LEILA JANICE MAXWELL MENDES COMO ESTÁ A QUESTÃO DA CULTURA NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA (INGLÊS) FRENTE AOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS?

LEILA JANICE MAXWELL MENDES COMO ESTÁ A QUESTÃO DA CULTURA NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA (INGLÊS) FRENTE AOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS? UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA INSTITUTO DE LETRAS E LINGÜÍSTICA 2002

LEILA JANICE MAXWELL MENDES COMO ESTÁ A QUESTÃO DA CULTURA NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA (INGLÊS) FRENTE AOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS? Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Lingüística do Instituto de Letras e Lingüística da Universidade Federal de Uberlândia como requisito para obtenção do título de Mestre em Lingüística na Área de Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua Estrangeira. Orientadora: Prof.ª Dra. Lilia Maria Eloisa A. de Francis UBERLÂNDIA-MG 2002

Dissertação defendida e aprovada, em de de 2002, pela banca examinadora constituída pelos professores: Profª. Drª. Lilia Maria Eloisa Alphonse de Francis Prof. Dr. João Bôsco Cabral dos Santos Prof.ª Dr.ª Márcia Elizabeth Bortone

Agradecimentos A Deus...que é poderoso para fazer infinitamente mais do que tudo quanto pedimos ou pensamos. (Efésios 3:20) À minha orientadora, Prof.ª Dra. Lilia Maria Eloisa Alphonse de Francis, que me ajudou a compreender melhor a ligação entre língua e cultura e que pela sua orientação, paciência, atenção e amizade constantes, contribuiu de uma forma magnífica para a realização deste trabalho. Ao meu pai e à minha irmã Mary Janeta pelo interesse e incentivo em todos os momentos. À minha irmã Agnes pelo carinho e pelas valiosas contribuições na redação deste trabalho. Aos meus filhos Andressa, André, Alexandre e Arthur, noras Rosani e Andra e neta Camila pelo seu apoio incondicional, paciência e compreensão durante a realização deste projeto. À minha amiga Paula pela ajuda nas pesquisas pela Internet. Às escolas que participaram da pesquisa e aos professores que bondosamente cederam parte de seu tempo precioso tornando possível este trabalho. São elas a) Escolas da rede pública em bairros de periferia: Escola Estadual Henrique Krüger, Escola Estadual Geraldino Rodrigues da Cunha; b) Escolas da rede pública em bairros de centro: Escola Estadual Edite França, Escola Estadual Corina de Oliveira; c) Escolas da rede privada: Escola São Judas Tadeu, Colégio Oswaldo Cruz. À Coordenação e Mestres do Curso de Mestrado que sempre atenderam com muita simpatia aos nossos questionamentos e dúvidas. Aos muitos amigos que torceram por mim.

SUMÁRIO RESUMO... 7 CAPÍTULO 1 INTRODUÇÃO GERAL E OBJETIVOS... 8 1.1. Introdução... 8 1.2. Justificativa... 10 1.3. Perguntas de Pesquisa... 10 1.4. Metodologia... 11 CAPÍTULO 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA... 13 2.1. Introdução... 13 2.2. A posição da língua inglesa no mundo... 14 2.3. Definição de cultura... 17 2.4. Planejamento... 22 2.5. Anomia... 28 2.6. Os Parâmetros Curriculares Nacionais... 31 CAPÍTULO 3 METODOLOGIA... 40 3.1. Introdução... 40 3.2. Paradigmas de Pesquisa nas Ciências Sociais... 40 3.2.1. Paradigma de Pesquisa Positivista... 41 3.2.2. Paradigma de Pesquisa Interpretativista... 41 3.3. Contexto da Pesquisa... 45 CAPÍTULO 4 ANÁLISE... 49 4.1. Introdução... 49 4.2. Análise dos questionários... 49 4.3. Análise das entrevistas... 56

5 CAPÍTULO 5 CONCLUSÕES E CONTRIBUIÇÕES PEDAGÓGICAS... 77 5.1. Introdução... 77 5.2. Conclusões... 78 5.3. Contribuições pedagógicas... 82 SUMMARY... 89 BIBLIOGRAFIA... 90 ANEXO 1 Questionários... 96 ANEXO 2 Perguntas da Entrevista... 130 ANEXO 3 Convenções para a transcrição das entrevistas individuais... 131 ANEXO 4 Transcrições das entrevistas... 132

