MOTIVAÇÕES DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA PERMANECER NA PROFISSÃO DOCENTE Resumo Antenor Carlos Trindade 1 - PPGED/UFPA Sonia Eli Cabral Rodrigues 2 - FAED/ICED/UFPA Marcia Simão Carneiro 3 - PPGED/UFPA Grupo de Trabalho Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: CNPQ O objetivo deste artigo é apresentar as análises parciais do estudo sobre as motivações de professores do ensino fundamental para a permanência na profissão docente. A pesquisa identificou que as motivações intrínsecas dos professores estão mais presentes do que fatores extrínsecos. A amostra envolveu 17 professores do ensino fundamental distribuídos entre o sexo feminino e masculino com os seguintes critérios de seleção: do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental II de instituições públicas e privadas; com 5 a 10 anos de tempo de exercício na profissão; da cidade de Belém que foram entrevistados. A abordagem metodológica utilizou procedimentos qualitativos e a análise baseou-se na teoria das representações sociais de Serve Moscovici. Os fatores motivacionais destacados foram: a estabilidade no emprego e salário, a satisfação pelo desenvolvimento pessoal e profissional do aluno, o amor pelo trabalho, a formação do Professor e a missão para educar. Diante dessas temáticas que sustentaram as análises deste estudo, constatou-se, que, a motivação para a permanência na docência perdura a imagem do trabalho docente como uma missão que exige perseverança, comprometimento social, atrelado a ideia de vocação sacerdotal. Contudo, apesar de referirem satisfação e amor pelo trabalho se ressentem da falta de valorização da profissão e alguns professores admitem que a questão salarial é a prioridade para a permanência na profissão de docente. Esses professores permanecem na docência atrelada à estabilidade financeira e garantia de sustento de suas necessidades, mesmo reconhecendo que o salário que recebem não é condizente e nem valoriza o trabalho que desenvolvem. 1 Mestrando em Educação pelo Instituto de Ciências da Educação ICED/UFPA/2014 participante do grupo de pesquisa GEEPESSED Campus de Abaetetuba, na pós graduação participa do grupo de pesquisa GEPEJURSE/ICED/UFPA é bolsista do Observatório Superior em Educação do Campo ICED/UFPA. 2 Sonia Eli Cabral Rodrigues, Psicóloga, Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Pará (PPGED/UFPA). Professora Adjunta da UFPA- Faculdade de Educação do ICED da UFPA. Membro do Grupo de Pesquisa Juventude, Representações Sociais e Educação (GEPEJURSE) cadastrado no CNPQ. E-mail: soniaely@ufpa.br 3 Enfermeira Obstétrica, Mestre em Enfermagem, Doutoranda em Educação pelo PPGED/UFPA, Professora Assistente do Curso de Enfermagem da UFPA. ISSN 2176-1396
28960 Palavras-chave: Motivação docente. Trabalho docente. Profissão docente. Introdução Este texto se propõe a discutir a motivação na profissão docente a partir de representações sociais de docentes do ensino fundamental de escolas públicas do município de Belém - Pará. O presente texto é um recorte do resultado da pesquisa Permanecer ou não na docência: uma análise psicossocial sobre a permanência na profissão docente por parte de professores e suas implicações em suas permanências na perspectiva de seus trabalhos e dos desafios da contemporaneidade, desenvolvido pelo grupo de Estudos e Pesquisas em Juventude, Representações Sociais e Educação (GEPJURSE). Iniciamos nossa escrita com uma breve revisão teórica para fundamentar as discussões analíticas sobre o estudo mencionado. Em seguida apresentamos a metodologia utilizada e os resultados sobre o que dizem os professores das motivações para permanecer na docência. Na atualidade, o estudo da motivação humana pode ser estudada, a partir de diferentes referenciais, o autor Abraham Maslow (1968), tratou com profundidade da hierarquia da necessidade humana e suas relações com o desenvolvimento da personalidade. Para ele "existe uma tendência natural pela qual os indivíduos se tornam cientes de cada uma dessas necessidades, sendo assim motivados por elas em ordem ascendente (SILVA, 2001, p.228). Maslow (1968) destacou as necessidades humanas básicas, ordenadas, estas, em uma hierarquia de prepotência: necessidades fisiológicas ou de sobrevivência; de segurança; de amor ou estima; de pertença ou de aceitação; de auto-realização. As três primeiras são consideradas necessidades de carência e tendem a ser episódicas e ascendentes, enquanto as duas últimas são de crescimento e se encontram em desenvolvimento contínuo, em constante progressão. Maslow (1968) referiu a existência de dois tipos de motivação, distinguem-se pela sua origem, isto é, se é externa ou interna. A Motivação Extrínseca tem origem em fatores externos ao indivíduo, o indivíduo faz a tarefa para ser recompensado. A Motivação Intrínseca tem origem em fatores internos ao indivíduo, se relaciona ao modo de ser, seus interesses, seus gostos. Neste tipo de motivação, não há necessidade de existir recompensas, visto que a tarefa em si própria, representa um interesse para o sujeito, algo que ele gosta ou está
