HIERARQUIAS E HOMOSSEXUALIDADES DISPUTAS INTRAIDENTITÁRIAS

HIERARQUIAS E HOMOSSEXUALIDADES DISPUTAS INTRAIDENTITÁRIAS Sessão Temática: Educação e relações étnico-raciais, gênero e sexualidade Palavras Chave: hieraquização, gays, lésbicas, homofobia Tipo de Bolsa: Outro Tipo de Bolsa Categoria de Participação: Estudante de Pós-Graduação Autores: Isabella Tymburibá Elian, José Eustáquio de Brito A luta do movimento LGBT (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais) fez com que muitos direitos fossem adquiridos ao longo das últimas décadas. Extremamente plural, constitui um movimento social diferente dos demais, uma vez que o que une seus sujeitos é a orientação sexual e a identidade de gênero divergente à heteronormativa. As diferenças entre os seres humanos, tanto linguística, quanto visual, começaram a ser colocadas em um processo de hierarquização a partir do século XVIII, em que as diferenças de gênero e raciais foram mensuradas em graus de importância e poder (MISKOLCI, 2009). Processos de hierarquização como esses, pautados por múltiplos fatores socioculturais, também ocorrem dentre os sujeitos LGBTT e dentro de seus movimentos sociais. As sexualidades podem ser entendidas e reconhecidas de maneiras diferentes de acordo com a localidade, os padrões culturais, econômicos e sociais. O poder utiliza-se da sexualidade para hierarquizar sujeitos, mantendo sua lógica. Quando se pensa sobre os binarismos heterossexual/homossexual e homem/mulher, as identidades homossexuais e femininas são consideradas inferiores em relação a seus pares (BUTLER, 2000). Segundo Fry (1982, p. 88), a sexualidade masculina possui compreensões diversas no Brasil, que variam entre as classes sociais, os momentos históricos e regiões do país. Essas divergências também podem ser percebidas para outras sexualidades e gêneros. Seu estudo com homossexuais masculinos na década de 60, em Belém do Pará e no Rio de Janeiro descreve um interessante processo de entendimento das sexualidades a partir de quatro fatores: sexo biológico (vagina, pênis e seios), o papel de gênero (feminino ou masculino), o

comportamento sexual (ativo ou passivo, ou seja, aquele que penetra e o que é penetrado) e por último a orientação sexual (homo, bi ou heterossexual). Durante a pesquisa, Fry (1982) revelou que em Belém, na região Norte do Brasil, marcada por um intenso patriarcalismo, os homens, homossexuais que possuíam comportamento sexual ativo, eram considerados homens, como qualquer outro que fosse heterossexual, por praticar o papel do dominador durante a relação sexual e aparentar ser um indivíduo viril e masculino. Por outro lado, haviam as bichas, homens gays que transpareciam em seu comportamento traços afeminados. Quanto maior o grau desse trejeito, maior o seu reconhecimento social como um ser estereotipado. Esses, passivos e submissos durante o ato sexual, estariam nas relações hierárquicas que se estabeleceram, abaixo do seu parceiro homem (FRY, 1982, p. 90 grifos do autor). Pensar essa relação entre dois indivíduos homossexuais e as relações de poder que se estabelecem entre eles, a partir das condutas sociais e sexuais, remete ao entendimento do papel de gênero como um campo de batalha, em que aquele que está mais próximo ao padrão heteronormativo instituído se sobressaia positivamente e tenha o maior reconhecimento social (FRY, 1982). Por mais que sejam dois sujeitos com pênis e homossexuais, as diferenças de gênero entre homens e mulheres servem para pautar o entendimento deles como homens ou bichas dentro da sociedade. Ainda que homossexuais, eles são compreendidos na mesma lógica heterossexual hierárquica em que os homens estão em posição superior às mulheres. Sendo assim, o sujeito gay que tiver um comportamento voltado para o feminino será visto como mulher nesta hierarquia (FRY, 1982). O estudo realizado no Rio de Janeiro apontou que a discriminação às identidades não era praticada nem a partir do papel de gênero, nem pelo comportamento sexual. Nesta região não havia uma diferenciação entre homens e bichas, mas sim, entre homens e entendidos. Estes últimos poderiam ter um comportamento sexual ativo ou passivo e isso já não era relevante. O que era levado em conta era a orientação sexual do sujeito. Assim, os homens eram os sujeitos do sexo masculino e heterossexuais e os entendidos eram os sujeitos homossexuais. Não havia uma hierarquização feminino/masculino, mas um