Africa s Plea O Apelo da África 1 I am not you but you will not give me a chance, will not let me be me. If I were you - but you know I am not you, yet you will not let me be me. You meddle, interfere in my affairs as if they were yours and you were me. You are unfair, unwise, foolish to think that I can be you, talk, act and think like you. God made me. He made you. For God s sake Let me be me. Eu não sou você mas você não me dá uma chance, não permite que eu seja eu. Se eu fosse você - mas você sabe que eu não sou você, no entanto você não permite que eu seja eu. Você se intromete, interfere nos meus negócios como se fossem seus e você fosse eu. Você é parcial, insensato, tolo em pensar que eu posso ser você, falar, agir e pensar como você. Deus me criou Deus criou você. Pelo amor de Deus Deixe que eu seja eu. Roland Tombekai Dempster. 1 Todas as traduções que constam deste trabalho foram realizadas pela pesquisadora.

RESUMO O objetivo deste trabalho é tentar perceber como está sendo enfocada a questão da cultura dos países de língua estrangeira (inglês), nas aulas de língua estrangeira (inglês) em escolas da rede pública e da rede particular. Tentaremos verificar ao longo do trabalho, que valores estão sendo repassados aos alunos. Através de uma análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais, verificaremos como este documento aborda a questão da cultura; pela análise de questionários e entrevistas com os sujeitos da pesquisa, tentaremos verificar se os professores conhecem este documento e qual sua leitura das questões de cultura nele abordadas, no que diz respeito à formação de cidadãos críticoreflexivos. Tentaremos perceber se é dada importância à discussão destes assuntos entre os professores de língua estrangeira (inglês) e se os Parâmetros Curriculares Nacionais deixam abertura para esta discussão em sala de aula com os alunos, visando a um crescimento mais maduro e crítico. Trabalharemos dentro da abordagem do paradigma interpretativista, sendo que os dados serão obtidos através de questionários e entrevistas com os sujeitos participantes da pesquisa. O estudo também propõe contribuições para uma atitude crítico-reflexivopedagógica por parte de todos os professores de língua estrangeira (inglês) diante dos desafios que todo professor enfrenta em seu dia-a-dia. Não podemos jamais esquecer que o mundo vive um processo de mudanças que acontecem de uma forma acelerada, e que os alunos precisam ser preparados para acompanhar estas mudanças, de modo a integrar-se à comunidade contemporânea. Palavras-chave: Língua estrangeira (inglês) Cultura Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Fundamental.

CAPITULO 1 INTRODUÇÃO GERAL E OBJETIVOS 1.1. Introdução Desde a antigüidade, a imposição de culturas estrangeiras ou mesmo a adoção de hábitos, costumes e tradições de outros povos, tem levantado questionamentos interessantes, que revelam fatores reais, porém preocupantes. Na história geral lemos sobre a conquista de Jerusalém pelo rei da Babilônia, Nabucodonosor, no ano 605AC, que é relatado na Bíblia no livro de Daniel capítulo 1 versículos 3 e 4 da seguinte forma: Disse o rei /.../ que trouxesse /.../ jovens sem nenhum defeito, de boa aparência, instruídos em toda a sabedoria, doutores em ciências, e versados no conhecimento, e que fossem competentes para assistirem no palácio; e lhes ensinasse a cultura e língua dos caldeus. Todo povo conquistador tem a preocupação de ensinar ao povo conquistado a sua língua, os seus costumes, tradições, a sua cultura como maneira de comprovar seu domínio e poder. Muito já foi comentado, escrito e falado com relação à questão da cultura no ensino de língua estrangeira (inglês), embora estas pesquisas tenham sido realizadas em lugares onde predominava o colonialismo inglês, como a Índia, Hong Kong, Singapura, e a Malásia. (Pennycook 1994; Phillipson 1992; Kramsch 1996). A nós interessa a questão da língua inglesa nos tempos modernos, em nosso país, o Brasil. Está em foco a enorme influência da língua inglesa nas linguagens técnicas, acadêmicas, de propaganda e até mesmo no cotidiano do povo. No Brasil existem alguns estudos como por exemplo, os de Moita Lopes, 1996; Busnardo, J. & Braga, D. 1987; Busnardo, J. & El Dash, L. Mimeo; Brito, I. A.,

