Ivan Luiz Novaes Tânia Maria Hetkowski (orgs). GESTÃO, TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO: construindo redes sociais

1 Ivan Luiz Novaes Tânia Maria Hetkowski (orgs). GESTÃO, TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO: construindo redes sociais 1

2 Ivan Luiz Novaes Tânia Maria Hetkowski (orgs). GESTÃO, TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO: construindo redes sociais 1ª Edição 2

3 HETKOWSKI, Tânia Maria, NOVAES, Ivan Luiz (orgs). Gestão, Tecnologias e Educação: Construindo Redes Sociais. ISB : 978-85-7887-118-5 1) Educação; 2) Gestão; 3) Tecnologias; 4) Redes Sociais. 3

158 SECO D LIFE: CO TEXTUALIZAÇÃO E I SERÇÃO SOCIAL DO E SI O DA I FORMÁTICA Leonel Morgado Introdução a abstracção e isolamento da informática A informática, enquanto área de formação no ensino superior, é uma disciplina técnica: lida com objectos considerados técnicos (computadores, periféricos e equipamentos de comunicações), com produtos considerados técnicos (programas de vários géneros), e com profissionais considerados técnicos, a que geralmente se chama informáticos, como se fosse essa a sua essência, algo entre o humano e a máquina. Mas excepto quando focada nos equipamentos físicos (o hardware ), é uma técnica que não vê grande parte daquilo em que se centra e mesmo nos equipamentos físicos, apenas uma parcela mínima do que se passa é visível. Neste aspecto, é uma disciplina profundamente abstracta para os alunos que sobre ela se debruçam. Técnica e real na base e nos resultados, mas não nos meios. Um programa como o processador de texto onde escrevo não é estudado como um desenho, um mecanismo, um aspecto, um objectivo imediato: é um resultado ulterior de estruturas de dados, protocolos de comunicações, algoritmos, classes de objectos, normas de codificação e registo, mil e uma formas de aquisição de dados, reacção a problemas, tratamento de ocorrências inesperadas, palpites e estudos de comportamento humano, estimativas de desempenho das máquinas e dos sistemas operativos. Pura e simplesmente, o nível das funcionalidades a que todos acedemos, ainda que aprofundado às técnicas menos comuns, que só uma parcela dos utilizadores conhece e uma menor utiliza, está a níveis estratosféricos de distância da base, das ordens informáticas que os tornam reais, do equipamento que torna real um processador de texto aos nossos olhos sobre a base física dos circuitos integrados, teclado plástico e condutores metálicos, como a nossa consciência se torna real sobre a base física dos neurónios, impulsos eléctricos e intercâmbios químicos intra-celulares do nosso corpo (FODOR, 1981). 158

159 Para o aluno de informática do ensino superior, a aprendizagem é plena de conceitos que muitos não sabem quando utilizarão, nem sequer se alguma vez utilizarão. É muito frequentemente mais um caso da educação bancária criticada por Paulo Freire (1997): aprender a fazer de raiz algoritmos de ordenação que estão disponíveis, prontos a usar, na maior parte dos sistemas de desenvolvimento de código profissionais, por nalguns sistemas poderem não estar disponíveis ou por outros algoritmos serem demasiado complexos para alunos iniciantes; aprender conceitos estruturais de redes informáticas por um dia poderem ter de se adaptar a novos conceitos de redes, que surgirão explicados na literatura técnica assumindo os conceitos actuais como cultura geral informática; aprender as formas de escalonamento que o sistema operativo usa para fazer correr um processo/programa um bocadinho de cada vez, não porque um dia o aluno vá programar um sistema operativo (pode acontecer, mas a uma percentagem mínima de alunos), mas sim para o dia em que possa ter de ter esse comportamento interno em conta quanto tenta deslindar as causas de um comportamento anómalo de um sistema ou um erro de funcionamento de uma aplicação que só possa ser atribuível a factores externos; e a lista poderia continuar, atravessando transversalmente e esventrando os currículos e conceitos. Do ponto de vista de quem o pratica, o estudo da informática é geralmente solitário: o informático trabalha sozinho, mesmo em equipa. Os trabalhos em grupo são mais frequentemente o fruto de uma divisão de tarefas do que de verdadeira colaboração (WAITE et al., 2004). Isto apesar dos bons resultados obtidos em ambiente profissional de práticas como a programação aos pares, que não encontram contudo apoio generalizado nem na prática profissional, nem na prática pedagógica académica (WILLIAMS et al., 2000). Trata-se de um perfil de exclusão social que geralmente atinge as áreas científicas e tecnológicas em geral, o que afecta a percepção da relevância a nível social e pessoal (KELLY, 1998). E se o produto final de muitos técnicos pode ser apresentado em comunidade, explicado, anunciado em suma, ser alvo de orgulho pessoal e auto-valorização já o produto final da informática, quando não se trata de algo visual como uma aplicação a funcionar ou magia visual de séries televisivas, geralmente não pode ser apresentado a não informáticos, apenas explicado ou tentado explicar. Atente-se, neste particular, como todas as operações de buscas em bases de dados, quando apresentadas em séries televisivas ou no grande ecrã, são acompanhadas de pirotecnia visual, em contraste com 159