pressuposto social, implícito, em que homens só deveriam se relacionar com as mulheres e entendidos, somente com entendidos (FRY, 1982, p. 93-95, grifos do autor). O raciocínio social prevê que os quatro pontos explicitados por Fry (1982) estão interligados, sendo coerentes entre si. Essa premissa faz com que os sujeitos sejam orientados aos padrões requeridos socialmente. Um exemplo dessa lógica pode ser encontrado nos papéis e características das mulheres, que devem possuir vagina e seios, serem femininas, heterossexuais e assumir um papel sexual passivo, sendo assim, inteligíveis e reconhecidas dentro da sociedade. As oposições binárias são de grande importância para entender a dinâmica das identidades sexuais e de gênero na sociedade. Dentre elas, os antagônicos homem/mulher, heterossexual/homossexual, cis/transgênero, passivo/ativo, macho/fêmea, que auxiliam na categorização e hierarquização dos sujeitos. Há sempre um inferior ao outro dentro desses pares, o que repercute na discriminação e no preconceito contra os sujeitos não normativos em diversos espaços sociais, inclusive na escola, foco deste estudo (BUTLER, [2001]; FRY, 1982). Entendendo as identidades como algo performático, os que se aproximam dos estereótipos passam por um processo discriminatório ainda maior. A estereotipia afeta fortemente a forma como o sujeito será entendido em sua luta e em seu papel dentro da sociedade e no movimento LGBTT. Por isso a pesquisa de Fry (1982) é reveladora ainda hoje e não só para os homossexuais masculinos. Ainda que existam atualmente muitos subgrupos gays como os ursos, barbies, bichinha, boy e lésbicos lesbian chics, menininhas, dykes, caminhoneiras a estigmatização dentre eles também produz lugares de poder em cada um desses grupos. Esse estudo discute as relações hierárquicas entre os sujeitos homossexuais. A partir da pesquisa MEMÓRIAS ESCOLARES DOS SUJEITOS LGBTT: a escola como mediadora das identidades sexual e de gênero, o artigo aborda relatos de gays e lésbicas sobre as diferentes denominações que compõe este grupo, bem como as práticas e performances que os constitui. Além disso, discute também as hierarquias entre os sujeitos e os discursos homofóbicos e lesbofóbicos que dela resultam. REFERÊNCIAS

BUTLER, J. Corpos que pesam: sobre os limites discursivos do sexo. In: LOURO, G. L. O corpo educado: pedagogias da sexualidade. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica. 2000. p. 153-172. BUTLER, J. Mecanismos psíquicos del poder: teórias sobre la sujeción. Madrid: Cátedra, [2001]. 213 p. (Feminismos, v. 68). FRY, P. Da hierarquia à igualdade: a construção histórica da homossexualidade no Brasil. In: FRY, P. Para inglês ver: identidade e política na cultura brasileira. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. cap. 4. p. 87-115. MISKOLCI, R. A teoria queer e a sociologia: o desafio de uma analítica da normalização. Sociologias, Porto Alegre, n. 21, p. 150-182, jun. 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s1517-45222009000100008&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 17 dez. 2013.

A ESCOLARIZAÇÃO DA MULHER NO BRASIL: UM RECORTE HISTÓRICO Sessão Temática: Educação e relações étnico-raciais, gênero e sexualidade Palavras Chave: Relações de gênero, mulheres e feminismo, escolarização feminina Tipo de Bolsa: Outro Tipo de Bolsa Categoria de Participação: Estudante de Pós-Graduação Autor: Anandra Santos Ribeiro de Oliveira A temática envolvendo gênero e escolarização no Brasil sempre nos apontou a tardia entrada das mulheres no sistema escolar. No entanto, esse cenário parece ter se alterado nos últimos anos, tendo em vista a recente mudança do aumento da escolaridade feminina, verificada por meio do aumento do tempo médio de anos estudados e a maior inserção das mulheres no ensino superior, quando comparado ao percentual de homens nessa etapa de ensino. Em função desse novo quadro que se apresenta, faz-se de extrema relevância compreender como se deu a escolarização da população feminina no Brasil, de forma a contribuir com as discussões sobre relações de gênero. Diante desse cenário, identificou-se que o debate em torno das diferenças entre os sexos remonta ao século XIX, tendo sua origem relacionada às mudanças produzidas na sociedade ocidental pela Revolução Industrial. Pois, considera-se que a mudança no processo produtivo acentuou a divisão dos papéis sociais entre homens e mulheres e, ao mesmo tempo, incentivou a produção de teorias aptas a justificar as posições desiguais dos sexos na estrutura social (POESCHL et al, 2004). No entanto, autores como Ariès (1981) apud Rodrigues et al (1981) mencionam a divisão social dos sexos como já existente bem antes desse período. Pois, afirmam que a figura feminina, ao longo da história, foi considerada como um ser frágil e dependente, que deveria ser educada para as atividades do lar. Isto é, desde cedo as meninas eram preparadas para serem boas esposas e mães, deveriam aprender a bordar, costurar e cozinhar, restringindo-se à esfera doméstica. Estudar, por sua vez, era privilégio dos homens e por isso as mulheres eram privadas da escolarização. Aos homens, portanto, destinavam-se os demais