9 1999, que tratam deste assunto, mesmo que este país não tenha vivido qualquer colonialismo inglês propriamente dito. Até há pouco tempo, não havia obrigatoriedade no ensino de qualquer língua estrangeira nas escolas de nível fundamental e médio. A Lei de Diretrizes e Bases (1996) e a Declaração Universal dos Direitos Lingüísticos, expressam que a aprendizagem de uma língua estrangeira, juntamente com a língua materna, é um direito de todo cidadão. Tornou-se assim obrigatório o ensino de uma língua estrangeira no ensino fundamental e médio fazendo com que escolas que anteriormente não tinham a disciplina Língua Estrangeira em seus currículos, optassem pela língua estrangeira inglês. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, que servem para dar apoio às discussões e ao desenvolvimento do projeto educativo nas escolas, levando a uma maior reflexão sobre a prática pedagógica, e contribuindo para uma melhor atualização profissional, afirmam que a aprendizagem de uma língua estrangeira propicia uma autopercepção mais significativa como ser humano e como cidadão. Os Parâmetros Curriculares Nacionais ainda afirmam que esta escolha é arbitrária, dependendo da função que a língua desempenha na sociedade e da influência de uma determinada língua estrangeira em dado ponto geográfico como por exemplo, o espanhol em regiões de fronteira com os demais países de língua espanhola da América do Sul. No entanto, a língua inglesa é sem dúvida a língua estrangeira mais adotada nas escolas de ensino fundamental e médio no Brasil, quer sejam particulares ou públicas. Se, portanto, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, a aprendizagem de uma língua estrangeira leva a uma auto-percepção mais significativa como ser humano e como cidadão, pergunta-se como é possível alcançar esta percepção. Seria por meio de uma aceitação passiva de códigos lingüísticos ou através de uma negociação lingüística dentro da dimensão cultural da língua estrangeira em questão em contraposição à dimensão cultural da língua materna? É uma preocupação de educadores e pesquisadores do ensino/aprendizagem de língua estrangeira (inglês) definir que tipo de aprendizagem cultural contribui para a formação desse sujeito crítico. O que ensinar em cultura e o como ensinar cultura são assuntos carentes de definições claras, e que, muitas vezes, deixam o professor à deriva, sem orientação, aberto à influência de toda propaganda anglofônica existente na mídia.

10 1.2. Justificativa O objetivo geral deste estudo é portanto contribuir para que os professores do ensino fundamental tenham uma melhor compreensão do que seja realmente essa questão cultural no ensino de língua estrangeira (inglês). De uma forma mais específica pretendemos: identificar no ensino/aprendizagem, questões da cultura da língua inglesa que influenciam valores, opiniões e crenças de professores, a partir de uma análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais. investigar/determinar o motivo que leva à escolha da língua estrangeira ministrada nas escolas de ensino fundamental. oferecer contribuições para uma atitude reflexivo-pedagógica diante dos desafios impostos aos professores de língua estrangeira (inglês). O presente estudo não pretende comprovar hipóteses de uma forma quantitativa. Outrossim, tenta analisar os dados coletados (questionários, entrevistas e notas de campo) a fim de constatar a realidade atual do ensino da língua/cultura inglesa, com o intuito de contribuir para a formação de um professor crítico dentro deste contexto brasileiro. 1.3. Perguntas de Pesquisa pesquisa: Assim, esta pesquisa pretende encontrar respostas às seguintes perguntas de 1. como se deu a escolha da língua estrangeira nas escolas da cidade em estudo? 2. qual é o efeito que esta escolha tem sobre os profissionais de educação de língua estrangeira com relação à sua própria cultura e à cultura da língua estrangeira que ministram (inglês)?