160 a experiência do dia-a-dia, que oscila apenas entre os sucintos apelos à espera e as barras de evolução ou as emocionantes ampulhetas giratórias; isto, mesmo em aplicações de carácter lúdico, de que se poderia esperar maior investimento visual. Durante os últimos 2 anos, desenvolvi na UTAD vários esforços de utilização do mundo virtual Second Life, de forma exploratória, visando contribuir para atenuar ou ultrapassar estes problemas, quer em disciplinas que coordenei, quer acompanhando o trabalho doutoral de Micaela Esteves, que a partir de Leiria, onde lecciona no Instituto Politécnico (IPLeiria), orientou trabalhos de programação em Second Life, com grupos de alunos situados fisicamente em Vila Real. Estes esforços permitem conhecer características deste meio em contextos de ensino presencial e à distância, tendo surgido diversos aspectos não previstos pelos investigadores, bom indicador de existência de matéria nova a investigar. Contudo torna-se necessário expor os princípios educativos que estão subjacentes a esta reflexão, o que faço nas próximas secções. O abstracto e o concreto, dois extremos interligados Um tema de fundo que informa as actividades realizadas é a perspectiva pela qual se encararam os conceitos abstractos de informática concretamente, conceitos de programação de computadores durante os últimos dois anos, nos ensaios e experiência realizados. Poderia pensar-se que a utilização de um ambiente tridimensional rico em aspectos visuais e de interacção visasse uma tentativa comum de transpor os conceitos abstractos para variantes concretas, através de metáforas visuais. Não foi esta a abordagem seguida, pois tais abordagens noutros contextos têm vindo a proporcionar resultados ambivalentes, não sendo adquirido que a animação de algoritmos proporcione uma melhor ou mais profunda compreensão do mesmo ou não seja mesmo prejudicial (PARKER & MITCHELL, 2006). O ponto de partida usado seguiu uma abordagem diferente, inspirada numa visão de continuidade entre o abstracto e o concreto como extremos da mesma realidade, não como conceitos opostos. Trata-se de uma perspectiva proposta por Uriel Wilensky, que partindo do conceito de objectos físicos como entidades concretas e ideias intangíveis como entidades abstractas os desmonta, demonstrando que objectos físicos podem ser 160

161 conceitos abstractos e que ideias intangíveis podem ter uma consistência concreta (WILENSKY, 1991; id., 1993, p. 52-71). Esta caneta que estou agora a usar, fabricada pela Papermate, que é preta, tem uma tampa cujo comprimento é cerca de um sexto do corpo e onde vejo marcas de dentadas, é muito mais concreta do que uma simples "caneta" ou mesmo uma "caneta Papermate". Estas descrições da minha caneta vão aumentando em nível de abstracção, sendo possível ainda abstraí-la mais avançando para os conceitos de "instrumento de escrita" e "ferramenta de comunicação". (WILENSKY, 1991). A proposta de Wilensky é de uma noção relativa do que é ou não ser concreto, a partir desta noção simples: a concretude, como no exemplo supra citado de caneta, caneta Papermate, instrumento de escrita e ferramenta de comunicação, pode ser vista como relativa ao número de objectos físicos a que um destes epítetos se aplique; mas esta associação entre epítetos e objectos é ditada pela cultura e perspectiva dos indivíduos. Cada indivíduo pode fatiar conceptualmente a realidade de formas próprias, gerando a sua própria ontologia do mundo, seja usando nomes diferentes para diferentes tipos de neve, tornando assim o conceito neve uma generalização, seja indo a extremos como considerar a visão que um vírus ou extraterrestre teria de um objecto aparentemente tão concreto como uma cadeira. Seguindo esta perspectiva, a concretude de um objecto não é uma propriedade dos objectos, mas da relação de cada pessoa com cada objecto. Consequentemente, também as ideias intangíveis, não físicas, se podem tornar concretas (ou, mantendo a visão de continuidade de Wilensky, mais concretas do que abstractas), por o impacte destas no raciocínio depender não das ideias em si, mas da relação pessoal de cada indivíduo com elas. Desta forma cada conceito pode ser abstracto para algumas pessoas, mas concreto para outras, mesmo aspectos tão imateriais como conceitos matemáticos ou de informática avançada. Uma consequência final destes aspectos é que, do ponto de vista de um indivíduo, na sua maior parte os conceitos começam por ser abstractos. À medida que esse indivíduo adquire mais métodos de interacção com um conceito, esse conceito vai-se tornando cada vez mais concreto. Assim, os conceitos mais avançados para cada pessoa são abstractos, mas não devido a características de abstracção que lhes sejam inerentes: pelo contrário, eles são abstractos para essa pessoa porque ela ainda não os conseguiu tornar concretos. 161

