CONTEÚDOS MATEMÁTICOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: UMA INTERSECÇÃO ENTRE TRÊS PROPOSTAS CURRICULARES ANGELITA MINETTO ARAÚJO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO DE CURITIBA RESUMO Com o intuito de observar que conteúdos matemáticos são propostos para o ensino fundamental propôs-se uma intersecção de três propostas curriculares de matemática (NCTM, Normas Americanas para o Currículo e a Avaliação em Matemática Escolar - Tradução da APM, Proposta de Matemática de Portugal para a Educação Básica e os Parâmetros Curriculares Nacionais) para observar o que de fato aparece em termos de conteúdos matemáticos em cada uma delas e tentar estabelecer uma relação de modo a identificar o que é essencial ensinar de matemática. A partir do levantamento e intersecção realizados, constata-se a universalidade de muitos conteúdos e objetivos para o ensino da matemática, apesar de muitas vezes os mesmos conteúdos surgirem com nomenclaturas um pouco diferenciadas. Ainda que universais Pires (2000) adverte que o caminho para atingir os conteúdos e objetivos é condicionado as circunstâncias locais, o que lhes dá vida e identidade. Como principais conclusões, a respeito de propostas universais para o ensino da matemática, é preciso verificar que um ensino de qualidade não se faz apenas de propostas bem completas, mas sim das relações que o professor consegue estabelecer entre os diferentes conteúdos descritos nos programas, para que estes façam sentido e tenham algum significado para o aluno. D AMBROSIO (2001) afirma que é ilusório pensar que um currículo único dará conta de melhorar a educação e, o que há de mais moderno em termos educacionais, revela que o currículo deve refletir os anseios dos alunos, professores e da comunidade local. Palavras-chave: conteúdos de matemática, ensino fundamental, propostas curriculares. 1 Justificativa Parece ser aceito, naturalmente, que alunos tenham dificuldade em Matemática, Mestre e Doutoranda em Educação, na Linha de Pesquisa em Educação Matemática, na Universidade Federal do Paraná (UFPR). talligean@curitiba.org.br / taligean@yahoo.com.br Capacitadora na área de Matemática na Secretaria Municipal da Educação de Curitiba.
1749 nos vários níveis de escolarização. Apesar de toda a literatura hoje existente, resultado de pesquisa em Educação Matemática e do esforço de muitos professores em busca de uma melhoria do ensino da Matemática existente no Brasil, é possível perceber que a relação professor, aluno e saber escolar não é satisfatória, uma vez que os problemas de não aprendizagem dos conteúdos continuam sendo os mesmos. Um ensino centrado exclusivamente na linguagem Matemática, preocupado apenas com o repasse de informações, ignorando o saber e a experiência dos alunos e sem relação com outras disciplinas, tem, muitas vezes, sido responsabilizado por grande parte do fracasso na aprendizagem de Matemática, em qualquer nível. Por outro lado, a existência de inúmeras tentativas, muitas vezes isoladas, de implementação de propostas para a melhoria do ensino de Matemática, não tem alterado significativamente os indicadores de sucesso nessa disciplina. Mas que conteúdos estariam sendo considerados pelos professores como essenciais? Que tipo de avaliação eles estariam fazendo para mensurar o quanto o aluno sabe ou não sabe de determinado conteúdo? Será que só os professores que não cursaram Matemática é que tem dificuldade com o ensino desta disciplina devido sua formação inicial? É no contexto dessa dificuldade dos professores, com formação específica ou não em Matemática, mas que têm como tarefa ao ensinar essa disciplina tomar decisões sobre o que ensinar e avaliar o que é essencial, que busquei identificar numa intersecção de propostas curriculares, que conteúdos matemáticos surgem para o ensino fundamental. Essa intersecção surgiu da necessidade demonstrada no estudo que realizei para o Mestrado, na linha de pesquisa em Educação Matemática, na UFPR. 2 Que conteúdos de matemática devemos ensinar?
