a ver com as técnicas de produção. O autor afirma ainda que o sinal não terá nenhum valor linguístico enquanto for percebido pelo receptor como apenas um sinal; ele passa a ter significado para seus receptores, quando passa a ser orientado por um contexto, que o constitui como um signo, que possui mobilidade para ser compreendido no seu sentido particular, isto é, a apreensão da orientação que é conferida a palavra por um contexto e uma situação precisos, uma orientação no sentido da evolução e do não imobilismo (BAKHTIN, 2010, p.97) Segundo Bakhtin apud Cardoso (2003), para que a comunicação se concretize, a sociedade cria formas relativamente estáveis de textos que funcionam como mediadores entre enunciador e o destinatário, que são os gêneros do discurso. Os gêneros dependem da situação de produção; o enunciador reconhece e elege o gênero para o seu enunciado para atender as suas necessidades de interação nas várias esferas de ação. Esses gêneros são aprendidos com a linguagem por meio dos enunciados concretos. Os enunciados possuem uma padronização constituída historicamente e por isso é importante para o entendimento da relação entre o sujeito e a linguagem. Segundo Bakhtin, esses enunciados assumem extrema relevância no aprendizado de nossa língua, pois: As formas da língua e as formas típicas de enunciados, isto é, os gêneros do discurso, introduzem se em nossa experiência e em nossa consciência juntamente e sem que sua estreita correlação seja rompida. Aprender a falar é aprender a estruturar enunciados (porque falamos por enunciados e não por orações isoladas e, menos ainda, é óbvio, por palavras isoladas). Os gêneros do discurso organizam nossa fala da mesma maneira que a organizam as formas gramaticais (sintáticas) (BAKHTIN, 2006, p. 301-302). Conto, para ilustrar a afirmação acima, um episódio ocorrido no primeiro encontro com o aluno Dan (12 anos), que participou das intervenções. Ao conhecê-lo,
informei a ele que se quisesse poderia participar de uma pesquisa que desenvolvia para tentar ajudar os alunos a escrever e que se aceitasse participar eu faria uma entrevista com ele para saber mais sobre quais seriam as suas preferências e necessidades de escrita. Neste momento, confessou que não sabia copiar rápido e por isso os professores brigavam com ele, porque davam cópias, mas não conseguia terminá-las. Então, perguntei - E quando você escreve? Não entendeu e respondeu: - É isso que acontece quando eu escrevo. Eu perguntei: - O que acontece?. E ele respondeu: Eles brigam comigo, porque não consigo copiar. Então, foi preciso explicar para Dan qual era a diferença entre escrever seus próprios textos e fazer cópias da lousa ou de livros didáticos. Ao entender essa diferença, contou-me que raramente produzia textos em sala de aula e que quando isso ocorria quem escolhia os gêneros e os temas era sempre a professora de Língua Portuguesa, pois vinha proposto para eles fazerem nos cadernos dos alunos (método da Proposta Curricular do Estado de São Paulo). Expliquei que no projeto ele poderia escolher os gêneros que quisesse escrever e para quem escreveria e de que maneira escreveria. Ele ficou contente, mas ao mesmo tempo duvidou do que eu estava falando, mesmo assim resolveu participar do projeto. Em seguida perguntou-me várias vezes: - Sou eu que vou escolher tudo?. Respondi afirmativamente. Isso comprova que mesmo não acreditando muito nas minhas palavras, decidiu tentar uma coisa nova, pois seria uma alternativa para as cópias que não faziam sentido para ele. Com apenas uma conversa percebi a carência de atividades significativas para sua aprendizagem, e sua crítica em relação às atividades desenvolvidas em sala de aula. Depois de passar um semestre com ele, pude perceber que ele fazia apenas o que lhe fazia sentido e se recusava a fazer as atividades com as quais não se identificava. No entanto, soube que os outros alunos de sua sala faziam as cópias e atividades pouco significativas como responder questões, copiando partes do texto sem questionar nada. Aprender a língua escrita é aprender a construir enunciados sem separar os elementos da língua em orações isoladas ou palavras desprovidas de significado. É importante que se tenha contato desde o início com os enunciados para perceber o conjunto discursivo. Deste modo, o processo de aprendizagem do sistema alfabético não deve ser separado do processo de escrita de textos.
De acordo com Cardoso (2003) à medida que o trabalho parte do pressuposto de que a linguagem escrita é uma construção social, o objetivo que aqui se destacou não só foi o de ensinar a escrever, mas também o de proporcionar o ensino efetivo das práticas sociais de escrita. Nesse mesmo sentido, Vigotski (2000, p.398) afirma: A palavra desprovida de significação não é palavra, é um som vazio. Logo o significado é um traço constitutivo indispensável da palavra, dessa forma ela deve ser considerada como fenômeno discursivo, que se vincula ao significado que por sua vez não pode deixar de desenvolver-se e sofrer modificações. Para Vigostki (2007, p.125) o ensino da escrita ocupa um papel muito estreito na prática escolar. Ensinam-se as crianças a desenhar as letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrita que se acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal. (VIGOTSKI, 2007, p.125) Para o autor, isso ocorre porque por ser a aprendizagem da escrita artificial, o treinamento das técnicas de desenho das letras fecha-se em si e a linguagem escrita viva é relegada para segundo plano. Em vez de centrar-se nas necessidades de escrita das crianças, a escrita lhes é imposta de fora por meio de ordens do professor. Temos aqui, o mais vívido exemplo da contradição básica que aparece no ensino da escrita, não somente na escola de Montessori, mas também na maioria das outras escolas; ou seja, a escrita é ensinada como uma habilidade motora, e não como uma atividade cultural complexa. (VIGOTSKI, 2007, p.143) No episódio da entrevista com a aluna Den (12 anos), que fazia menos perguntas que Dan, durante os questionamentos, percebia que estava pensativa e perguntei se ela tinha alguma dúvida em relação à pesquisa. Ela disse para mim que achava que não conseguiria fazer as produções, pois durante as aulas não conseguia fazer os exercícios ou demorava muito para fazer as atividades propostas por seus professores. Expliquei para ela que faríamos de modo diferente e que faríamos o que ela quisesse no ritmo que fosse suficiente para ela produzir os seus textos. Apesar de já ter contado que ela faria a escolhas dos gêneros suportes e receptores, quis confirmar essas informações e me perguntou: - Vou mesmo poder escolher tudo isso? Respondi afirmativamente e me contou que nas aulas só escrevia narrativas e que não conseguia acabá-las, pois escrevia
muito devagar e que na maioria das vezes ela tinha que fazer cópias. Isso demonstra certa ausência de propostas de atividades significativas para os alunos e a valorização por parte dos alunos do projeto as produções que fariam durante as intervenções, que seriam de acordo com seus desejos e necessidades. Vigotski (2007) enfatiza que ao ensino da escrita faltam elementos como: o ensino de atividades relevantes à vida e a necessidade intrínseca despertada por uma escrita significativa, pois o desenvolvimento de cada indivíduo depende de suas experiências sociais. Durante a entrevista os outros sujeitos da pesquisa custaram a acreditar que produziriam textos significativos a partir de suas escolhas. Já And (12 anos) não fez questionamento algum, demonstrou algum interesse e ansiedade, no entanto, me pareceu que estava com a autoestima tão baixa, que não confiava em suas capacidades e, além disso, percebi que confiava pouco nos professores, pois quando falei que eu era professora, ele passou a desconfiar de mim. Acredito que isso se deu pelo fato de And não ter mais interesse real pelas atividades propostas pela escola e a minha proposta, mesmo sendo este um projeto com uma proposta diferenciada das atividades que ele estava habituado, não lhe pareceu significativa. Pois, demonstrou pouco interesse em participar da pesquisa em relação aos outros participantes do projeto. Acredito que quando a escola não supre as necessidades dos alunos, alguns se revoltam e se tornam indisciplinados como Dan e outros se calam e passam a aceitar tudo o que lhes é imposto como And. De acordo com as orientações dos PCNs (Brasil, 1998), trabalhar com os gêneros, dentro de um sistema de atividades na escola, proporciona a construção do conhecimento e viabiliza a aprendizagem. Ao entrar em contato com os diversos gêneros textuais, os alunos podem decidir, por meio de competências que vão sendo desenvolvidas, que gênero utilizar em determinada situação discursiva; podem ainda conhecer as diferentes organizações sequenciais de cada gênero para reconhecê-lo e produzi-lo. Para a formação de sujeitos cada vez mais autônomos deve-se oferecer uma diversidade cada vez maior de gêneros do discurso para que possam ter possibilidades de fazer escolhas ao invés de serem excluídos socialmente por não conhecerem
determinado gênero. Bakhtin (2006, p. 283) afirma que se não dominássemos os gêneros do discurso e tivéssemos que criá-los a cada novo enunciado, a comunicação discursiva seria quase impossível. Toda uma série de gêneros sumamente difundidos no cotidiano é de tal forma padronizada que a vontade discursiva individual do falante só se manifesta na escolha de um determinado gênero... (BAKHTIN, 2006, p.283) De acordo com a teoria de Bakhtin e os estudos de Vigotski em relação ao ensino da linguagem, o trabalho com aquisição da linguagem deve considerar que a relação interacional é fundamental, pois é a partir da interação entre a criança e um mediador mais experiente, que pode ser um adulto ou outra criança, ela cresce intelectualmente e passa a desenvolver sua linguagem. Apesar de escolherem os suportes de acordo com os gêneros que desejavam escrever, os alunos não quiseram abrir mão dos suportes digitais e mesmo não escolhendo um gênero tipicamente digital como o bilhete, eles preferiram digitá-lo no computador, pois argumentavam que era mais fácil, mais rápido para escrever e corrigir. Diante desses argumentos podemos constatar que os alunos acham mais fácil elaborar a escrita com a presença do teclado por diminuir as possibilidades de letras e, além disso, se sentem mais seguros ao escreverem com a ajuda do recurso de revisão ortografia que foi muito usado por eles. O sujeito cria seu enunciado e faz as escolhas lexicais e estilísticas de acordo com o seu receptor no processo comunicativo. Bakhtin (2006, p.304) diz que sem levar em conta a relação do falante como outro e seus enunciados, é impossível compreender o gênero ou estilo do discurso. Para Marcuschi (2008, p.78) o problema das redações escolares é que não se sabe a quem o aluno se dirige ao escrever, por isso, escreve textos sempre para o mesmo interlocutor (o professor) e nunca troca de auditório, de tal forma que não é levado a fazer seleções lexicais diversas e nem a produzir em diferentes níveis de formalidade. Uma alternativa para esse problema seria a proposta de trabalho com gêneros textuais, que segundo Marcuschi (2008, p.154) são formas de realização linguística em situações sociais particulares.
De acordo com Santos (2013, p. 233) quando as crianças estão inseridas em situações reais de escrita para o outro, se apropriam de suas funções e concomitantemente dos recursos linguísticos para grafá-la de forma convencional. Os alunos se sentem motivados a escrever quando podem escolher o gênero do discurso a ser escrito, o suporte no qual irão escrever e o interlocutor de sua mensagem. E as dificuldades de escrita passam a ficar em segundo plano, pois o desejo de escrever se torna maior à medida que essa escrita tem uma função social. Além disso, é facilmente perceptível que os sujeitos quando estão inseridos em situações reais de escrita para determinado interlocutor, não só escrevem seus textos com empenho, mas também se apropriam das funções da escrita. Durante as intervenções propostas pelo projeto, constatou-se que os sujeitos percorrem inúmeros caminhos e utilizam diversos recursos para escrever. Além disso, os aparelhos digitais, como o celular, o computador e o tablete tornaram-se recursos que ajudaram na trajetória da escrita dos sujeitos, pois eles disponibilizam todas as letras e sinais gráficos para eles. Portanto, os dados revelaram que as estratégias de escrita vão além da tentativa de transcrição dos sons das letras e das sílabas, pois foram utilizados diversos recursos linguísticos para a produção dos textos. A relevância desse trabalho está na constatação de que propor produções contextualizadas de gêneros do discurso, com interlocutores reais e com suportes significativos contribui para aprendizagem dos atos de escrita pelos sujeitos e, além disso, a pesquisa possibilita que se reflita sobre o ensino da escrita, em busca de estratégias que proponham atos de escrita com funções sociais de escrita para o outro. Um dado interessante que emergiu durante a pesquisa foi o fato de que os sujeitos conheciam as funções da escrita e sentiam necessidade de escrever textos diferentes dos propostos na escola, textos que tivessem alguma razão para existir. Foi possível perceber, ao analisar a maneira como se dava a escrita pelos sujeitos que há uma gama de possibilidades de maneira de escolhas das letras. Ao escrever o sujeito não restringe seu pensamento a apenas um tipo de ação, porque ela faz uso de várias estratégias para tornar possível seu ato comunicativo. Por exemplo, ele utiliza caracteres que não têm relação com o som, se apoia nas palavras que conhece visualmente, usa opções no teclado ou mesmo na pronúncia das letras ou das sílabas.
As produções e relatos dos alunos e de seus familiares demonstraram que a participação nas intervenções causou um impacto significativo na produção escrita dos alunos, bem como na ampliação dos seus conhecimentos sobre os gêneros textuais e suportes de escrita. REFERÊNCIAS ABAURRE, M. B. M. Horizontes e limites de um programa de investigação em aquisição da escrita. In: LAMPRECHT, Regina. R. (Org.) Aquisição da linguagem: questões e análises. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1999. ARENA, D. B. As letras como unidades históricas na construção do discurso. Cad. Cedes, Campinas, v. 33, n. 89, p. 109-123, jan./abr.2013. Disponível em: < http://www. scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s0101-32622013000100007&lng= pt& nr m=iso>. Acesso em: 24 ago. 2013. BAJARD, E. Ler e dizer: compreensão e comunicação do texto escrito. São Paulo: Cortez,1999. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Maria Emsantina Galvão G. Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1997.. Os gêneros do discurso. In:. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003.. Os gêneros do discurso. In:. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2006.. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2010. CARDOSO, C. J. A socioconstrução do texto escrito: uma perspectiva longitudinal. Campinas: Mercados de letras, 2002. COLOMER, T. & CAMPS, A. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002. MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Cortez, 2005.
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