162 Cultura e sociedade na aprendizagem: a teoria dos sistemas ecológicos Mas se a noção de continuidade entre abstracção e concretude, exposta na secção anterior, nos pode ajudar a planificar abordagens de ensino-aprendizagem dos conceitos informáticos tradicionalmente mais abstractos, não abarca os aspectos sócio-culturais da aprendizagem desses conceitos, tal como apresentados na introdução deste texto. E dado que alguns dos aspectos mais interessantes destes dois anos de trabalho educativo no mundo virtual Second Life advieram precisamente dessa área, torna-se necessário expor ainda a perspectiva pela qual considero que estes podem e devem ser interpretados e analisados, nomeadamente, a teoria dos sistemas ecológicos proposta pelo investigador de origem russa Urie Bronfenbrenner. Este autor centra-se no desenvolvimento do ser humano, enquanto alteração duradoura na forma pela qual uma pessoa percepciona e lida com o ambiente que a rodeia (BRONFENBRENNER, 1979, p. 3), onde se utiliza um conceito de ambiente bastante abrangente, como irei explicar. Antes, note-se num elemento-chave desta afirmação: a ênfase dada à percepção pessoal do ambiente, não em eventuais características objectivas do mesmo. Trata-se de um conceito com semelhanças à continuidade entre abstracção e concretude, exposta na secção anterior. A partir desta noção inicial, Bronfenbrenner expandiu os aspectos e alcance do que constitui, neste particular, uma realidade relevante. A sua noção de ambiente vai além da mera situação presencial, da história quase imediata de uma pessoa e respectivo comportamento. A noção de ambiente que propõe inclui aspectos mais amplos. Desde logo, as relações entre várias situações onde uma pessoa é participante activa (por ex., a casa, a sala de aula ou local de trabalho). Mais ainda, locais onde a pessoa em análise não é sequer um participante activo e não está presente, não esteve presente ou possivelmente nunca esteve, mas onde têm lugar acontecimentos que afectam ou são afectados pelo que está a ocorrer nos locais onde se pode encontrar essa pessoa (id., 1979, p. 25). Por fim, é também tida em conta a relevância das influências globais em todos estes sistemas ambientais, como sejam as influências de culturas e subculturas, ou das relações sociais, aquilo a que chama coerências na forma e conteúdo dos sistemas de baixo nível (...), que existam ou possam existir, ao nível da cultura ou subcultura como um todo, juntamente com algum sistema de crença ou ideologia subjacente a 162

163 essas coerências (id., p. 26). O ambiente de Bronfenbrenner é, pois, esta globalidade hierarquizada. O impacte desta perspectiva sobre a prática educativa não se limita ao nível pedagógico-curricular, mas estende-se às políticas institucionais. Tal constatação deriva da da perspectiva de Bronfenbrenner sobre o que constitui um impacte ambiental no desenvolvimento: (...) uma abordagem ecológica ( ) requer uma reorientação da visão convencional acerca da relação adequada entre a ciência e as políticas públicas. (...) o que é necessário ( ) não é uma mera relação de complementaridade, mas sim a sua integração funcional (id., p. 8). Aspectos que não se podem (ou não se devem) ignorar nas actividades educativas realizadas no mundo virtual Second Life, como explicarei mais adiante. O metáfora, método de concretização Regressando à informática, as ideias apresentadas apontam para a noção de que os conceitos informáticos, mesmo os mais abstractos se podem tornar concretos para cada aluno, e que a sua percepção requer atenção às características ambientais em que tal processo ocorre. Por exemplo, a programação de computadores pode tornar-se concreta para o programador se o sistema de programação e o ambiente sócio-cultural que o rodeia fornecerem ao utilizador muitas formas de se ligar aos conceitos. Estas formas de ligação podem ser vistas como elementos do contexto da programação, ou, efectivamente, do contexto geral das actividades humanas. Uma técnica importante a este nível é a utilização de metáforas e analogias. Através delas, as pessoas conseguem ligar-se a áreas e conceitos novos, comparando-os e ligando-as a áreas ou conceitos com que estejam familiarizadas. Neste particular, tais ligações não são uma propriedade de qualquer metáfora: têm de ser criadas pela pessoa que usa a metáfora, seja de raiz, seja adaptando uma metáfora de outrem uma noção que pode ajudar a explicar a ausência de resultados significativos em experiências que comparam a usabilidade de sistemas de programação perante a presença ou ausência de metáforas (BLACKWELL & GREEN, 1999). Uma maneira diferente de olhar para esta questão é ver as ligações entre conceitos como sendo, em si mesmas, a própria metáfora. Isto pode começar por parecer ser confuso, caso se tenha em consideração apenas as metáforas no sentido clássico. 163