usos da esfera pública, ou seja, do trabalho remunerado, das escolas, bem como de atividades de prestígio. Ainda que no Brasil os efeitos da Revolução Industrial tenham se manifestado após o século XIX, aqui também, tal qual mencionado por Rodrigues et al (1981), já existia uma clara distinção entre atributos femininos e masculinos, que incidiam, inclusive, sobre o acesso aos espaços formais de escolarização. Pois, apesar de reconhecidamente saber-se das leis brasileiras que previam a universalização do acesso à educação (Constituição Política do Império do Brasil/1824, Constituição 1934, Constituição 1937, Código Penal 1940, Constituição de 1946, Lei 4024/1961, Plano Nacional de Educação de 1962, Constituição/1967, Emenda Constitucional/1969, Art. 20 da Lei 5692/1971, Art. 208 parágrafo primeiro da Constituição da República Federativa/1988, Estatuto da Criança e Adolescente/1990, Lei 9394/1996, Emenda Constitucional 14/ 1996, Lei 11.114/2005, etc.), ao longo da história, identifica-se o acesso negado a uma maioria impossibilitada de usufruir dessa universalização, a exemplo da parcela feminina da população, que passa a frequentar as escolas apenas em 1758 e de forma restrita. (SANTANA, 2012) Esse artigo busca, portanto, reconstruir a história da escolarização feminina no Brasil, de tal modo a compreendê-la em sua atualidade. Pois, ao que parece apesar do histórico de exclusão da mulher nos ambientes de escolarização formal, nos últimos anos verifica-se um maior índice de mulheres frequentando os níveis mais altos de ensino, quando comparados aos valores anteriores e com os próprios percentuais masculinos atuais. De natureza qualitativa, esse texto se construirá, portanto, a partir de pesquisa bibliográfica e de consulta a dados demográficos. Compreendemos que o tema é de extrema relevância por abordar os estudos sobre desigualdades de gênero, acesso à educação e escolarização da população brasileira. Percebeu-se, a partir da pesquisa bibliográfica realizada, que ao longo dos anos as mulheres passaram de uma situação de inferioridade para a de superioridade, no que diz respeito ao tempo médio de anos estudados decorrentes da inserção escolar e do nível escolar ao qual chegou. Verificou-se, assim, em 2009, um tempo médio de estudos de 6,9 anos, contra menos de 2 anos, segundo os dados disponibilizados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). O último censo do ensino superior, de 2013, divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) também

apontam para uma maior entrada de mulheres nesse nível de ensino, de modo que 54,70% dos universitários são mulheres e 45,30% são homens. Por fim, se pensarmos a inserção feminina nos diferentes níveis instrucionais, temos a situação de feminização das etapas de ensino. Ou seja, há um predomínio de mulheres nas diferentes etapas escolares. Seja no ensino fundamental, de 06 a 14 anos, uma das etapas da educação básica no Brasil, seja no ensino médio. Ou, no ensino superior. A propósito, observa-se que, apesar de as mulheres predominarem entre os alunos na educação superior, o quadro de professores é formado, em sua maioria, pelos homens. Assim, 45,2% dos docentes do ensino superior são do sexo feminino e 54,8% do sexo masculino. (Censo da educação superior, 2012). Esse dado é contraditório com a titulação feminina, que não diferente das etapas anteriores, em 2008, apontava a proporção de 51,5% mulheres com doutorado, enquanto os homens aparecem com 48,5%. No entanto, diante das limitações próprias a qualquer estudo, seja pela complexidade do tema, seja pela restrição do enquadramento do texto em formato de artigo, sugerimos como continuidade desse estudo aprofundar a leitura da inserção feminina nos domínios escolares, levando-se em conta outras duas categorias de análise, a saber, raça e classe. Pois, é de conhecimento de todos a relevância na área educacional de estudos que problematizem as faces da desigualdade escolar. Sugere-se, assim, como continuidade, o desafio de articular essas três categorias de modo a elucidar de forma mais abrangente as relações desiguais de gênero e sua interface com a raça e classe no domínio escolar. Isso poderá contribuir, certamente, para que se compreendam os processos de formação, de modo a se questionar, inclusive, se a superioridade feminina no tocante ao tempo médio de anos estudados tem trazido benefícios como maior e melhor inserção profissional. Afinal, que uso as mulheres tem dado a sua escolaridade?

HISTÓRIA, MEMÓRIA E RELAÇÕES ENTICORRACIAIS: DIÁLOGOS COM A JUVENTUDE NEGRA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA INTEGRADA DE NÍVEL MÉDIO DO CEFET MG Sessão Temática: Educação e relações étnico-raciais, gênero e sexualidade Palavras Chave: Memória, Relações Etnicorraciais, Educação e Educação Profissional Tipo de Bolsa: Nenhuma Categoria de Participação: Professor da Educação Básica Autor: Aniele Fernandes de Sousa Leão A forma como a história do Brasil é construída e difundida, inferiorizando sujeitos e naturalizando preconceitos, tem impedido a formação de uma sociedade igualitária e fomentado uma variedade de discriminações que se revelam cotidianamente e atingem principalmente a parcela negra e pobre da nossa sociedade. Diante desse cenário de desigualdades raciais essa pesquisa trabalha com a memória como fonte de estudo com o intuito de compreender as impressões construídas pelos jovens negros estudantes da Educação Profissional e Tecnológica Integrada de Nível Médio sobre os caminhos percorridos até o ingresso no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais CEFET/MG. Para atingir esse objetivo esse estudo investigou as escolas por onde esses jovens passaram, as relações que estabeleceram com os estudos, a opção pela educação profissional, as estratégias utilizadas para ingresso no CEFET MG e principalmente suas vivencias e impressões construídas sobre raça, racismo, cotas, desigualdade racial e de oportunidades, preconceito e outras questões referente às relações etnicorraciais em suas vidas e em nossa sociedade. Trata-se de uma pesquisa histórica apoiada na História Oral como suporte teórico e metodológico. Foram escolhidos para esse diálogo os jovens que ingressaram no CEFET MG no 1º semestre de 2014, pois compreendemos que a história oral deve ser empregada em

pesquisas contemporâneas, como é o caso dessa, onde os jovens não precisam recorrer a um passado muito distante para refletir sobre suas memórias. Os instrumentos utilizados para esse diálogo foram aplicação de questionário e realização de entrevistas. Através desse estudo os jovens revisitaram suas memórias e trouxeram a público mais do que fatos e acontecimentos, eles revelaram seus sentimentos, conquistas e ilusões. Joutard (2007) destaca que a memória tem uma relação direta, afetiva com o passado, visto que ela é, antes de tudo memória individual, lembrança pessoal de acontecimentos vividos. (p. 223). A memória tem a capacidade de nos revelar as impressões construídas pelos próprios viventes dos contextos históricos investigados. Para compreender esse caminho trilhado pelos alunos essa pesquisa poderia ser embasada no histórico das notas dos jovens investigados; na observação e análise de seus cadernos e atividades escolares ou mesmo em fotografias e outros objetos guardados dos tempos do ensino fundamental, mas nenhuma dessas fontes seriam capazes de trazer as próprias interpretações construídas pelos sujeitos acerca de seus passados. As memórias são interpretações únicas de um tempo vivido. Essa pesquisa não tem o propósito de realizar uma pesquisa da trajetória dos jovens investigados, mas buscar nas suas memórias lembranças guardadas de um passado não muito distante. Memórias não lineares e exatas, mas memórias que guardam sentimentos de um tempo vivido, memórias que nos conte não uma história cronológica, mas as percepções construídas sobre determinados períodos. O tratamento e análise da memória dos jovens investigados parte do princípio de que todos nós somos sujeitos ativos de nossas histórias. Ao revisitar sua história o entrevistado traz a público suas impressões não de forma alinhada e cronológica, mas de forma aleatória cabendo ao pesquisador a tarefa de organizar essas ideias. O retorno ao passado não é uma tarefa simples, pois esse processo nos fazer refletir sobre questões que nem sempre queremos ou gostamos de lembrar. A memória guarda conquistas, amores, cheiros e sabores, mas também angústias, sofrimento e decepções. Revisitar o passado é ter a oportunidade de construir novos olhares sobre aquilo que foi vivido em outros tempos.

A presença cotidiana do racismo na educação é uma variável importante para a compreensão do perfil dos jovens matriculados na educação profissional, na medida em que nos ajuda a compreender porque apenas uma pequena parte dos jovens negros consegue romper as fronteiras da desigualdade e conquistar melhores posições no mercado de trabalho ou ingressar em uma instituição de ensino cuja seleção exige um intenso preparo educacional, como é o caso do CEFET MG. O racismo no Brasil ocorre de maneira muito peculiar. Enquanto nos Estados Unidos e na África do Sul, países onde existiu o apartheid, a discriminação ocorre pela relação familiar, sendo por isso denominado como racismo de origem; no Brasil, a discriminação aparece sempre associada às características físicas do sujeito, configurando-se no racismo de marca. O cabelo crespo, a cor da pele, o nariz chato, entre outros, são os grandes alvos do racismo na sociedade brasileira. No Brasil, a cor da pele e as características físicas, é que tornam os sujeitos passiveis de sofrerem preconceito. Aqui, não importa se seus pais são negros, desde que você tenha a pele clara ou poucas características que remetam aos povos africanos, você não irá sofrer preconceito racial. Em um país racista como o Brasil verificamos a desigualdade racial também em nossas escolas. Nas salas de aulas de todo o país crianças e jovens sofrem com o racismo e, não raramente, essa violência é ignorada ou minimizada como brincadeira de mau gosto. A desigualdade e as discriminações raciais presentes em nossa sociedade impede que jovens negros e brancos possam gozar das mesmas oportunidades. A presença cotidiana do racismo na educação é uma variável importante para a compreensão do perfil dos jovens matriculados na educação profissional, na medida em que nos ajuda a compreender porque apenas uma pequena parte dos jovens negros consegue romper as fronteiras da desigualdade e conquistar melhores posições no mercado de trabalho ou ingressar em uma instituição de ensino cuja seleção exige um intenso preparo educacional, como é o caso do CEFET MG. É nesta perspectiva que o recorte racial é importante, ele nos ajuda a compreender os caminhos percorridos pelos jovens negros até o ingresso na Educação Profissional e Tecnológica de nível Médio, identificando as dificuldades enfrentadas no preparado para ingresso no CEFET/MG e as estratégias para permanência.

O ACESSO DA POPULAÇÃO NEGRA AOS CURSOS DE PÓS- GRADUAÇÃO: UMA ANÁLISE A PARTIR DAS TRAJETÓRIAS EDUCACIONAIS DE ESTUDANTES NEGROS DO CURSO DE FORMAÇÃO PRÉ-ACADÊMICA AFIRMAÇÃO NA PÓS Sessão Temática: Educação e relações étnico-raciais, gênero e sexualidade Palavras Chave: Educação, Trajetórias, Ações Afirmativas, Ensino Superior Tipo de Bolsa: Outro Tipo de Bolsa Categoria de Participação: Estudante de Pós-Graduação Autores: Fábio Luiz da Silva de Sousa Leão; Santuza Amorim da Silva A presente pesquisa analisa as trajetórias de estudantes negros que frequentaram o curso de Formação Pré-acadêmica Afirmação na Pós e foram aprovados em algum programa de mestrado para compreender os fatores que influenciaram essa conquista. O Afirmação na Pós é fruto de um consórcio entre a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e a Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) a partir de um financiamento da Fundação Ford. Esse curso ainda contou com a parceria do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). A implantação de políticas de ação afirmativa nas universidades públicas brasileiras gerou um intenso debate sobre as desigualdades entre negros e brancos no que se refere ao acesso à educação superior. Essas políticas vêm possibilitando novos questionamentos sobre o próprio sistema de educação superior, principalmente, no que se refere à pós-graduação. Esse nível do ensino superior é marcado por grandes disparidades raciais e como afirma Silvério (2008), esse sistema, tal qual a graduação brasileira nas universidades públicas, tem reproduzido, até mesmo com maior elitismo, a estrutura de desigualdades do país (p. 233). Por se tratar do nível de maior prestígio social e uma das instâncias mais seletivas do campo educacional, tornam-se necessários estudos que problematizem as disparidades raciais presentes nesse nível de ensino e contribuam para democratizá-lo. Embora seja uma realidade nas universidades públicas brasileiras, as políticas afirmativas pouco tem modificado o nível da pós-graduação. Essas políticas estão concentradas nos cursos de graduação e para Carvalho (2003, p. 14) estaremos concedendo a

continuidade de um processo de desigualdade racial se limitarmos a proposta de ações afirmativas apenas para a graduação. A realização dessa pesquisa apoia-se em alguns pressupostos teóricos desenvolvidos no campo das relações étnico-raciais e da sociologia da educação. A escolha por esses dois campos teóricos estão relacionados ao fato de que os mesmos estão intrinsecamente ligados ao objeto da pesquisa. Nos últimos anos, surgiram novos estudos acerca da problemática das desigualdades educacionais dentro do campo da sociologia da educação. Entre esses estudos podemos destacar os que problematizam a chegada de estudantes oriundos de camadas populares no ensino superior, caracterizando esse fenômeno como casos atípicos, longevidade escolar e trajetórias excepcionais. Segundo Zago (2006), a entrada de estudantes pertencentes às camadas populares na educação superior provocou uma reviravolta nos estudos sobre desigualdades educacionais e contribuiu para uma renovação das pesquisas sobre trajetória escolar. A pesquisadora sinaliza que para além da renda familiar outros aspectos devem ser levados em conta quando se trata de compreender como esses estudantes criam estratégias e disposições que os permitem uma vaga no ensino superior. Nesse sentido, compreender as nuances que envolvem as trajetórias dos estudantes negros egressos do Afirmação na Pós e as disposições que foram adquiridas ao longo da vivência desses estudantes em todas as instâncias sociais, seja a família, o trabalho, a escola, entre outras, será enriquecedor, no sentido de permitir lançar luz para certos mecanismos apropriados por esses estudantes que fizeram diferença durante o processo de escolarização e os permitiram vencer os obstáculos até chegar à pós-graduação. Para Lahire, (2005), ao longo dos processos de socialização, os indivíduos incorporam, ou não, uma série de disposições que orientam suas ações durante suas trajetórias. Diante disso, Lahire propõe um olhar atento à diversidade de experiências de socialização experimentadas pelos indivíduos ao longo da vida. Tendo em vista o objeto dessa pesquisa, utilizamos a produção acadêmica produzida pelos teóricos do campo das relações étnico-raciais como suporte e fundamentação desse trabalho.

Nessa perspectiva, torna-se importante destacar os estudos de Hasenbalg e Valle Silva produzidos na década de 1980 que denunciavam os obstáculos vivenciados pela população negra em relação à mobilidade social. Esses autores fazem uma revisão critica da literatura que trata das relações raciais no Brasil e que tentavam explicar as desigualdades raciais do presente como um legado da escravidão ou que diziam que o crescimento industrial resultaria em mobilidade social. Para esses autores, as desigualdades raciais precisam ser atribuídas à discriminação racial e à segregação geográfica dos grupos raciais, condicionada inicialmente pelo regime escravista e reforçada pela política oficial de promoção da imigração europeia para o sudeste do país (Hasenbalg; Valle Silva; 1988, p. 10) Esses estudos são muito importantes na medida em que demonstra como as condições sociais e econômicas vivenciados pela população negra estão ligadas a questão da discriminação racial e do racismo, especialmente no que se refere ao mercado de trabalho e acesso a educação. Nessa pesquisa utiliza-se o método de estudo de caso e os instrumentos de coleta de dados que estão sendo utilizados são entrevistas semiestruturadas e aplicação de questionário. Foram selecionados quatro estudantes de mestrado egressos do curso Afirmação na Pós para participação na pesquisa. A escolha desses estudantes obedeceu a certos critérios ligados à aprovação no mestrado, pertencimento étnico-racial, Programa de Pós-graduação frequentado. Além de outros fatores condicionantes da vida desses estudantes, tais como a origem social e econômica. Palavras-chave: Educação, Trajetória, Ações Afirmativas e Ensino Superior