1750 Para esse estudo, de acordo com o dicionário HOUAISS (2001) estaremos entendendo como conteúdo aquilo que tem significação mais profunda, ou seja, o que é relevante. O que difere do modo como os conteúdos têm sido definidos nos currículos escolares, ou seja, como tópico, ou conjunto de tópicos, abrangido em determinado livro, carta, documento, anúncio etc. assunto. Dessa forma, preocupa-me a ansiedade de muitos professores, em ter que dar conta de trabalhar todos os conteúdos do programa no decorrer do ano, sem muitas vezes, refletir sobre a finalidade e relevância dos mesmos. Parece que os professores estão sempre em um dilema: trabalhar com todos os conteúdos, sem se importar com a forma, para não deixar nenhum de lado ou selecionar alguns, segundo critérios particulares, correndo o risco, de como disseram os professores entrevistados por GUIMARÃES (1988), deixar de lado os mais importantes. RODRIGUES (1993), fez um levantamento sobre os motivos da universalidade desse ensino e destaca três componentes do papel que os conteúdos matemáticos têm para o professor: a) valor intrínseco: relativo à obtenção de pré-requisitos, técnicas, conhecimentos e metodologias, elementos necessários à continuidade do estudo da Matemática; b) valor utilitário: relativo à utilidade do estudo da Matemática na vida cotidiana e profissional; c) valor formativo: relativo às representações que o indivíduo faz, as quais estão relacionadas com o seu desenvolvimento intelectual. Nesse sentido, resultados de pesquisas reforçam a idéia de que é comum o professor dedicar diferente atenção aos conteúdos conforme a importância que lhes atribui, ou mesmo dando mais atenção aos temas por ele preferidos, sem uma reflexão maior sobre as finalidades de suas escolhas.
1751 A tradução da finalidade dos conteúdos escolares de acordo com ROCHA e NERY (1999), seria a de possibilitar que todos tenham acesso aos conhecimentos até então produzidos ou acesso aos resultados das relações entre as informações da realidade, visando sua formação global e não apenas o repasse dessas informações. D AMBROSIO (1998), ao se referir à relevância da manutenção da Matemática nos currículos escolares, afirma que a mesma é respondida devido a uma quinta de valores e se refere à necessidade de um currículo dinâmico que desenvolva: a literacia,...capacidade de processar informação escrita, o que inclui escrita, leitura e cálculo, na vida cotidiana. ; a materacia,...capacidade de interpretar e manejar sinais e códigos e de propor e utilizar modelos na vida cotidiana. ; e a tecnoracia,...capacidade de usar e combinar instrumentos, simples ou complexos, avaliando suas possibilidades, limitações e adequação a necessidades e situações. (D AMBROSIO, 2001, p. 63) Já PIRES (2000) defende que o conhecimento matemático se constitui numa rede que se constrói em várias direções e sentidos, o qual se reestrutura a todo o momento em que algo é incorporado, passando por momentos de caos e estabilidade. A partir dessa idéia de rede, ela defende a possibilidade de uma nova organização curricular para o ensino de Matemática, na perspectiva de superação da linearidade/acumulação do conhecimento. Os resultados de vários estudos indicam que as concepções que os professores possuem da Matemática têm implicações em sua prática pedagógica, assim como na escolha dos conteúdos que consideram essenciais que sejam ensinados. Mas, o que significa ser essencial? Segundo o dicionário HOUAISS (2001) o termo essencial é assim definido: Essencial: 1. que é inerente a algo ou alguém; 2. que constitui o mais básico ou o mais importante em algo - fundamental; 3. que é necessário, indispensável; ETIM. Latim relativo à natureza nuclear das coisas.
1752 Muitas vezes o termo essencial é associado pelos professores ao termo básico que, segundo o mesmo dicionário, é definido como: Básico: 1. o que faz parte da base basilar; 2. o mais importante, fundamental, primordial, essencial. Dessa forma, o que é essencial ensinar de Matemática? OSBORNE e KASTEN (1997, p. 76), relatam resultado de pesquisa realizada nos Estados Unidos ao final dos anos 70, com profissionais e leigos sobre o que consideravam essencial em Matemática e o destaque foi a resolução de problemas, que se tornou o cerne das recomendações dos Standards curriculares americanos (NCTM) para a década de 80. Em PIRES (2000) encontrei um levantamento de conteúdos que foram historicamente considerados básicos em diversos países, bem como algumas reflexões sobre as propostas curriculares de Matemática de alguns estados brasileiros. Mas, essa autora adverte que a fixação de percursos deve ser evitada, pois,...o caminho para atingi-los estará sempre condicionado a circunstâncias locais e variáveis, ricas, que dão vida e identidade aos percursos. (PIRES, 2000, p. 207) MATOS (2002) apresenta um estudo a partir de um levantamento das provas, de Matemática de 1950 e 2002, em Portugal. Como conclusão do estudo, o autor menciona que os saberes hoje considerados básicos são aqueles que se deseja que:...façam parte do patrimônio de todos os jovens portugueses, pois entendemos que são necessários à sua vida futura enquanto pessoas, cidadãos, ou profissionais. Contrariamente, o saber matemático exigido no exame de 1950 não era considerado básico no sentido referido, quer porque ia muito para além dos três anos de escolaridade obrigatória, quer porque os sete anos dos liceus se destinavam essencialmente à preparação de alunos para a entrada na universidade. (MATOS, 2002, p. 7) E, são essas mudanças que determinam a evolução e a complexidade do saber matemático, expressando as exigências da sociedade. Com o objetivo de conhecer como propostas curriculares oficiais apresentam o que é essencial que os professores ensinem de Matemática no ensino fundamental,
1753 optei pelo estudo dos Standards curriculares americanos (APM, 1991), pelo currículo de Matemática do Ensino Básico de Portugal (PORTUGAL, 1999) e pelos PCNs de Matemática 1ª à 4ª (BRASIL, 1997) e 5ª à 8ª séries (BRASIL, 2001). 2.3 Intersecção dos conteúdos matemáticos, encontrada nos três documentos oficiais analisados Com a intenção de estabelecer uma relação entre os conteúdos dos três documentos oficiais analisados fiz inicialmente um levantamento da nomenclatura utilizada para me referir a cada bloco de conteúdos (quantidades, linguagem algébrica, geometria e organização de dados quantitativos) e as especificações comuns desses blocos de conteúdos. Fazendo-se a relação entre a correspondência das séries nos documentos temos: PCNs 1ª à 8ª série correspondente à NCTM K-0 a K-12, que é o equivalente à 1ª à 9ª série de Portugal. 2.3.1 Quantidades Bloco de conteúdos referente às quantidades Números e operações (PCNs 1ª à 8ª série) Números e cálculo (Portugal 1ª à 9ª série) Números; Operações e cálculos (NCTM 1ª à 4ª série); Resolução de problemas (NCTM 1ª à 8ª série); Números, operações e cálculo (NCTM 5ª à 8ª série); Álgebra (NCTM 5ª à 8ª série) Especificações comuns: significado do número; compreensão da organização do sistema de numeração; significado das operações; cálculo escrito, mental, exato e aproximado; reconhecimento de regularidades e relações; estratégias de resolução de problemas (representar situações: verbal, numérica, gráfica e simbolicamente, bem como explicar o procedimento utilizado); compreensão das idéias de razão, proporção e porcentagem (cálculo e representação); exploração das relações e diferentes representações entre números naturais, inteiros, inteiros relativos e racionais; múltiplos e divisores.
1754 Observei que, nos PCNs e no currículo de Portugal, a resolução de situaçõesproblema está ligada aos blocos números e cálculo (Portugal), números e operações (PCNs) e nos Standards curriculares americanos ela aparece em separado. Nestas, é dada uma atenção especial à resolução de problemas, no sentido de pensá-la como investigação e aplicação, buscando o desenvolvimento de projetos. 2.3.2 Linguagem Algébrica Bloco de conteúdos referente à linguagem algébrica Álgebra e funções (Portugal 1ª à 9ª série) Especificações comuns: Identificação, análise e descrição de padrões e regularidades; compreensão das variáveis, expressões e equações; Álgebra (NCTM 5ª à 8ª série) exprimir relações utilizando símbolos/variáveis; A identificação de regularidades é trabalhada nos PCNs no bloco de conteúdos números e operações. E, como os PCNs estão organizados em ciclos e o 3º Ciclo compreende a 5ª e a 6ª série, dessa forma, no bloco de conteúdos números e operações surgem, ainda, conteúdos como: potenciação e propriedades; raiz quadrada e cúbica; representações algébricas; expressões algébricas; porcentagens; volume e compreensão da noção de variável pela interdependência da variação de grandezas. 2.3.3 Geometria Bloco de conteúdos relacionado ao estudo de geometria Espaço e Forma; Grandezas e Medidas (PCNs 1ª à 8ª série) Especificações comuns estabelecer relações entre medidas, medida real x estimativa; utilização de instrumentos usuais e/ou arbitrários de medida; visualização e sentido espacial;
1755 Geometria (Portugal 1ª à 9ª série) Geometria e medição (NCTM 1ª à 4ª série); Geometria; Medida; Raciocínio (NCTM 5ª à 8ª série) propriedades e relações entre as figuras geométricas; utilização da terminologia adequada (medidas e geometria); exploração de padrões e relações geométricas; investigação de propriedades geométricas; utilização da geometria na resolução de problemas (raciocínio espacial); representação de soluções. Quanto ao detalhamento dos conteúdos abordados, os PCNs se sobressaem, clarificando o que se deve trabalhar em cada um dos blocos de conteúdos. Somente os PCNs abordam a localização e descrição de objetos e pessoas num determinado espaço, os demais currículos mencionam o raciocínio espacial apenas ligado a Geometria, no sentido de verificar e comparar proporcionalmente os objetos do espaço. Ainda nos PCNs, aparecem o reconhecimento e a compreensão de outras unidades de medida, como bytes, quilobytes, megabytes e gigabytes. O único a mencionar o uso de outros recursos para trabalhar com a Geometria foi o currículo de Portugal, recorrendo, além dos materiais manipuláveis, aos softwares geométricos. Nos Standards curriculares americanos e no currículo de Portugal, há uma mistura da geometria com as medidas, as quais são tratadas muito sucintamente. 2.3.4 Organização de dados quantitativos Bloco de conteúdos referente ao modo de organização de dados quantitativos Tratamento da Informação (PCNs 1ª à 8ª série) Estatística e probabilidades (Portugal 1ª à 9 ª série) Probabilidade e estatística; Regularidades e relações (NCTM 1ª à 4ª série); Padrões e funções; Estatística; Probabilidades (NCTM 5ª à 8ª série) Especificações comuns coleta e organização de dados; descrição de regularidades; leitura, interpretação, análise e construção de tabelas e gráficos; comunicação de resultados por meio de tabelas e gráficos; distinção de fenômenos aleatórios dos previsíveis; descrição, análise, avaliação e tomada de decisões.
1756 O raciocínio combinatório só não foi encontrado nos Standards curriculares americanos (5ª à 8ª série), mas, menciona: comunicação das idéias matemáticas; conexão entre a Matemática e as demais disciplinas e suas aplicações. Nos PCNs (BRASIL, 2001), é mencionada a compreensão do significado da média aritmética, como possível indicador de tendência, e construção de espaço amostral, no caso de pesquisas. No currículo de Portugal, os padrões numéricos são estudados juntamente com números e cálculo. A exploração desse tópico é feita em situações matemáticas e não matemáticas, investigando suas relações. Conclusão A partir da análise dessa interseção pode-se observar que conteúdos matemáticos usualmente fazem parte do rol listado por diferentes propostas curriculares para o ensino fundamental, bem como, identificar os conteúdos apontados como universais e que, teoricamente seriam essenciais ensinar nas respectivas séries. No entanto, é preciso verificar que um ensino de qualidade não se faz apenas de propostas bem completas, mas sim das relações que o professor consegue estabelecer entre os diferentes conteúdos descritos nos programas, para que estes façam sentido e tenham algum significado para o aluno. De acordo com PIRES (2000, P. 207), Embora possamos considerar a universalidade de alguns objetivos (...), o caminho para atingi-los estará sempre condicionado a circunstâncias locais e variáveis, ricas, que dão vida e identidade aos percursos. D AMBROSIO (2001) afirma ainda, que é ilusório pensar que um currículo único dará conta de melhorar a educação e, o que há de mais moderno em termos educacionais, revela que o currículo deve refletir os anseios dos alunos, professores e da comunidade local.
1757 Referências BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (1ª à 4ª séries): Matemática. Brasília: MEC/SEF, v. 3, 1997.. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (5ª à 8ª séries): Matemática. Brasília: MEC/SEF, 2001. D AMBROSIO, Ubiratan. EtnoMatemática. 5. ed. São Paulo: Ática, 1998.. Educação para uma sociedade em transição. 2. ed. Campinas, São Paulo: Papirus, 2001. GUIMARÃES, Henrique Manuel Alonso da Costa. Ensinar Matemática Concepções e Práticas. Lisboa, 1988. 290 f. Tese (Mestrado em Educação) Departamento de Educação da Faculdade de Ciências, Universidade de Lisboa. HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. Dicionário Houaiss da Língua MATOS, José Manuel. Saber matemático básico: uma comparação com outros tempos. Educação e Matemática. Lisboa, n. 69, p. 2-8, set./out. 2002. National Council of Teachers of Mathematics. Normas para o Currículo e a Avaliação em Matemática Escolar. Tradução portuguesa de Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics, 1989. Editado pela Associação de Professores de Matemática e Instituto de Inovação Educacional, APM, 1991. OSBORNE, Alan; KASTEN, Margaret B. Opiniões sobre a resolução de problemas no currículo para os anos 80: um relatório. In: KRULIK, Stephen; REYS, Robert E. (Org). A resolução de problemas na Matemática escolar. Tradução: DOMINGUES, Hygino H.; CORBO, Olga. São Paulo: Atual, 1997. p. 74-87. PIRES, Célia Maria Carolino. Currículos de Matemática: da organização linear à idéia de rede. São Paulo: FTD, 2000. PORTUGAL. Ministério da Educação/Departamento de Educação Básica. A Matemática na Educação Básica. Lisboa, 1999. ROCHA, Silvio; NERY, Beatriz Didonet. (Orgs) Turma de Progressão: a inversão da lógica da exclusão. Porto Alegre: Secretaria Municipal de Educação, 1999. RODRIGUES, Elizabete da Fonseca. Perspectivas dos Professores sobre o Ensino da Matemática. Lisboa, 1993. 395 f. Tese (Mestrado em Educação) Faculdade de Psicologia e Ciências de Educação, Universidade de Lisboa.