164 Tradicionalmente, uma metáfora era considerada uma mera técnica de estilo da linguagem: o emprego de uma palavra fora do sentido convencional. Por exemplo, a expressão frequente o processador é o cérebro do computador é uma metáfora clássica: como se considera que só há cérebros em organismos vivos, a utilização daquela palavra na frase pretende veicular a ideia de que o processador controla o computador da mesma forma que o cérebro controla o corpo. Mas a visão moderna conhecida como teoria contemporânea da metáfora (LAKOFF, 1992), vê a metáfora como uma ligação muito mais profunda entre elementos do que uma mera comparação elegante. A metáfora passa a ser uma perspectiva, um mapeamento entre domínios distintos, a ponto de por vezes a pessoa que a usa nem se aperceber de que está a empregar uma metáfora. Neste sentido, na sua maior parte o pensamento humano é metafórico. A metáfora passa a ser uma ferramenta básica da cognição, não um artifício linguístico (TRAVERS, 1996, p. 31). A noção geral aqui apresentada é que as metáforas, concebidas como modelos, não são apenas situações excepcionais usadas para clarificar um aspecto: são um elemento essencial da interpretação que cada pessoa faz do mundo. E embora alguns pensamentos sejam claramente metafóricos, noutros casos tão não é assim tão óbvio (LAKOFF, 1992, p. 212) Na mesma linha, as metáforas estão no cerne da informática. Como exemplos comuns, tem-se a actividade do computador como movimento espacial ( o processo está bloqueado ; o programa está a correr ) e a memória, geralmente concebida como espaço ( recolha de lixo, partição, compactação ). Estes exemplos de metáforas tornam-se tão prevalentes que se deixa de pensar nelas como tal. É frequente designá-las como metáforas mortas. Mas embora esta classificação seja aceitável no sentido clássico, é contestável à luz do conceito de metáfora de Lakoff aqui apresentado, da metáfora como mapeamento entre domínios conceptuais. Por este motivo alguns autores avançaram com a proposta de que este conceito passasse a ter o nome de metáforas transparentes (TRAVERS, 1996) ou metáforas adormecidas (VEALE, 1995). Não pretendo aqui ignorar críticas existentes ao conceito do pensamento metafórico aplicado à ciência (especificamente, à informática enquanto ciência de computadores). O famoso cientista informático Edsger Dijkstra tornou pública de forma 164

165 clara a sua posição de ser necessário abandonar as metáforas para interpretar novidades radicais (DIJKSTRA, 1989, p. 1398). Minha percepção é de que visões negativas da metáfora, como a de Dijkstra, são completamente coerente com o conteúdo desta secção. Referem-se ao emprego intencional de metáforas como ferramentas para compreensão de conceitos novos. Mas como aqui expliquei, o pensamento e linguagem humanos estão recheados de metáforas mortas/transparentes, que adquiriram profundamente o significado a que ficaram associadas num campo novo, a tal ponto que nem sequer são normalmente consideradas metáforas. Outro contributo para compreender a natureza quixotesca de qualquer tentativa para evitar completamente a metáfora também pode ser extraído da apresentação efectuada na secção anterior acerca da natureza do ser abstracto ou concreto. A noção de que cada indivíduo desenvolve a sua própria ontologia ou visão sobre o mundo implica que a comunicação entre dois indivíduos não pode ser alcançada sem uma conversão entre as ontologias distintas de ambos. Tal conversão só faz sentido incorporando os conhecimentos/informações novos na ontologia pessoal presente de cada indivíduo, e por consequência adquirindo uma propriedade metafórica neste processo. ( ) o formalismo não oferece verdadeiramente uma fuga à metáfora, por dois motivos distintos. Em primeiro lugar, até a matemática formal está recheada de termos e conceitos metafóricos, como as noções de declive de uma função (metáfora física) ou de bom comportamento (metáfora animada). Em segundo lugar, muito poucos matemáticos declararia que o uso de métodos formais os livraria da necessidade de utilizar a imaginação! (TRAVERS, 1996, p. 37). Por forma a resumir esta reflexão sobre abstracção, concretude e metáforas, apresento aqui uma consolidação destas ideias, associando-as aos conceitos avançados de informática: nenhum conceito informático é completamente formal/abstracto nem concreto, situando-se antes algures num espaço contínuo entre estes extremos, sendo o local exacto dependente da relação entre o informático e o conceito; consequentemente as capacidades de um conceito informático não estão ligadas a características hipotéticas de abstracção ou concretude, visto que 165