11 3. os professores vêem o ensino de língua estrangeira como trabalho, ou se aproveitam das aulas para glorificar a cultura dos povos de língua inglesa fazendo comparações negativas com relação ao Brasil? 4. os professores acreditam que a aprendizagem de uma língua tem influência na formação da cidadania do aluno visando ao seu enriquecimento pessoal? Como eles vêem as determinações dos Parâmetros Curriculares Nacionais com relação à questão da cultura, no desenvolvimento crítico-reflexivo do aluno, tornando-o um cidadão mais engajado, mais consciente? 5. o ensino de língua estrangeira seria usado como ferramenta de poder, propagando um discurso que apresenta vantagens a quem compartilha desta lingua franca? Tentaremos, ao longo da pesquisa, encontrar respostas para estas questões, como também pretendemos fazer algumas contribuições para uma pedagogia crítica fundamentando-nos em trabalhos de vários autores, principalmente aqueles que trabalham a questão da cultura. 1.4. Metodologia Esta pesquisa de cunho qualitativa, analítico-descritiva de caráter interpretativista, foi desenvolvida através de questionários respondidos por professores do ensino fundamental de escolas da rede pública e da rede particular. Inicialmente foi aplicado um questionário Piloto a um professor que ministra aulas de língua inglesa na rede pública e outro na rede privada que não estão ministrando aulas nas escolas selecionadas para a pesquisa. Este questionário Piloto teve por objetivo detectar alguma falha na redação das perguntas, como também cronometrar o tempo utilizado para respondê-lo. Posteriormente, os questionários foram aplicados aos professores nas escolas selecionadas. A seleção das escolas foi realizada por intermédio de indicações de uma colega de trabalho, que é diretora de uma das escolas estaduais e que sugeriu outras diretoras, suas amigas que sempre se dispunham a participar de pesquisas como esta.

12 Dentre estas, foram escolhidas duas escolas públicas de periferia, duas escolas públicas de centro e duas escolas privadas. As escolas particulares foram selecionadas mediante contato direto com a direção das mesmas e que aceitaram participar da pesquisa. Fazendo a pesquisa no setor público e privado, nossa intenção foi envolver estes dois setores da realidade educacional brasileira. Como as escolas públicas atuam no centro e na periferia, não seria justo deixar de contemplar uma ou outra destas áreas. Por meio de um telefonema foi feito o primeiro contato o qual foi muito bem aceito junto às escolas públicas, que se prontificaram em abrir suas portas para qualquer atividade, quer seja para assistir aulas, fazer entrevistas, etc.. Nenhuma escola recusou-se a participar da pesquisa, como também não houve qualquer hesitação em dar a permissão devida para a realização de qualquer atividade que fosse necessária para o bom andamento da mesma. Por outro lado, é preciso dizer que nas escolas particulares, a receptividade foi muito diferente. Três escolas contatadas de início negaram-se a participar do projeto alegando motivos variados. A próxima prontificou-se imediatamente, demonstrando toda boa vontade em colaborar. Uma outra marcou entrevista pessoal que foi adiada, mas finalmente, ao compreender a natureza do projeto, também abriu suas portas à pesquisa. Os questionários foram analisados com base na fundamentação teórica obtida por meio das leituras realizadas. Todas as respostas foram tabuladas para fácil acesso na análise. Posteriormente foi realizada uma entrevista com os mesmos professores para se obter mais clareza em certos aspectos do questionário. As entrevistas foram gravadas, e transcritas em sua íntegra, sendo também analisadas, fazendo-se uma comparação com os questionários já respondidos, e finalmente todos os dados foram confrontados com os pareceres dos Parâmetros Curriculares Nacionais relacionados ao ensino de Língua estrangeira. Nos próximos capítulos apresentaremos e discutiremos o arcabouço teórico, faremos uma breve discussão de paradigmas de pesquisa, nos atendo com mais profundidade ao paradigma da pesquisa interpretativista que norteou a realização deste trabalho; apresentaremos também o contexto da pesquisa, seguido pela análise dos dados colhidos nos questionários, entrevistas e notas de campo. Finalmente, apresentaremos as nossas conclusões e recomendações.

CAPITULO 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2.1. Introdução Nos dias de hoje é necessário que o professor de língua estrangeira (inglês) entenda a posição ocupada pela língua inglesa no contexto mundial, como ela é considerada por todas as pessoas, escolarizadas ou não, e seu reconhecimento como língua internacional, a lingua franca que abre portas para o acesso a diálogos em qualquer área, lugar e momento. Pennycook (1994) nos alerta sobre uma idéia que circula pelos bastidores do ensino de língua estrangeira, aceita pela maioria sem muito questionamento, de que a decisão de qualquer pessoa ou instituição educacional na escolha do ensino/aprendizagem de língua estrangeira (inglês) acontece de uma forma: natural, porque apesar do aspecto de imposição desta língua pelos colonizadores em lugares como a Índia, Singapura, Nigéria, etc., ela se espalhou como resultado inevitável de forças globais (econômicas, políticas comerciais, etc..); neutra, porque a partir do momento em que se distancia de seus contextos originais, ela se torna um meio de comunicação totalmente transparente; benéfica a todos que a aprendem, porque os defensores desta teoria, acreditam que a comunicação internacional na língua inglesa acontece de igual para igual. Fishman (1977) afirma que a língua inglesa não se manifesta sobrecarregada de ideologia (ênfase nossa), o que muitos autores rebatem ao relatar suas experiências e