28961 relacionado com a forma de ele ser. Este tipo de motivação é constante, visto que depende unicamente do sujeito e não de fatores externos. Tanto no em contexto laboral como em contexto académico, têm mais sucesso os indivíduos que estão mais motivados intrinsecamente. No processo de motivação, os sujeitos necessitam ter clareza de suas necessidades para mobilizar suas ações. Do contrário, as necessidades não satisfeitas desencadeiam tensões e outras necessidades que levam o indivíduo a tomar ações que levarão ao preenchimento de uma necessidade ou à realização de uma meta desejada. Alves (2010) entende que o conceito de motivação, trata do processo pelo qual um sujeito é impelido a agir. Segundo o autor, a motivação se traduz numa energia ou força psíquica que impulsiona as pessoas a buscarem alguma coisa a partir de certas necessidades até então não satisfeitas. A motivação tem caráter cognitivo e é identificada com a mobilização de forças ativas e esforços do sujeito, com vistas à realização de certos objetivos. A motivação tende a levar o sujeito a superar obstáculos e ir adiante. A respeito da profissão docente, a motivação exerce uma função imprescindível, para o bem estar docente, e para a qualidade do trabalho pedagógico que estes realizam no contexto das escolas. Para Moreira (1997) a motivação é um fenômeno complexo e se constitui um elemento essencial à própria razão de ser professor. A desmotivação docente repercute e influência no comportamento e na motivação dos alunos para a aprendizagem. Abordagem teórico-metodológica O estudo das representações sociais possui desdobramentos que complementam o seu campo de estudos, apresentando duas abordagens: estrutural e processual. Nosso estudo seguiu a abordagem processual, de Moscovici (2000) com a organização e ampliação de Jodelet (2001). Esta abordagem busca evidenciar como os grupos elaboram e partilham dos conhecimentos que cercam a sua realidade, como integram o seu sistema de valores. Esta abordagem nos auxilia na compreensão dos sentidos e caráter simbólico do conteúdo das RS construídos no compartilhamento dos sujeitos. Nesta abordagem, Banchs (2007) descreve que a metodologia de pesquisa deve fundamentar-se numa metodologia qualitativa que privilegie técnicas abertas e não fechadas
28962 de coleta de dado. E sua análise centrada na análise do discurso: destacando os processos construtores da representação social: objetivação e a ancoragem. Para Moscovici (2000, p. 72), a objetivação consiste: em transformar algo abstrato em algo quase concreto, transferir o que está na mente em algo que exista no mundo físico. (...). Objetivar é descobrir a qualidade icônica de uma idéia, ou ser impreciso; é reproduzir um conceito em uma imagem. Comparar é já representar, encher o que está naturalmente vazio. A objetivação torna concreto o conceito abstrato, em outras palavras dá ao conceito ou a ideia uma forma. Portanto, parte das representações sociais está centrada em um núcleo figurativo, com predomínio da qualidade icônica. Logo, a transformação de uma representação passa pela modificação do núcleo figurativo, parte sólida e estável e responsável pelo significado desta. Por sua vez, a ancoragem é um processo que transforma algo estranho, que nos intriga, em nosso sistema particular de categorias e o compara com um paradigma de uma categoria que nós pensamos apropriados (MOSCOVICI, 2000). Neste segundo processo, a ancoragem incorpora conceitos não familiares àqueles que o indivíduo possui certa familiaridade. Representa a integração do novo conceito às crenças, valores e saberes preexistentes, quando ocorre à incorporação do novo conceito passa a ter sentido rede de significações do sujeito. Para Moscovici (1984 apud MAZZOTTI, 2000) ancorar é classificar, é rotular e utilizamos esses processos para nos familiarizar com algo que nos é estranho e conseqüentemente ameaçador. A interação dialética entre objetivação e ancoragem permite compreender a construção de uma representação, seu núcleo figurativo; o sistema de significação dado ao objeto; a interpretação da realidade e de orientação de comportamentos, o que permiti compreender como os sujeitos se posicionam diante de determinado objeto. Sob essa ótica, nosso estudo apresenta entre seus objetivos identificar as imagens e os sentidos que correspondem às objetivações e ancoragens que sustentam as motivações dos professores para permanecer na docência Delineamento da pesquisa
28963 O instrumento de coleta de informações utilizado foi a entrevista de aprofundamento com os 17 docentes voluntários que lecionam em escolas públicas e particulares do ensino fundamental de 6ª ao 9ª ano do município de Belém-Pa. Com base no referencial teóricometodológico da abordagem processual, este estudo requer uma abordagem metodológica que prima pela compreensão do fenômeno investigado. Desse modo, este estudo tem como base a pesquisa qualitativa, esta abordagem metodológica tem correspondido às situações também complexas dos objetos de estudo das representações sociais. Apresentaremos a seguir os resultados das análises parciais do estudo sobre as motivações de professores do ensino fundamental para a permanência na profissão docente. Discussão dos resultados Os professores do ensino fundamental, sujeitos de nossa pesquisa, sinalizam que suas motivações são as seguintes: estabilidade no emprego e o salário; satisfação pelo desenvolvimento pessoal e profissional do aluno; amor pelo trabalho; formação de professor e; missão para educar. Na figura 1 relacionamos as temáticas e subtemáticas das unidades de sentidos das respostas sobre as Motivações para permanecer na docência: Figura 1- Agrupamento das Temáticas e Subtemáticas sobre a Motivação para permanecer na docência TEMÁTICAS SUBTEMÁTICAS 1. Estabilidade no Emprego e Salário - Prioridade - Garantia do sustento e necessidades - Comodismo - Responsabilidade 2. Satisfação pelo desenvolvimento pessoal e profissional do aluno. - Relação de afeto dos alunos - Formação pela educação - Vontade de aprender do aluno 3. Amor pelo trabalho - Satisfação pelo que faz - Gosta de ser professor (a) 4. Formação do Professor - Mudança de nível acadêmico ( superior) - Mudar de profissão 5. Missão para educar - Perseverança - Missão possível - Comprometimento social - Espiritual Fonte: Dados organizados pelos autores, 2015. Esses resultados remetem a discussão anteriormente feita, sobre a satisfação com o exercício de seu trabalho. As motivações intrínsecas estão associadas às seguintes temáticas:
28964 satisfação pelo desenvolvimento pessoal e profissional do aluno; amor pelo trabalho e; missão para educar. As subtemáticas traduzem as unidades de sentidos das respostas dos professores, estes afirmam que se motivam quando se satisfazem nas atividades que desenvolvem; se sentem responsáveis pela educação dos alunos; gostam de serem professores; é uma profissão que exige perseverança, comprometimento social. De acordo com os resultados da pesquisa, dentre as motivações extrínsecas para permanecer na docência, emergiram duas unidades de sentido. A primeira foi sobre a formação do aluno, ancorada pela seguinte fala:... Hoje, sobretudo, o fato de me sentir muito responsável pela formação particular de cada um dos meus alunos... (Professor 7). Para Boas et. al, (2008), a motivação é um processo complexo que influencia diretamente o ensinar docente e o aprender de cada discente, que se revela em situações cotidianas em cada instituição educativa, numa heterogeneidade de relações e contextualizações. Diante das afirmativas supracitadas, vimos que a motivação é um processo complexo e que influencia no ensinar e aprender. De acordo com a unidade de sentido do sujeito da pesquisa, a formação vai além dos conteúdos curriculares, o que nos possibilita compreender que este professor é motivado pelo próprio desafio, pois necessita além das habilidades técnicas e didáticas, das interpessoais, o que poderá potencializar as interações e o saber para lidar com as subjetividades de cada educando em contextos e escolas diferentes. Considerando os desafios e enfrentamentos cotidianos do professor, destacamos a relevância da formação do professor que possibilitará conhecer e desenvolver as habilidades necessárias para a atuação profissional e ascensão na carreira. Em linhas abaixo destacaremos as unidades de sentidos que originaram a temática formação de professor e as subtemáticas mudança de nível acadêmico para o superior e mudança de profissão:... A enorme vontade que eu tenho de me qualificar como profissional na área da docência pra atuar com outro público, outra faixa etária, eu ainda me sinto motivada por isso, hoje eu estou aqui, mas amanhã eu pretendo tá trabalhando com outro público, de preferência universitário...... Mas eu vou ser sincera, eu faço concursos para outras áreas, o dia que eu passar eu saio da docência, se eu ganhar mais eu saio... ( Professor 9). Diante da análise destas unidades, foi possível compreender que uma das motivações para permanecer na profissão docente ancora-se na possibilidade de se qualificar como
28965 docente, esta unidade de sentido possui relação com a formação do profissional, que muitas vezes foi formado em uma área do conhecimento específica, no entanto não possui a formação docente, e em outras situações, mesmo tendo a formação docente, pode sentir a necessidade da formação técnica específica, de acordo com a atividade curricular que for ministrar e ainda a necessidade do conhecimento pedagógico-didático. Estas questões nos remetem as possíveis lacunas da formação docente, que apontam para a importância e necessidade da formação continuada. Nesta perspectiva, Bandeira (2008), ao fazer uma revisão da literatura sobre a formação de professores, seja em artigos publicados em revistas especializadas, seja em obras recomendadas, a questão da formação continuada tem sido enfatizada com maior preocupação. Manifesta-se, nesse contexto, como temáticas privilegiadas, as discussões e investigações sobre a formação de professores reflexivos, de professores autônomos e de pesquisadores. Enquanto que Saviani (2009), descreve que na história da formação de professores constatou-se que há dois modelos, o primeiro denominado de conteúdos culturais-cognitivos, em que a formação do professor se esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que irá lecionar, este modelo predominou nas universidades e demais instituições de ensino superior que se encarregam da formação dos professores secundários. O segundo modelo chamado de pedagógico-didático, contrapõe-se ao anterior, este considera que a formação do professor propriamente dita só se completa com o efetivo preparo pedagógico didático, tendeu a prevalecer nas Escolas Normais, ou seja, na formação dos professores primários. Segundo o autor supracitado, é a luta entre dois modelos diferentes de formação. De um lado está o modelo para o qual a formação de professores propriamente dita se esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que o professor irá lecionar. Considera-se que a formação pedagógico-didática virá em decorrência do domínio dos conteúdos do conhecimento logicamente organizado, sendo adquirida na própria prática docente ou mediante mecanismos do tipo treinamento em serviço (SAVIANI, 2009). A esse modelo se contrapõe aquele segundo o qual a formação de professores só se completa com o efetivo preparo pedagógico-didático. Em consequência, além da cultura geral
28966 e da formação específica na área de conhecimento correspondente, a instituição formadora deverá assegurar, de forma deliberada e sistemática por meio da organização curricular, a preparação pedagógico-didática, sem a qual não estará, em sentido próprio, formando professores. Quanto a mudança de publico para se trabalhar com o ensino superior e o fato de em algum momento, o sujeito da pesquisa, ter pensado em fazer concurso para outra área, remete a insatisfação do profissional com a sua prática cotidiana, que envolve diversas questões, que além a qualificação envolve a valorização profissional, baixos salários, deficientes condições de trabalho e políticas educacionais inadequadas para o perfil social. No que se relaciona as questões supramencionadas, Bandeira (2008) afirma que pensar em educação pressupõe pensar a formação docente e a prática pedagógica com qualidade. Para tanto se faz necessário entender a formação do professor para o desenvolvimento dos saberes docentes, o que exige qualificação, valorização profissional e políticas adequadas, considerando o lócus de trabalho do professor. Nesta perspectiva, o educador Freire (1996) já se referiu à formação como um fazer permanente que se refaz constantemente na ação. Para ele a formação não se dá por mera acumulação de conhecimentos, mas constitui uma conquista tecida com muitas ajudas: dos livros, mestres, das aulas, das conversas entre professores, da internet, dentre outros. A reflexão do autor acima mencionado nos remete as diversas necessidades e possibilidades de ação e movimentos de mudança do cenário atual, que implica não só no comprometimento e vontade do profissional mas sobretudo nas políticas educacionais que possibilitem ao profissional refazer-se constantemente na função docente. Ao refletir sobre a necessidade da mudança do cenário atual tanto da formação quanto da atuação docente, vimos que quanto a motivação para permanecer na profissão docente, outra temática emergente foi a Esperança por mudança e as subtemáticas: mudança espiritual, mudança de valores, mudança de consciência social, atitude humanizada, ancoradas pelos seguintes registros:... Uma coisa é certa, todo mundo é professor porque precisa de um emprego, porque precisa trabalhar, essa é a motivação, mas existe outras questões que também impulsionam uma pessoa a continuar em uma profissão, No meu caso é mudar essa realidade cruel... (Professor 7). Minha motivação se resume em ter esperança e confiar em Deus (Professor 13).
28967 Observa-se que a motivação do profissional para permanecer na docência, além da necessidade do trabalho, consiste na mudança do cenário atual que para este é denominada como uma realidade cruel e a outra são a esperança e confiança em Deus. Para Gadotti (2003), essas mudanças essenciais para a formação inicial e continuada da (o) professora (or) supõem uma nova cultura profissional. O maior desafio desta profissão está na mudança de mentalidade que precisa ocorrer tanto no profissional da educação quanto na sociedade e, principalmente, nos sistemas de ensino. A noção de qualidade precisa mudar profundamente: a competência profissional deve ser medida muito mais pela capacidade do docente estabelecer relações com seus alunos e seus pares, pelo exercício da liderança profissional e pela atuação comunitária, do que na sua capacidade de passar conteúdos. Abaixo outra unidade de registro que remete as necessidades de mudanças: Eu não acredito em dias melhores e em futuro da profissão sem que as mudanças aconteçam na mentalidade das pessoas. Você vê professor sendo esfaqueado por aluno, levando murro. Isso é uma situação inaceitável. Governantes chamando professor de vagabundo e eles não trabalham nem um quarto do que a gente trabalha... (Professor 16). Diante desta unidade de sentido, Gatti et al (2011) afirma que, embora seja reconhecida a importância da classe docente para a oferta de uma educação de qualidade, a formação inicial e continuada, os planos de carreira, as condições de trabalho e a valorização desses profissionais, entre outros aspectos, ainda são desafios para as políticas educacionais no Brasil. Ainda segundo a autora, o que se observa é que as condições de trabalho, as perspectivas de carreira e os salários não são atraentes nem tampouco oferecem algum reconhecimento real. Considerações Finais Diante das análises deste estudo, constatamos que, a motivação para a permanência na docência ainda, perdura a imagem do trabalho docente como uma missão que exige perseverança, comprometimento social, atrelado à ideia de vocação sacerdotal. Contudo, apesar de referirem satisfação e amor pelo trabalho se ressentem da falta de valorização da profissão e alguns professores admitem que a questão salarial é a prioridade para a permanência na profissão de docente. Esses professores permanecem na docência atrelada à
28968 estabilidade financeira e garantia de sustento de suas necessidades, mesmo reconhecendo que o salário que recebem não é condizente e nem valoriza o trabalho que desenvolvem. Assim, nas falas dos professores, participantes da pesquisa e a partir dos estudos que ela proporcionou, podemos afirmar que a imagens em torno da profissão docente como uma missão sustenta a motivação pelo trabalho docente, mesmo cotidianamente vivendo nas condições concretas de trabalho de modo precário. Ao fim deste estudo, sugerimos a necessidade de outras pesquisas que se debrucem sobre a temática, de modo a analisar a reificação dessas representações sociais em torno do trabalho docente. Que possam contribuir nas discussões do processo de formação de professores. REFERÊNCIAS ALVES, Patrícia I. B. Satisfação, insatisfação no trabalho dos professores do 1º. Ciclo do ensino básico. Estudo do Concelho de Caldas da Rainha. Dissertação de Mestrado em Supervisão Pedagógica. Universidade Aberta. Lisboa, Portugal, 2010. ALVES-MAZZOTTI, A. J. A abordagem estrutural das representações sociais. Psicologia da Educação (Impresso), São Paulo, v. 14/15, p. 17-37, 2003. BANCHS,M. A. Representaciones sociales em proceso: su análisis a través de grupos focales. In A. S. P. Moreira, B. V. Camargo, J. C. Jesuíno & S. M. Nóbrega (Orgs.). Perspectivas teórico-metodológicas em representações sociais. (pp. 401-423). João Pessoa: UFPB, 2005. Educação e Tecnologia, Curitiba, v. 1, p.88-96, 1997. BANDEIRA, Hilda Maria. Prática pedagógica nos anos iniciais de escolarização: o diário Como instrumento de reflexão. 2008. 155 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação da Fundação Universidade Federal do Piauí, UFPI, 2008. BÔAS et. al. Márcia. A Motivação na Docência. Faculdade de Educação. Programa de Pós- Graduação em Educação PUCRS, 2008. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (coleção Leitura) GADOTTI, Moacir. Saber aprender: um olhar sobre Paulo Freire e as perspectivas atuais da educação. In: LINHARES, Célia; TRINDADE, Maria. Compartilhando o mundo com Paulo Freire. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2003. GATTI et all, Bernardete. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011.
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