166 estas dependem da riqueza de ligações entre o conceito informático e o informático; a criação de riqueza nas ligações entre um conceito informático e o informático é um processo metafórico de mapeamento entre os elementos do conceito e os elementos conceptuais do informático; este processo metafórico é estimulado ou reprimido pelas propriedades do próprio conceito, mas também globalmente pelo ambiente (contexto e historial técnico-sociais) em que o conceito é apresentado ao informático e por ele ou ela usado. Segundo esta visão, para o ensino da informática NÃO é necessário tornar os conceitos informáticos mais simples, mais reduzidos, nem menos abragentes, mas sim conceber formas de apoiar o mapeamento metafórico entre os conceitos informáticos e as perspectivas habituais dos alunos. Serem mais simples, mais reduzidos ou menos abrangentes podem ser aspectos importantes nalgumas destas formas, mas não são aspectos determinantes nem obrigatórios. Não se julge, assim, que o recurso ao Second Life pretenda de alguma forma simplesmente, abonecar ou simplificar os conceitos: pelo contrário, pretende aprofundar a compreensão que cada aluno atinge, através do enriquecimento das ligações conceptuais e do ambiente. O mundo virtual Second Life Os mundos virtuais multi-utilizador estão num crescendo de utilização, sendo já utilizados mundialmente por milhões de utilizadores (WOODCOCK, 2008). A ideia de introduzir uma pessoa num mundo ou ambiente gerado por computador foi proposta originalmente por Ivan Sutherland em 1965 e implementada em 1968 através de um sistema de visão esteroscópia para aplicação na cabeça do utilizador (SUTHERLAND, 1968). Desde então vários sistemas foram desenvolvidos para disponibilizar mundos ou ambientes virtuais, mas interessa aqui atender especialmente aos que são concebidos para suportar acesso simultâneo e síncrono de vários utilizadores, que lhes permitem partilhar o mesmo espaço virtual e os mesmos objectos virtuais. Neste tipo de mundos, 166

167 quaisquer modificações efectuadas ao espaço virtual por um utilizador reflectem-se automaticamente na experiência vivenciada pelos demais. Nos primórdios do género durante as décadas de 70 e de 80 do séc. XX, receberam particular atenção os ambientes textuais de jogos de aventuras de fantasia, conhecidos como masmorras multi-utilizador ou MUD, Multi-User Dungeon (KOSTER, 2000), mas a banalização do acesso gratuito em banda larga à Internet, de equipamento informático com elevadas potencialidades gráficas e de dificuldades por parte de várias empresas na protecção da propriedade intelectual do software lúdico, levou a que durante a última década surgissem variados jogos que se desenrolam inteiramente na rede, frequentemente em ambientes tridimensionais, como sejam o World of Warcraft ou o EverQuest, entre outros (TAYLOR, 2007). A natureza multi-utilizador destes jogos, a frequente necessidade de coordenação de estratégias e o facto de serem ambientes persistentes, ou seja, que não são gerados especificamente para uma sessão de jogo, mas antes mantidos em funcionamento e evoluindo permanentemente ao longo do tempo pela intervenção dos jogadores on-line, tudo foram factores que levaram a que a conversação e socialização entre jogadores se tornassem uma parte muito activa da actividade destes (DUCHENEAUT & MOORE, 2004). Alguns mundos virtuais optaram claramente por se centrarem nesta vertente de socialização e conversação entre utilizadores. E digo utilizadores, não jogadores, por entender que já não se tratam de jogos, no sentido em que não oferecem objectivos nem outros elementos de suporte a jogos: não têm pontos, não têm vidas, não têm níveis, não têm missões. Tem, fundamentalmente, um espaço persistente que pode ser povoado pelos utilizadores que a eles acedem. São exemplos destes mundos virtuais de socialização: Second Life, Activeworlds, There, Club Penguin, Habbo Hotel, entre outros (VirtualWorldsNews.com, 2007). Mas estes mundos são mais do que meros ambientes de chat tridimensional: os utilizadores, representados por bonecos tridimensionais que controlam (avatares), podem interagir com objectos e outro tipo de elementos presentes no mundo, organizam eventos, associações, actividades diversas. Estas acções podem ser de natureza imersiva, ou seja, cujo significado se esgota dentro do mundo virtual, mas podem igualmente ser 167