14 conclusões de pesquisas em países que viveram a colonização inglesa. O poeta Roland Tombekai Dempster, em seu poema Africa s Plea (O apelo da África) expressa de uma forma bem clara este sentimento de insatisfação vivido por aqueles a quem foi imposto o falar, agir e pensar de uma outra nação, de uma outra cultura. Neste momento nossa preocupação está na criação de novos significados, resultantes daquilo que envolve o falar uma língua estrangeira. De acordo com Pêcheux, O significado de uma palavra, expressão, proposição, etc., não existe em si mesmo (quer dizer, na sua relação transparente com o caráter literal do significante), mas é determinado pelas posições ideológicas trazidas à tona no processo sócio-histórico no qual as palavras, expressões e proposições são produzidas (ou reproduzidas)... Palavras, expressões, proposições, etc., mudam seu significado de acordo com a posição ocupada por aquele que as usa, o que significa que elas encontram seus significados pela referência às posições, quer dizer, pela referência às formações ideológicas... nas quais estas posições estão inseridas. 2 (1982, p 111; ênfase no original.) De acordo com Pennycook (1994) é de extrema importância que entendamos a questão da língua inglesa em si, de um ponto de vista mais amplo, que inclua a compreensão do fato de que esta língua é falada em todo o mundo, e conseqüentemente está inserida em inúmeros contextos culturais diferentes, muitas vezes se misturando a eles. No entanto, percebe-se a necessidade de considerar a língua não apenas em termos de um sistema de linguagem (a língua inglesa e suas variações) como também em termos das posições sociais, culturais e ideológicas das pessoas que a usam. 2.2. A posição da língua inglesa no mundo Hoje, início do século XXI, quando se fala em língua estrangeira, automaticamente pensa-se em língua inglesa. Quais são os fatores que levaram a essa globalização, que apresentam sem titubear a língua inglesa como a lingua franca? 2 The meaning of a word, expression, proposition, etc., does not exist in itself (i.e. in its transparent relation to the literal character of the signifier), but is determined by the ideological positions brought into play in the socio-historical process in which words, expressions and propositions are produced (i.e. reproduced)... Words, expressions, propositions, etc., change their meaning according to the positions held by those who use them, which signifies that they find their meanings by reference to those positions, i.e. by reference to the ideological formations...in which those positions are inscribed. (Pêcheux 1982, p. 111. Emphasis in original).

