Ensino de língua inglesa e a motivação para aprender dos alunos

Ensino de língua inglesa e a motivação para aprender dos alunos Cristiane Manzan Perine Universidade Federal de Uberlândia Orientadora: Profa. Dra. Fernanda Costa Ribas Universidade Federal de Uberlândia Resumo: Este resumo apresenta um trabalho a respeito de aspectos subjetivo-afetivos envolvidos na aprendizagem de inglês como segunda língua. A pesquisa investigou como se caracterizava a motivação para aprender inglês de alunos iniciantes e, revelou um levantamento das crenças apresentadas por estes alunos a respeito do seu processo de aprendizagem e aquisição da nova língua. Assim, procuramos contrastar sua motivação e suas crenças a fim de observar se sua maneira de pensar e sua visão em relação à nova língua poderiam influenciar sua motivação para aprender, visto que a motivação é um elemento chave para que a aprendizagem ocorra com sucesso. A pesquisa foi realizada na central de línguas de uma universidade federal. Pudemos constatar que as crenças destes podem influenciar positivamente ou negativamente sua motivação para aprender. Palavras-chave: Aspectos subjetivo-cognitivos. Motivação. Língua inglesa. Abstract: This summary presents a research about subjective-cognitive aspects involved in the learning of English as a second language. The research investigated how the beginner students motivation to learn was characterized and revealed a survey of their beliefs about their acquiring and learning the new language process. Thus, we searched to contrast their motivation and their beliefs as a way to observe if their way of thinking and their vision in relation to the new language could influence their motivation to learn, by the way, motivation is a key element in the successful learning process. The research was carried out in the language center of a federal university. We could verify that the students beliefs can influence positively or negatively their motivation to learn. Keywords: Subjective-cognitive aspects. Motivation. English language. Introdução Os estudos a respeito de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas têm crescido bastante nos últimos anos. Contudo, estudos voltados à proximidade das crenças com outros fatores subjetivo-afetivos, principalmente relacionadas à motivação no ensino e aprendizagem de língua estrangeira, ainda são escassos e, é esta a proposta que guiou a pesquisa que apresento através deste artigo. Tendo como ponto de partida o pressuposto teórico de que as crenças de certa forma norteiam todo o percurso do estudante na aprendizagem de língua estrangeira, compartilho da visão de Johnson (1999, p. 30): crenças são a pedra sobre a qual nos apoiamos. Acrescento, 195

concordando com Barcelos (1999, 2001) que as crenças são opiniões e idéias que os alunos e professores tem a respeito dos processos de ensino e aprendizagem de línguas. Assim, crenças desempenham um papel crítico na definição e organização da aprendizagem do indivíduo. Silva (2000, p. 90-91) argumenta que elas são um tipo de conhecimento à luz do qual os alunos-professores interpretam seu contexto de ensino e as novas informações a que tem acesso ao longo de sua formação. Essa definição, a meu ver, realça mais uma vez a importância de se refletir sobre crenças, uma vez que elas são como lentes através das quais os alunos vêem seu processo de aprendizagem e se posicionam diante dele. Barcelos as caracteriza como: uma forma de pensamento, como construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências e resultantes de um processo interativo de interpretação e (re)significação. Como tal, crenças são sociais (mas tambem individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais. (2006, p.18) Isso quer dizer que entendemos que crenças são sociais, porque não são estruturas mentais prontas e fixas alojadas em nossas mentes. Elas emergem no convívio, na interação com o ambiente, com professores, colegas, pais, escola, com o aspecto cultural, assim incorporam perspectivas sociais. Não deixam, no entanto, de ser individuais por constituírem uma percepção particular do indivíduo e, em razão de afetarem o posicionamento do aluno a cerca de seu processo de aprendizagem. Estão relacionadas à ação de uma maneira indireta e complexa. Crenças são dinâmicas porque podem mudar através de um período de tempo ou mesmo dentro de determinada situação. Elas são sempre firmadas em algo, por isso, não tem caráter estático, mas apresentam variabilidade. Descrevê-las como contextuais advém do fato de serem afetadas pelo contexto e as influências que sofrem. Vários fatores contextuais podem afetar as crenças, além disso, somos modificados pelas nossas experiências. Como defende Barcelos, as crenças são parte das construções e reconstruções de experiências. Assim, seria errôneo análisá-las fora de um contexto. A meu ver, crenças são fatores contextuais assim como as necessidades motivacionais dos alunos. Por último, são contraditórias, pois, podem ser pontes ou pedras no caminho para a aprendizagem de línguas. Percebe-se que têm características opostas e contraditórias. São sociais, mas também individuais e únicas, são compartilhadas, emocionais, diversas, mas também uniformes (BARCELOS e KALAJA, 2003, p.133). Baseando-se então na complexa relação existente entre crenças e ações, Barcelos afirma que essa é uma relação indireta. Assim, segundo Barcelos (2006), as crenças exercem 196

grande influência nas ações, podendo ser caracterizada em três distinções a relação entre crenças e ações. Primeiramente, uma relação de causa e efeito, em que crenças influenciam o modo de agir dos indivíduos, ou seja, seu comportamento, suas ações. Poder haver relação interativa, em que tanto as crenças podem influenciar as ações, quanto as ações podem influenciar as crenças, ou ainda, relação hermenêutica, em que as crenças não correspondem às ações, e em que é preciso considerar a influência de fatores contextuais, dentre eles, a motivação ou desmotivação para aprender. No que concerne à motivação, a origem do termo vem do latim movere e significa mover, induzir. Zóltan Dornyei a vê intimamente ligada ao comportamento e a ação. Para tal autor, o comportamento humano tem duas dimensões, direção e intensidade. Assim, a motivação explica porque as pessoas decidem fazer algo, o quanto de esforço vão empenhar em prosseguir na atividade a que se propôs e por quanto tempo eles estarão dispostos a sustentar a atividade. Williams e Burden (1999, p. 128) definem motivação como um estado de ativação cognitiva e emocional que produz uma decisão consciente de agir e que dá lugar a um período de esforço intelectual e/ou físico sustentado, com o fim de alcançar uma meta ou metas previamente estabelecidas. Dentro dessa visão, motivação é relacionada a esforço no sentido de traçar metas e se direcionar de modo a alcançar metas. A motivação exerce função importante como determinante de sucesso ou fracasso em qualquer situação de aprendizagem. Segundo Dornyei (2001), na maioria dos casos, alunos com suficiente motivação podem chegar ao conhecimento da língua estrangeira (LE) apesar de suas dificuldades ou aptidão. Entretanto, sem motivação o suficiente, mesmo alunos brilhantes, com habilidades notáveis não tem incentivo para persistir, não chegam ao máximo de seu potencial e não conseguem atingir metas a longo prazo. Em relação às possíveis classificações de motivação, há divisões relacionadas aos motivos que levam o indivíduo a ter determinada atitude. Assim, segundo a teoria da autodeterminação de Deci e Ryan (1985 apud Dornyei, 2005) a motivação intrínseca está ligada ao desejo de aprender, a vontade de se engajar numa atividade pelo prazer e satisfação pessoal em realizá-la. Já a motivação extrínseca está associada a fatores externos ao indivíduo e associadas a um fim específico, tais como pressão social ou desejo de conseguir um emprego. Neste tipo de motivação a recompensa é externa à atividade, ao passo que, na motivação intrínseca a própria atividade em si é a recompensa, é valorosa. 197

Sustento a classificação de Deci e Ryan, mas acredito que a motivação extrínseca pode gerar uma motivação intrínseca e vice-versa. Um aluno pode começar a estudar a língua para pleitear uma promoção no trabalho e gostar do processo, assim surge uma satisfação em aprender e uma nova motivação. Por outro lado, pode ocorrer que faça um curso simplesmente por prazer, e percebe que pode conseguir um emprego melhor com o uso da língua estrangeira, e esse se torna seu foco. Assim, uma motivação não exclui a outra. Concordo com Gardner (1985 apud Dornyei 2001, p.55) quando declara que os alunos que tem baixa percepção de auto-eficácia, percebem tarefas difíceis como ameaças pessoais, se fixam em suas próprias deficiências pessoais e nos obstáculos a serem encontrados ao invés de se concentrarem em realizar bem a tarefa. São alunos que não acreditam em seu potencial e, por esta razão, estão facilmente propensos a desistir. Por outro lado, acreditar em si mesmo pode melhorar o comportamento de aprendizagem, ajudando o aprendiz a enfrentar situações ameaçadoras com confiança. Isso ajuda a manter o foco na tarefa e aumentar seu esforço diante da eminência de fracasso. A expectativa de sucesso é grande impulso motivacional. As pessoas dedicam o melhor de si quando acreditam que podem ser bem sucedidas. De modo similar, aprendemos melhor quando vemos chances de sucesso. É a chamada teoria da expectativa-valor. Falta ainda consenso entre os teóricos em definir se a motivação é um efeito do sucesso na aprendizagem de uma língua ou a causa disso. Em outras palavras, o sucesso inicial pode gerar motivação para aprender, tanto como a motivação no início é que conduz ao bom êxito. Nota-se, assim, a dinamicidade da motivação. Essa é melhor definida como algo que varia de um momento a outro dependendo do contexto de aprendizagem do que algo que um aluno tem ou não. Motivação é um conceito variável, é suscetível de sofrer mudanças ao longo do período de tempo que envolve aprender uma língua estrangeira. Aprender uma língua envolve todo um processo, sendo a motivação dinâmica, pode oscilar devido a vários fatores. Para Cook (2008), a motivação caminha em ambas as direções, motivação causa boa aprendizagem e também é resultado de bom desempenho. A metodologia de pesquisa Caracterização da pesquisa 198

A pesquisa aqui apresentada tem natureza qualitativa, e como tal se caracteriza por uma ser subjetiva e ter uma leitura interpretativista, razão pela qual também é conhecida como pesquisa interpretativista. A pesquisa qualitativa tem preocupação por revelar as convicções subjetivas e levantar a compreensão dos significados e características situacionais apresentadas pelos entrevistados. Assim sendo, envolve aspectos como o significado que as pessoas dão às coisas, a observação e descrição de pessoas, situações e acontecimentos, ou seja, a pesquisa qualitativa procura entender, interpretar fenômenos sociais inseridos em um contexto. (BORTONI-RICARDO, 2008, p.34) Ao invés de estatísticas, regras e outras generalizações, a pesquisa qualitativa trabalha com descrições, comparações e interpretações. É também, mais participativa e, portanto, os participantes da pesquisa interagem com o pesquisador. Por tal motivo, o pesquisador também é um participante direto da pesquisa, pois analisa os dados de acordo com sua visão sobre os fatos. Como ressalta Bortoni-Ricardo (op.cit., p.32) a capacidade de compreensão do observador está enraizada em seus próprios significados, pois ele (ou ela) não é um relator passivo, mas um agente ativo. Neste tipo de pesquisa, a análise dos dados é indutiva, ou seja, não é objetivo do pesquisador verificar hipóteses pré-definidas. Há, no entanto, questões iniciais que guiam o estudo, orientando a coleta e análise dos dados. Contexto de pesquisa e participantes A discussão descrita neste artigo faz parte, portanto, dos resultados de um projeto de pesquisa desenvolvido com alunos de um centro de línguas de uma universidade federal de Minas Gerais. Esse centro de línguas é de responsabilidade do curso de Letras desta universidade e atende em seus cursos e atividades à comunidade da universidade (alunos, professores e servidores técnico-administrativos) e seus dependentes, aos professores da área de Letras e Lingüística da rede pública de ensino (municipal, estadual e federal) e à comunidade em geral, buscando o aprimoramento do cidadão em sua competência comunicativa em língua estrangeira. Os participantes são alunos de nível básico, que haviam começado o curso de inglês naquele mesmo ano e todos tem idade entre 18 e 72 anos. Ainda em relação ao perfil dos participantes, a maioria já cursou aulas de inglês anteriormente em outras instituições e afirmam precisarem do inglês em situações fora de sala de aula. Cabe 199

ressaltar que articulei os papéis de professora e pesquisadora, uma vez que ministrava aulas na turma e os encontros eram semanais. De forma a desvendar as crenças dos alunos acerca de seu processo de aprendizagem, bem como aspectos relativos à sua motivação para aprender a língua-alvo foi conduzida uma entrevista semi-estruturada com os participantes da pesquisa, que ocorreu através de uma conversa individual e informal (gravada). As entrevistas realizadas com os participantes foram transcritas, segundo códigos baseados em Marcuschi (2000). Foi feita, então, a análise do conteúdo das mesmas, identificando pontos em comum nas respostas dos alunos, de acordo com a proposta de Gilham (2000). Ainda, para a coleta de dados foram elaborados diários reflexivos sobre aulas ministradas que continham considerações que julguei relevantes sobre o comportamento dos alunos em minhas aulas. Visto que a motivação não é algo facilmente observável, o comportamento desses alunos deu alguns indícios de motivação ou desmotivação. As crenças dos alunos Os alunos apresentaram diversas crenças a respeito do ensino e aprendizagem de inglês como língua estrangeira, dentre elas apresento alguns excertos de entrevistas que julgo relevantes. Em entrevista, foi perguntado aos alunos o que é saber inglês e o que significa aprender inglês. Dos entrevistados, 73% dos alunos afirmaram que saber inglês significa saber falar. Este dado mostra claramente a visão que esses alunos têm de que a oralidade é a habilidade mais importante de se desenvolver. Tomamos por exemplo a entrevista de student A: Saber inglês significa a pessoa conseguir se comunicar de forma clara com os nativos dessa língua. Nesta resposta, julgo estar implícita a necessidade que os alunos sentem de utilizar a língua para comunicar-se, o que pressupõe entender e se fazer entendido. Ao mesmo tempo, quando o aprendiz especifica que é preciso se comunicar com os falantes nativos, deixa emergir a necessidade de exposição ao sotaque nativo, o que pode sugerir a crença de que este 200

seja também aspecto diferencial e importante de ser apreendido, ou seja, de que é preciso ter contato com falantes nativos para aprender de fato. Temos assim que a competência comunicativa é muito valorizada por esses alunos. Tal fato tem estreita ligação com a crença, declarada por 54% destes de que a melhor forma de aprender é falando, se comunicando, o que comprova a importância que atribuem à habilidade oral. Uma vez que a crença na importância de saber falar é muito ressaltada pelos alunos e considerando-se que esses demonstram serem motivados para aprender, tais fatores podem estar intimamente relacionados uma vez que os entrevistados estudam em um centro de línguas que afirma valorizar a competência comunicativa; assim os alunos se sentem motivados, pois sentem essa necessidade de aprender a falar sendo atingida através de uma abordagem comunicativa. Conforme informação no site desse centro, o mesmo: objetiva dar aos alunos maiores recursos para progredir no trabalho e em estudos simultâneos ou posteriores, graças à utilização das competências de utilização das línguas para a comunicação em seus aspectos da vida social. Há também dentre os entrevistados, aqueles que acreditam que saber inglês é saber traduzir, conforme excerto a seguir de student C: É entender o que a língua fala né (+) a tradução. É impressionante percebe que ainda é possível observar a crença de que a tradução é parte fundamental do processo de aprendizagem. Esse mecanismo foi largamente utilizado no passado no ensino de língua inglesa e, hoje vem perdendo espaço, e só aparece no depoimento de um dos entrevistados. Pelos dados obtidos em diários reflexivos, pude constatar que tal crença é realmente presente no entrevistado student C, uma vez que esse sempre leva o dicionário a todas as aulas, e o mantêm ao alcance das mãos, além de sempre pedir ao professor ou a algum aluno que esteja sentado ao seu lado a tradução das palavras quando não as encontra. Também student D, embora não tenha afirmado que é preciso saber traduzir, em sua entrevista, disse que usa deste instrumento como forma de aprender, o que revela a crença de que traduzir é importante na aprendizagem: 201

Eu faço os exercícios do aqueles que vem dos exercícios de casa sabe eu tento ler as coisas é fora daquilo que é tarefa sabe eu tento ler eu procuro no dicionário no tradutor o que que é sabe a palavra pra ir gravando essa palavra. A maioria dos alunos declarou que a melhor forma de aprender é falando, se comunicando na língua-alvo, revelando assim uma forte crença de que aprender inglês inclui o uso oral da língua-alvo. É o caso de student L: Falando e ouvindo as pessoas falarem pra poder a gente aprender. Muitos deles consideram também que falar é uma limitação, um problema no seu desempenho em língua inglesa. O participante student H, ao ser questionado sobre a melhor forma de aprender, revela dificuldade em falar e atribui isso à falta de ter pessoas para conversar diariamente, à falta de prática: aiii porque conversar eu não converso muito né não tem gente pra tar conversando intuam é você entender, conversar e saber ler né. Tipo de motivação A motivação extrínseca aparece como principal motivo que leva os alunos a estudarem a língua. A maioria revelou a importância de saber inglês pensando no futuro, carreira profissional e acadêmica, mesmo aqueles que demonstram desmotivação. Para ilustrar essa motivação extrínseca dos alunos, escolhi alguns exemplos dos alunos student B e student C: É muito importante pro vestibular e pra vida também qualquer carreira que a gente for seguir hoje é importante saber dominar a língua. Tem que ter uma base pro currículo profissional então é mais por isso. 202

Uma hipótese para a força dessa crença entre os alunos diz respeito ao contexto de aprendizagem em que vivem. Primeiramente porque no Brasil o inglês não é uma língua oficial, logo não é falada por boa parte da população. Segundo, porque o uso do inglês está mais à situações profissionais e estudantis, além de ser o tão clamado diferencial no currículo diante do mercado de trabalho. Logo, a crença na importância do inglês nas áreas de trabalho e estudo pode ser um fator de motivação, portanto, para esses alunos. Há também aqueles que têm motivação intrínseca para aprender, ou seja, uma motivação interna, são movidos pelo desejo de aprender, por gostar da língua, experimentam uma sensação de prazer e satisfação ao falar e estudar a língua. È o que podemos perceber no discurso de student J e student E, respectivamente: O fato deu querer muito aprender inglês. Eu sou bem perseverante a vontade de saber as coisas de ler alguma coisa escrita em inglês e ouvir as pessoas falarem. É importante acrescentar que os dois tipos de motivação descritos anteriormente não são excludentes. O indivíduo pode apresentar motivação intrínseca e extrínseca para aprender; é o caso de student I, que precisa do inglês por causa do trabalho, e por outro lado, gosta da língua, por isso se julga motivada: Considero por eu gostar da língua e pela necessidade que eu tenho pro trabalho Considerações finais Concluímos que, no que diz respeito ao ensino-aprendizagem de língua estrangeira, os alunos se mostraram motivados, principalmente pelo esforço em aprender observado nas aulas. O fato dos alunos serem motivados, se relacionado às crenças que os alunos apresentam, nos permite inferir que os alunos apresentam crenças e expectativas que, perante a realidade em que vivem, constituem-se de objetivos que estão mais próximos de seu contexto, o que os torna mais motivados a estudar. Os alunos vêem que suas crenças são 203

concretizáveis, pois percebem suas expectativas como palpáveis ou atingíveis. Essa percepção de que o objetivo é possível de ser atingido estimula os alunos a se esforçarem para alcançálo, o que por sua vez é característico de um individuo motivado. Assim, se ele acredita que a melhor forma de aprender é traduzindo, falando ou praticando, isso é algo que ele consegue fazer em seu ambiente de estudo, seja por iniciativa própria ou estímulo do professor. Ao contrário do que aconteceria se acreditasse que para aprender é preciso viajar para o exterior, caso não tivesse condições estaria desmotivado por não conseguir cumprir tal premissa. Assim, podemos dizer que no estudo em questão as crenças dos alunos influenciam positivamente sua motivação. Referências bibliográficas BARCELOS, Ana Maria Ferreira. A cultura de aprender línguas (inglês) de alunos no curso de letras. In: ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. O professor de língua estrangeira em formação. Campinas: Pontes, 1999, p.157-175.. Metodologia de pesquisa das crenças sobre aprendizagem de línguas: estado-da-arte. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 1, n.1, p. 71-92, 2001.. Cognição de professores e alunos: tendências recentes na pesquisa de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. In:. Crenças e Ensino de Línguas, Foco no professor, no aluno e na formação de professores. Campinas: Pontes, 2006, p.15-42. BORTONI-RICARDO, Stella Maris. O professor pesquisador, introdução à pesquisa qualitativa. São Paulo: Editora Parábola, 2008. COOK, Vivian. Second Language Learning and Language Teaching. Hodder Education, 2008. DÖRNYEI, Z. Teaching and researching motivation. England: Longman, 2001.. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 2005. GILLHAM, B. Displaying the Results for Analysis. In:. Developing a Questionnaire. Londres e Nova Iorque: Continuum, 2000, p. 49-79. JOHNSON, K. E. Understanding language teaching. Boston: Heinle & Heinle, 1999. KALAJA, P; BARCELOS, A.M.F. (Orgs.). Beliefs about SLA: New Research Approaches. Dordrecht: Kluwer, 2003. MARCUSCHI, L.A. Análise da conversação. São Paulo: Ed. Ática, 2000. 204

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