168 aumentativas, ou seja, terem impacte na vida real dos utilizadores, utilizando o mundo virtual como ferramenta de comunicação e expressão (LLEWELYN, 2008). Por este motivo, estes espaços têm sido alvo da atenção de várias organizações, que optaram por criar presenças instituicionais nos mundos virtuais, por motivos diversos: divulgação da imagem organizacional; contacto com potenciais clientes; canal de venda de produtos e serviços; ferramenta de colaboração interna ou com parceiros; aquisição de saber fazer sobre o meio (BARNES, 2007). No entanto geralmente as actividades dos utilizadores são apenas de desfrute dos serviços disponibilizados: do serviço básico de comunicação e interacção fornecido pela entidade que concretiza o mundo virtual; e dos serviços disponibilizados por organizações que firmaram contratos de fornecimento de conteúdo para o mundo virtual e dessa forma os fazem chegar aos utilizadores. A criação e disponibilização de conteúdo pelos próprios utilizadores é, normalmente, bastante restrita, limitando-se geralmente à selecção de opções previamente definidas para personalização de avatares ou de espaços e não sendo uma verdadeira capacidade para criação de conteúdo (nalguns sistemas para crianças, como o ToonTown ou o mundo virtual da Barbie, até mesmo a conversação só pode ser efectuada a partir de pedaços de frases pré-definidos). Há sistemas que possibilitam a criação de conteúdo por qualquer utilizador, mas implicam a instalação de um servidor específico por parte de quem desejar disponibilizar tal serviço. Consequentemente, estes sistemas destinam-se a pequenos grupos de utilizadores, já que a ampliação do serviço a grandes grupos se depara com dois obstáculos de monta: em primeiro lugar, a necessidade de instalar e gerir um sistema técnico que consiga suportar um grande número de utilizadores, potencialmente em simultâneo; em segundo lugar, a necessidade de angariar os próprios utilizadores. Tal situação pode ser utilizada em ambientes de ensino, mas nesta situação não estamos a tirar partido das potencialidades culturais e sociais dos mundos virtuais abertos, tão relevantes para a aprendizagem, como se discutiu na secção anterior sobre o pensamento de Bronfenbrenner, e como se exporá mais adiante, na experiência adquirida. O Second Life é uma excepção assinalável, por combinar várias vertentes: um mundo virtual que suporta grandes números de utilizadores em simultâneo (concorrência média por hora, em Junho de 2008: 44.234 utilizadores/hora Linden 168

169 Lab, 2008); um serviço de hospedagem de conteúdo virtual em grande escala (área de terreno virtual em Junho de 2008: 1.577 km 2 - id.); ferramentas técnicas e jurídicas que permitem a qualquer utilizador efectivamente criar conteúdo tridimensional com comportamento programável (e não apenas seleccionar de entre conteúdo préseleccionado); uma micro-moeda e as ferramentas técnicas e jurídicas para permitir a compra e venda de serviços e bens virtuais assegurada de forma independente de quem os presta e/ou adquire; e a capacidade de comunicação directa de dados com o exterior por parte dos programas em execução dentro do mundo virtual. Aspectos sociais e culturais relevantes Ao contrário do que se verifica na sociedade física, onde as competências tecnológicas são respeitadas formalmente mas os seus praticantes colocados de certa forma à margem a nível social (como se descreveu na introdução deste texto), na cultura e sociedade actuais do Second Life, verifica-se o oposto: as competências técnicas são prezadas e valorizadas socialmente. A afirmação anterior pode parecer uma reflexão idealista. Não o é, mas tão-só uma constatação, que não afirma um facto definitivo ou permanente, mas se limita a documentar a realidade presente, alicerçando-se num factor específico: a necessidade de identidade. Torna-se necessário explicar que, quando um novo utilizador se regista no Second Life, escolhe o aspecto que terá, de entre um leque restrito de bonecos, o seu avatar. Atendendo ao número médio de utilizadores simultâneos (em Junho, mais 40.000), se estes se restringissem aos bonecos disponibilizados quando do registo, tornar-se-iam dificeis identificar pela aparência a pessoa com quem se interage, já que a repetição visual seria grande. Também perante um desconhecido não se sabe se é um utilizador novo, provável fonte de perguntas morosas, ou um utilizador mais experiente, que vivencia plenamente o espaço virtual. Por este motivo a personalização do avatar utilizado é um aspecto central na identidade de cada utilizador. Um utilizador inexperiente terá um avatar baseado num dos bonecos originais, ou talvez apenas com uma ou outra modificação; um utilizador mais experiente já terá personalizado de forma elaborada o avatar que utiliza, com uma textura bem trabalhada para a pele, cabelos personalizados, roupas, calçado e acessórios elegantes, etc. a disponibilização de 169