15 Sem dúvida alguma, as grandes conquistas do império britânico no século XIX são responsáveis pelo primeiro impulso dado a essa língua nesse seu processo de globalização. Porém, o império britânico hoje já não mais existe como tal, mas outras forças e processos como o desenvolvimento tecnológico, a interdependência mundial no setor da economia, o crescimento e aperfeiçoamento dos meios de comunicação mundial, têm agido de forma contundente na manutenção da hegemonia da língua inglesa no mundo. A língua inglesa é usada como oficial ou semi-oficial em mais de 60 países e ocupa posição importante em outros 20. Ela é dominante ou está firmemente estabelecida em todos os 6 continentes. É a língua mais usada em livros, jornais, aeroportos e controle aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas, ciências, tecnologia, medicina, diplomacia, esporte competições internacionais, música popular e propaganda.(...) Todos os anos o Conselho Britânico ajuda 25 milhões de estudantes estrangeiros a aprender a língua inglesa em vários países do mundo. Apenas nos Estados Unidos, 337.000 estudantes estrangeiros foram registrados em 1983. (Crystal, 1987: 358) 3 Perguntamos porém, quais foram os prejuízos que surgiram como resultado do processo que levou a essas estatísticas acima? Nos Estados Unidos, as crianças das tribos dos índios Navajo foram obrigadas a freqüentar escolas dirigidas por ingleses, alfabetizadas e aculturadas na língua inglesa, adquirindo valores, costumes e estilo de vida que não o seu. Segundo Phillipson (1992), era como se esses povos étnicos minoritários não fossem humanos e para se humanizarem, seria preciso aprender a língua inglesa e se comportar de acordo com os valores de uma sociedade capitalista. Na África, as escolas pouco a pouco vêm impondo (Phillipson 1992) o uso da língua global, abafando os dialetos e valores locais. Pennycook (1994) também trata deste assunto, e segundo ele, do ponto de vista da ideologia imperialista, a África se encontrava em uma situação de costumes selvagens deploráveis que precisavam ser combatidos em nome da civilização. Ele fala ironicamente de como a África se tornou negra escura, uma vez invadida pela luz desta ideologia imperialista branca. E os 3 English is used as an official or semi-official language in over 60 countries, and has a prominent place in a further 20. It is either dominant or well-established in all six continents. It is the main language of books, newspapers, airports and air-traffic control, international business and academic conferences, science, technology, medicine, diplomacy, sports, international competitions, pop music, and advertising.(...) In any one year, the British Council helps a quarter of a million foreign students to learn English, in various parts of the world. In the USA alone, 337,000 foreign students were registered in 1983. (Crystal 1987, p. 358)

intelecto. 4 De acordo com Phillipson (1992), a língua inglesa nesses países tem uma 16 africanos se dispuseram a demonstrar que eles eram capazes de adquirir habilidade na língua imperial. Assim, para eles, a competência na língua inglesa era um grande passo na contradição do mito racial sobre a mentalidade retardada do negro. Em outros contextos, como por exemplo na Singapura, é política do governo estabelecer a língua inglesa como a língua oficial e ensinada nas escolas. Na Índia, apesar de esforços para o enfraquecimento da língua inglesa, ela continua sendo o meio de instrução na educação superior. Desde o início da colonização inglesa, a imposição da língua foi entendida como uma forma de modernizar o país, e de acordo com Lorde Macauly em 1834 citado por Khubchandani (1983: 120) os indianos seriam uma classe de pessoas de sangue e cor indiana, mas ingleses nos gostos, nas opiniões, na moral e no importância dupla: internamente ela ocupa o lugar que outras línguas locais poderiam ocupar, e externamente ela funciona como elo político, comercial, científico, tecnológico, militar, turístico e de entretenimento. Assim, o relacionamento entre a língua inglesa e as línguas nativas dos diversos países colonizados por ingleses é um relacionamento de desigualdade, o que leva a grandes conseqüências em quase todos os âmbitos da vida. Pennycook (1994) fala dos acontecimentos da década de 30, em que grandes fundações foram criadas como a Ford e a Rockefeller, as quais muito trabalharam na difusão da língua inglesa. Na Inglaterra, o rei Edward VIII teve um papel importante na criação do British Council for Relations with Other Countries (Conselho Britânico para Relações com Outros Países), e os objetivos deste conselho foram definidos da seguinte forma: A base de nosso trabalho tem que ser a língua inglesa... e nosso alvo é algo mais profundo do que o mero conhecimento de umas poucas palavras. Nosso objetivo é levar o maior número possível de pessoas a apreciarem totalmente as glórias de nossa literatura, nossa contribuição para as artes e ciências e nossa participação preeminente na prática política. A melhor maneira de alcançar estes objetivos é promovendo nossa língua em outros países. 5 4 A class of persons Indian in blood and colour, but English in taste, in opinions, in morals and in intellect. (Khubchandani 1983:120) 5 The basis of our work must be the English language... (and) we are aiming at something more profound than just a smattering of our tongue. Our object is to assist the largest number possible to appreciate fully the glories of our literature, our contribution to the arts and sciences, and our pre-eminent contribution to political practice. This can be best achieved by promoting the study of our language abroad. (Quoted in White, 1965)