170 produtos deste género é, com efeito, uma das áreas de maior actividade no Second Life, quer a nível empresarial, quer promocional. Mas a aparência não é a única forma de distinguir um utilizador experiente de um utilizador inexperiente. Um utilizador inexperiente limita-se a andar ou voar, e nas interacções humanas emprega apenas movimentos do leque restrito disponibilizado de origem: bater palmas, saltar, fazer vénias, etc. Um utilizador experiente terá modificado a forma de andar, individualizando-a; pode reagir com gestos próprios a um momento de conversa; pode apontar para um diapositivo ao fazer uma apresentação; enfim, dispor de uma panóplia de gestos expressivos, que tornem mais rica a interacção social. E muitos outros aspectos de distinção se poderiam apontar. Um utilizador com competências técnicas consegue ter então uma actuação que o destaca e individualiza. Exemplos com complexidade técnica progressiva: pode criar rapidamente uma camisola que celebre a qualificação da selecção nacional para o Campeonato Europeu de Futebol e distribui-la aos amigos; pode produzir uma decoração única para um espaço pessoal, que o torne mais acolhedor; pode criar uma pose ou animação para se exprimir de forma única ou para participar numa peça de teatro ou de bailado; pode adaptar um script (código de programação de computadores) para que um golfinho salte até à altura exacta pretendida, em frente à praia onde passa o tempo, ou para que uma saia tenha bom aspecto quando o avatar feminino que a usa se senta (Llewelyn, 2007); pode, por fim, programar directamente scripts ou soluções informáticas mais elaboradas, para dar resposta às necessidades emergentes de outros utilizadores, desde painéis de controlo de luzes para discotecas a formas de integração com sistemas informáticos exteriores ao Second Life (por ex., Madeira et al., 2008; Pereira, Á. et al., 2008). Dado que os elementos supra referidos são fáceis de distribuir por outros avatares além do criador, as competências técnicas são valorizadas não apenas por individualizarem quem as possui, mas porque torna os detentores dessas competências técnicas nos criadores do mundo: mais do que uma classificação genérica de informáticos, são costureiros, designers, coreógrafos, arquitectos. São, enfim, a panóplia de actividades criativas humanas. 170

171 Actividades de ensino de informática no Second Life As actividades que geraram a reflexão do presente texto iniciaram-se em 2006, tendo vindo desde então a decorrer a três níveis: a) Presencial b) À distância c) Projectos individuais ou de grupo Actividades de ensino presencial Estas actividades decorreram em disciplinas da Licenciatura em Informática da UTAD: Metodologias de Programação III (MP3) 2006/2007 e Laboratório de Informática III (LabIII) 2006/2007 e 2007/2008, e em disciplinas da Licenciatura em Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) da UTAD: MP3 2006/2007 e Laboratório de TIC III (LabIII) 2006/2007. Estas disciplinas visaram a aquisição e desenvolvimento de técnicas de programação por objectos em ambiente Windows e.net. As disciplinas Metodologias de forma mais teórica e aprofundando conceitos específicos aula a aula, as disciplinas Laboratório através do desenvolvimento de um projecto ao longo do semestre, com apoio semanal de docentes. O Second Life foi utilizado nestas disciplinas de forma temática: em 2006/2007, os alunos desenvolviam em poucas horas produtos inteligentes no mundo virtual Second Life, inspirados num possível supermercado do futuro próximo, com a generalização de tecnologia RFID em substituição de códigos de barras. Concretamente produtos que reagiam à presença de um avatar nas proximidades ou ao contacto com um avatar, enviando para um endereço de correio electrónico específico mensagens a dar conta da situação verificada. Depois ao longo de outras aulas ou sessões de laboratório, desenvolveram uma aplicação em ambiente Windows e plataforma.net, para permitir efectuar de forma simplificada uma gestão de marketing: saber quando é que cada produto foi analisado por um potencial cliente, quando é detectou a proximidade de um potencial cliente, a que horas, quais os produtos mais frequentes, etc. 171

172 Em 2008/2009 foi proposta uma situação mais real aos alunos: desenvolver componentes de um sistema de informação para uma loja virtual no Second Life de produtos de merchandising e de divulgação da UTAD e da Associação Académica da UTAD (AAUTAD), em colaboração com o curso de arquitectura de outra universidade portuguesa, que elaboraria a parte arquitectónica da loja. Tratou-se de uma situação real, não simulada: a loja seria erguida no espaço virtual da UTAD (http://slurl.com/secondlife/utopia%20portugal%20vi/51/86/28/), autorizada pela AAUTAD. Como aspectos não reais as vendas seriam a custo zero, dado que ainda não é claro de que forma se deveria registar na contabilidade de uma entidade pública receitas provenientes desta fonte, e os componentes dos alunos seriam apenas protótipos de gestão, não um sistema completo, cujas especificações seriam muito mais vastas do que o exigível para uma disciplina de segundo ano. Mas o local, a exposição pública, os destinatários dos produtos, os dados analisados e processados pelas aplicações dos alunos, tudo isto foi real. Os projectos dos alunos visavam a detecção e registo histórico de clientes presentes na loja, o envio e recepção de encomendas de produção a fornecedores de objectos para venda e o controlo de inventário, vendas e comissões. Em ambos os casos, grupos de dois alunos desenvolviam parte do trabalho autonomamente, nos computadores pessoais, mas semanalmente estavam presentes em aula, com o docente. Acediam ao Second Life se necessário para desenvolver o trabalho ou para gerar dados de teste, mas estavam presencialmente junto do docente. Actividades de ensino à distância Estas actividades decorreram integradas nas seguintes disciplinas da Licenciatura em Informática da UTAD: LabIII 2006/2007, LabI 2007/2008 e LabII 2007/2008 (Esteves et al., 2008). Consistiram no desenvolvimento de projectos de programação totalmente em Second Life, utilizando a linguagem de scripting própria deste mundo. Os projectos foram propostos aos alunos como alternativa a projectos-tipo propostos nas mesmas disciplinas, que pressuponham objectivos técnicos semelhantes mas a desenvolver em plataformas de programação tradicionais. Os alunos trabalharam em grupos de dois, podendo ao longo do semestre desenvolver livremente os projectos no horário e local que acharam mais adequado, mas com orientação docente uma vez por semana, durante duas horas, através do Second 172

173 Life (os professores estavam em Leiria, os alunos em Vila Real, mas quer o trabalho de programação quer a orientação e apoio decorria no interior do mundo virtual). Estas actividades utilizaram conceitos de programação de computadores quer a nível iniciante (LabI), quer a nível médio (LabII, LabIII). Os conceitos foram utilizados na programação de objectos tridimensionais com conteúdos próprios: equipas de robôs que comunicavam entre si, seguiam o dono e lhe obedeciam; bonecos de cães e gatos que reagiam a comandos; pistas ou carris onde andavam carros e comboios cumprindo regras diversas, como ir mostrando o nível de combustível, gastando-o, reabastecendo, evitando colisões, mantendo-se dentro da pista/carris, etc. Não havia um objectivo real ou de aplicação efectivo, mas apenas um espírito de aplicação de conceitos de forma visível. Projectos individuais ou de grupo Estas actividades decorreram em duas situações: integradas nas disciplinas Projecto das licenciaturas em Informática e TIC, e em actividades de estágio profissional de vários alunos de segundo ano no consórcio Beta Technologies, que se dedica ao desenvolvimento de conteúdo, ferramentas e serviços em Second Life (Beta Technologies, 2008). Durante o estágio profissional, os alunos permaneceram em Vila Real (onde continuavam a ter aulas) e desenvolveram as actividades profissionais através do Second Life e de outras ferramentas de trabalho colaborativo (como os documentos partilhados da Google, por exemplo). Neste estágio participaram em actividades diversas empresariais (propostas para clientes, análise de tecnologia nova, desenvolvimento de ferramentas internas, desenvolvimento de um produto). Quanto a disciplina Projecto, vários alunos desenvolveram projectos autonomamente, com orientação docente quando necessário. Alguns desses projectos foram já alvo de publicação (Cardoso et al., 2007; Pereira, A. et al., 2008; Salvado et al., 2008; Lopes et al., 2008; Ribeiro et al., 2008; Pereira, J. et al., 2008), outros não alcançaram esse patamar (MANDELBROT 1, 2008). Embora estes projectos tenham naturezas muito diversas, o facto de praticamente todos terem ligação directa a empresas exteriores a Vila Real (apenas em dois tal não 173

174 sucedeu), sob a forma de co-orientação formal por quadros técnicos ou directores, permitiu observar como decorreu a ligação a esses co-orientadores do meio empresarial, através do Second Life. Os aspectos contextuais, culturais e sociais encontrados Pretendo aqui efectuar uma reflexão sobre aquilo que se constatou, durante as actividades elencadas na secção anterior, relativamente aos aspectos contextuais, culturais e sociais de ensino-aprendizagem com que me deparei. Houve muitos outros dados e aspectos sob análise ou observação, nomeadamente quanto aos problemas práticos de gestão à distância das actividades ou de implementação no dia-a-dia das tarefas, ou ainda de ferramentas e técnicas para simplificar ou facilitar a coordenação entre docentes e alunos. A maior parte destes foi já alvo de publicação anterior (e.g., Esteves et al., 2008), não sendo aqui discutidos. O objectivo desta reflexão é permitir à comunidade científica tomar em consideração as observações e trabalho efectuado, com vista à elaboração de planos de investigação centrados no aproveitamento e exploração mais aprofundada destes aspectos (contextuais, culturais e sociais). Aspectos contextuais O contexto fornecido para as várias actividades visou possibilitar aos alunos o estabelecimento de ligaçãos variadas entre os conceitos e perspectivas por eles já dominados e os conceitos e perspectivas que constituiam os objectivos de aprendizagem, no sentido da progressão de abstracção para concretudo, conforme se descreveu em secção anterior. Num projecto tradicional de ensino de informática, o contexto é fornecido pelo enunciado ou protocolo de projecto, que geralmente define um caso hipotético de aplicação do produto final do projecto. Tal situação foi reproduzida numa das actividades desenvolvidas: ensino à distância na disciplina Laboratório de Informática II (2007/2008). Nesta actividade, os alunos criaram programas de gestão administrativa de uma farmácia: a maioria em ambientes de programação tradicionais, com interface textual (linha de comandos), tendo um pequeno grupo de 8 alunos desenvolveu soluções similares no mundo virtual Second Life. Por similares, entenda-se que não foi 174