17 Phillipson (1992) e Pennycook (1994) fazem um comentário sobre o livro do escritor Daniel Defoe, intitulado Robinson Crusoe (1719), afirmando-nos ser esta a primeira publicação que discute a questão do ensino de língua inglesa frente a outra cultura embora não sendo um livro didático, e sim um romance que conta a história de um homem (inglês) em uma ilha deserta fazendo amizade com um nativo Man Friday. Eles afirmam que quando passaram a produzir as primeiras publicações simplificadas (livros paradidáticos) para estudantes de língua inglesa, o primeiro título escolhido foi justamente este: Robinson Crusoe (Longman New Method Series, 1926). Salientam ainda a atitude de Robinson Crusoe em imediatamente começar a ensinar Man Friday a sua língua (inglês) ao invés de querer aprender a língua de Man Friday. Esta sua atitude é significativa na história da expansão da língua inglesa, e como sugere Pennycook (1994) leva a um questionamento sobre a nossa atitude como professores de língua inglesa. Até que ponto estamos seguindo exatamente os passos de Robinson Crusoe? A nossa atitude como professores demonstra uma postura de imposição lingüística e cultural a ponto de ofuscar e deixar de lado a cultura da língua materna? Estamos ensinando novos valores, ideais, tentando criar novas mentalidades, porém fundamentadas em uma cultura ou em valores que não são os próprios, baseados em raízes que não são naturais? Perguntaríamos então, o que realmente é cultura? É o que vamos discutir a seguir. 2.3. Definição de Cultura É necessário adotar um significado para a palavra cultura e seu papel no mundo. Williams (1976) fala da grande dificuldade em se definir satisfatoriamente a palavra cultura. Pennycook (1994) reúne algumas definições diferentes, quais sejam: cultura é um conjunto de valores superiores que adquirem forma através da arte, e consequentemente estão ao alcance de uma pequena elite. cultura é uma forma de vida, é a essência de um povo. cultura é um conjunto de valores que são impostos à maioria por aqueles que estão no poder. cultura é a maneira diferente em que pessoas diferentes dão significado à sua vida.

18 Kramsch (1996) afirma que a palavra cultura é muitas vezes confundida com a palavra social, ou pelo menos equiparada a aquela, principalmente quando se fala em fatores socioculturais que afetam o ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira. Ela acredita que as duas palavras ( cultura e social ) podem se referir ao que ela afirma serem os dois lados da mesma moeda: o contexto sincrônico e o contexto diacrônico em que uma língua é usada em comunidades discursivas organizadas. De acordo com Lyons (1987) contexto sincrônico seria o que se refere ao não-histórico, à imagem da língua tal qual ela se encontra em determinado ponto no tempo, enquanto que o contexto diacrônico se refere a histórico, ao desenvolvimento e às mudanças que acontecem em uma língua ao longo do tempo. Para Kramsch (1996), ambos os termos têm a ver com o lugar ocupado por uma pessoa dentro de seu grupo social, uma vez que, segundo a autora, um lugar no mapa é também um lugar na história. Ela deixa claro assim, que a palavra cultura pode se referir a pelo menos duas maneiras de definir uma comunidade social. Primeiramente, ela define a palavra cultura do ponto de vista das ciências humanas, dizendo que, nesta perspectiva, há um enfoque na maneira como o grupo social representa outros grupos e o seu próprio, por meio de sua produção, tal como arte, literatura, instituições sociais, utensílios de uso diário e mecanismos para reprodução e preservação através da história. Nesta linha, a análise da questão cultura será realizada sob uma abordagem histórica, baseada no estudo da tradição escrita de textos; isto leva a uma compreensão do presente e faz predições sobre o futuro, baseadas no passado. Sua autoridade vem das instituições acadêmicas, as guardiãs do academicismo que codificaram as regras da exegese e interpretação de textos escritos. Em segundo lugar ela coloca a palavra cultura no âmbito das ciências sociais. Deste ponto de vista, cultura se refere às atitudes, às crenças, às maneiras de pensar, de se comportar e de lembrar fatos compartilhados pelos membros de uma dada comunidade. Nesta linha, a abordagem é etnográfica, baseada em coleta de dados, observação e análise de fenômenos, principalmente via oral; isto leva a uma compreensão do presente por meio de uma análise dos acontecimentos vistos, sob o ponto de vista de sua relação com outros acontecimentos e de sua diversidade social. Sua autoridade se apoia na descoberta de leis que regulam a vida social. Richard Brislin (1990:11) define a palavra cultura de forma bastante clara, e neste trabalho entendemos a palavra cultura a partir da seguinte abordagem: