REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

ISSN 2237-8324 PAEBES PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESPÍRITO SANTO REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO REDE ESTADUAL

Paulo César Hartung Gomes Governador do Estado do Espírito Santo César Roberto Colnaghi Vice Governador do Estado do Espírito Santo Haroldo Corrêa Rocha Secretário de Estado da Educação Eduardo Malini Subsecretário de Estado de Administração e Finanças Caroline Falco Fernandes Valpassos Gerente de Informação e Avaliação Educacional Subgerência de Avaliação Educacional Fabíola Mota Sodré (Subgerente) Claudia Lopes de Vargas Denise Moraes e Silva Gloriete Carnielli Subgerência de Estatística Educacional Denise Pereira da Silva (Subgerente) Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística) Elzimar Sobral Scaramussa Regina Helena Schaffeln Ximenes

Apresentação Caro Educador, O Estado do Espírito Santo completou, em, o 16º ano do Programa de Avaliação da Educação Básica (PAEBES). A implementação de uma avaliação em larga escala é imprescindível para um melhor monitoramento da qualidade e da equidade educacional. No decorrer dessa trajetória, o programa forneceu subsídios para a tomada de decisão e para o direcionamento de investimentos, com vistas à melhoria na qualidade da educação nas escolas, voltadas principalmente para a otimização do trabalho pedagógico na construção de estratégias de aprendizagem. A Coleção de divulgação do PAEBES apresenta os resultados das provas e dos questionários socioeconômicos aplicados nas turmas de 1º, 2º, 3º e 5º anos e 8ªsérie/9º ano do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, possibilitando aos sistemas de ensino conhecer o desempenho de nossas crianças e jovens e refl etir sobre o que as escolas podem fazer para melhorar esse ensino. Esse material precisa constituir-se em instrumento efetivo de consultas para gestores e professores no acompanhamento e no planejamento de intervenções, pois a avaliação não se relaciona apenas à aprovação ou reprovação dos estudantes, como também à análise dos resultados, de modo a contribuir para que cada escola realize seu planejamento à luz das necessidades de aprendizagem dos alunos. Nessa parceria, contamos com o compromisso dos nossos profi ssionais de Educação e aproveitamos para parabenizar a todos pelas melhorias conquistadas, o que, em última instância, signifi ca a construção de uma sociedade com mais igualdade de oportunidades. Forte abraço, Haroldo Corrêa Rocha Secretário de Estado da Educação

SUMÁRIO 11 OS DESAFIOS DAS REDES DE ENSINO NO USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO: EM FOCO A ESCOLA 23 PADRÕES DE DESEMPENHO 16 CONTEXTO

26 OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

1 OS DESAFIOS DAS REDES DE ENSINO NO USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO: EM FOCO A ESCOLA Esta revista apresenta os resultados gerais do Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo (PAEBES) e discussões relacionadas à interpretação desses resultados, visando propor reflexões sobre a importância da avaliação educacional em larga escala para a melhoria da qualidade do ensino no estado.

PAEBES Revista do Sistema de Avaliação [...] é necessário rever e refletir sobre como têm sido usados e apropriados os resultados [...] Falar sobre avaliação educacional no Brasil, após vinte anos de implementação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica Saeb, não se trata mais de uma novidade. Muito tem sido dito e discutido nos diferentes espaços e contextos: acadêmicos, políticos e, sobretudo, no contexto da gestão da educação pública. Essa temática, a partir da década de 1990, vem se consolidando e se expandindo, principalmente, a partir da Prova Brasil, em 2005, e da instituição do IDEB, em 2007. Entretanto, o que se pretende com o texto que ora se apresenta é ampliar tais discussões trazendo-as para o contexto das políticas mais atuais. Mais especificamente, tendo em vista o Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005), em vigor desde junho de 2014. O novo plano traz para os gestores das redes de ensino grandes e importantes desafios sobre a organização e as responsabilidades com a educação pública oferecida às crianças e jovens do país. Para tanto, estabelece metas a serem cumpridas durante a próxima década. Ainda que sem detalhar as especificidades do processo - até porque se trata de um plano nacional -, para monitorar e alcançar várias das metas propostas, o PNE indica o uso da avaliação educacional e os indicadores que a mesma permite produzir, fortalecendo e ampliando o que vem sendo feito nos últimos anos. É importante destacar que o referido plano traz em sua gênese o princípio da colaboração e da cooperação entre os entes federados, com a participação da sociedade civil. Guardadas as prioridades de atendimento, conforme as responsabilidades constitucionais, o texto da lei reforça a necessidade do compromisso e da cooperação mútuos. Coloca como grande desafio pensar a gestão da educação de maneira sistêmica e não mais fragmentada. No que concerne à avaliação educacional e ao seu uso para o alcance das metas propostas pelo PNE, há um conjunto de expressões que sugere tanto o uso das avaliações periódicas de âmbito nacional, quanto à criação e o fortalecimento dos sistemas próprios de avaliação. Por exemplo, dentre as estratégias para a melhoria da qualidade da educação, expressas na meta 7 do plano, está o fortalecimento e a articulação entre o sistema nacional e os sistemas estaduais de avaliação da educação básica, com a participação, por adesão, dos municípios. Percebe-se, nas entrelinhas do texto, uma grande preocupação em garantir o direito a uma educação de qualidade, bem como a produção de maior equidade educacional, valendo-se, para tanto, dos mecanismos de acompanhamento e monitoramento dessa meta por meio de avaliações. Dito isso, poder-se-ia imaginar que basta criar e/ou fortalecer a ampliação dos sistemas de avaliação já existentes nas redes de ensino que estaríamos garantindo a efetivação do que o Plano Nacional propõe e prevê para a evolução da melhoria da qualidade da educação. Entretanto, sabemos que os desafios superam tais iniciativas. Analisando a trajetória e o histórico dos sistemas de avaliação do país, e reconhecendo todos os avanços alcançados ao longo desses vinte anos, há ainda o que se aprimorar, sobretudo, no que se refere à apropriação das informações que a avaliação produz, por parte da escola. Isso nos faz pensar na necessidade de se buscar uma melhor articulação entre os sistemas de ensino e unidades escolares para que isso ocorra e se possam alcançar as metas propostas para cada rede e para cada escola, em particular. Nesse sentido, para que, de fato, a avaliação possa ser aliada na efetivação das metas propostas para a nova década da educação, é necessário rever e refletir sobre como têm sido usados e apropriados os resultados e os dados produzidos a partir das avaliações realizadas. É necessário se perguntar: como essas informações chegam até 12

Rede Estadual PAEBES os agentes envolvidos no processo educativo? De que forma as informações levantadas, a partir da aplicação dos testes e dos questionários contextuais, têm contribuído para a gestão das escolas? Como cada escola se enxerga dentro de uma rede, da qual é parte constituinte, e como tem monitorado as suas metas de crescimento e de garantia da melhoria da aprendizagem dos seus estudantes? Há, certamente, muitas e ricas experiências nas diferentes redes que utilizam, de maneira cada vez mais sofisticada, as informações produzidas pelas avaliações, e que precisam ser partilhadas. É possível identificar, também, o crescimento e a qualificação técnica das metodologias empregadas pelos gestores no processo de divulgação e uso dos resultados. No entanto, tomando como referência as metas propostas pelo PNE para a próxima década, é necessário ampliar as experiências exitosas que já vêm ocorrendo em diferentes redes e ampliar ou lançar mão de novas ferramentas e estratégias que garantam que os direitos e objetivos de aprendizagem, definidos para cada etapa de escolaridade, sejam efetivados. Voltando-nos à ideia da cooperação e da colaboração proposta pelo PNE para os sistemas e órgãos gestores, consideramos importante que esse mesmo princípio se estenda na relação das redes com as suas escolas. Especificamente, quando se trata da tarefa de compreensão e apropriação da avaliação educacional no processo de delineamento das políticas públicas e na proposição de práticas de gestão escolar, tendo em vista o crescimento do desempenho dos estudantes, fruto da melhoria da qualidade da educação ofertada. Talvez, esteja aí, o grande desafio ainda a ser superado pelos gestores de rede. Encontrar mecanismos que sejam eficazes no processo de apropriação e uso das informações produzidas pelas avaliações por parte das escolas. Trazer a escola para o centro do processo, identificando as especificidades de cada realidade, de modo que as ações propostas possam, de fato, contribuir para o alcance dos objetivos e metas de melhoria da aprendizagem dos estudantes e do crescimento dos níveis de qualidade educacional de cada rede. Por fim, ainda no sentido de colocar em prática o princípio proposto pelo PNE, de uma educação sistêmica, os gestores de rede têm papel fundamental, pois cabe a eles pensar o sistema educacional pelo qual é responsável como uma grande rede local, regional e nacional sem deixar de considerar cada unidade escolar, com suas características e realidades próprias, fortalecendo o seu protagonismo e a sua participação na constituição das políticas educacionais e nas propostas de ações para o alcance das metas e objetivos delineados para a educação brasileira. O desafio é grande, mas é também muito estimulante, pois nos coloca a possibilidade de construir novos caminhos, engendrar novas estratégias e contribuir para a melhoria do nível de qualidade da educação da nossa sociedade. Cabe a você, gestor, a grande empreitada de buscar essa articulação, aproximando-se das escolas da sua rede e trazendo-as para o centro do debate, para que elas possam usar, de maneira adequada e produtiva, as informações que são produzidas a partir das avaliações aplicadas em larga escala. E que possam, ainda, contribuir para que, no exercício da sua função de gestor, você possa elaborar e propor políticas que favoreçam a melhoria da aprendizagem dos estudantes, garantindo-lhes, de fato, o que está previsto como direito na lei. Esperamos que esse material e as discussões por ele propostas possam ajuda-lo nessa tarefa tão rica e importante de gerir uma rede de ensino. [...] os gestores de rede têm papel fundamental, pois cabe a eles pensar o sistema educacional pelo qual é responsável como uma grande rede [...] 13

PAEBES Revista do Sistema de Avaliação Trajetória O PAEBES Em, os estudantes das escolas estaduais, municipais e Escolas Particulares Participantes (EPP) do estado foram avaliados nas áreas do conhecimento de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química). O Programa avaliou estudantes do 5 e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio. 14.446 estudantes avaliados série avaliada: 1ª Série EM disciplinas envolvidas: LP e MT 83.471 estudantes avaliados série avaliada: 4ª Série/ 5 Ano EF, 8ª Série/ 9 Ano EF, 1ª Série EM e 3ª Série EM disciplinas envolvidas: LP e MT 2008 2010 2009 106.830 estudantes avaliados série avaliada: 4ª Série/ 5 Ano EF, 8ª Série/ 9 Ano EF e 1ª Série EM disciplinas envolvidas: LP e MT 14

Rede Estadual PAEBES 106.525 estudantes avaliados série avaliada: 4ª Série/ 5 Ano EF, 8ª Série/ 9 Ano EF, 2ª Série EM e 3ª Série EM disciplinas envolvidas: LP, MT, GE e HI 99.343 estudantes avaliados série avaliada: 4ª Série/ 5 Ano EF, 8ª Série/ 9 Ano EF,3ª Série EM disciplinas envolvidas: LP, MT, GE, HI, RDA 2012 2014 2011 2013 114.254 estudantes avaliados série avaliada: 4ª Série/ 5 Ano EF, 8ª Série/ 9 Ano EF, 1ª Série EM e 3ª Série EM disciplinas envolvidas: LP, MT, BI, FI e QU 93.922 estudantes avaliados série avaliada: 4ª Série/ 5 Ano EF, 8ª Série/ 9 Ano EF,3ª Série EM, 3º ANO EMI, 4º ANO EMI disciplinas envolvidas: LP, MT, BI, FI, QU e CN(EF) 103.621 estudantes avaliados série avaliada: 4ª Série/ 5 Ano EF, 8ª Série/ 9 Ano EF,3ª Série EM disciplinas envolvidas: LP, MT, BI, FI, QU, CN(EF), RDA 15

2 CONTEXTO Nesta seção, são propostas algumas reflexões acerca das possíveis relações existentes entre o desempenho estudantil nas avaliações externas e o contexto, intra e extraescolar. São análises que visam contribuir para que os gestores e demais profissionais da escola possam apropriar-se, adequadamente, dos resultados da avaliação educacional em larga escala e, de posse dessas informações, tenham elementos que subsidiem suas tomadas de decisão para a melhoria do desempenho dos estudantes. Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses atores. Para tanto, lançamos mão de uma narrativa para ilustrar uma possível situação vivenciada por muitos gestores brasileiros. Fruto da união entre pesquisas em escolas brasileiras e ficção literária, a narrativa funciona como uma metáfora para despertar o gestor a uma investigação que o levará à resposta de uma pergunta fundamental: para quem estamos ensinando?

Rede Estadual PAEBES UMA VISITA DIFERENTE Inezita se postava diante da casa assinalada com o número 126. Por não encontrar nenhuma campainha, havia acabado de bater três vezes na porta, gerando um barulho que ecoou pelo interior de uma residência que aparentava silêncio. Não escutou nenhuma reação às suas batidas, refletindo que a casa poderia estar vazia. Antes que pudesse tomar qualquer atitude em relação a essa possibilidade, se perdeu em alguns pensamentos: observava o curativo em um dos dedos de sua mão direita. O machucado no dedo era o motivo que a levara até ali. Um episódio estranho que a fez tomar uma atitude incomum: visitar a casa de um estudante. Voltou a bater. Na segunda batida, percebeu que a porta se deslocou um pouco não estava trancada e lá de dentro ouviu uma voz impaciente: Quem é?. Inezita não considerou uma boa ideia se dirigir ao seu interlocutor com a mediação de uma porta de madeira e, por isso, resolveu dar um passo adiante e abrir devagar a porta da residência. Com o mesmo cuidado que empurrou a porta, colocou seus pés no interior do cômodo bastante escuro no qual se verificava apenas a luz de uma televisão sem som. Mesmo com a falta de claridade, era possível perceber a presença de ao menos duas pessoas. Uma delas teve a importante iniciativa de apertar um interruptor e acender a luz. Inezita se viu dentro de uma sala pequena que abrigava um considerável volume de pessoas, móveis e detalhes curiosos. Encostado na parede à sua esquerda havia um sofá pequeno onde um homem adulto sentava e apoiava uma das pernas, que estava engessada, em uma cadeira à frente; à direita, outra cadeira amontoava dois travesseiros sobre os quais uma senhora mais velha sentava; abaixo desta, um menino, terceiro habitante da sala que não havia sido inicialmente percebido, deitava em um colchonete próximo aos pés da senhora; uma mesa, com pratos e panelas sujos, se encontrava ao lado da televisão, indicando que uma refeição há pouco fora realizada; atrás de todos esses elementos, havia outro pequeno espaço separado por uma cortina ou lençol, que estava pendurado em uma corda que se estendia pela parede da casa, a qual cumpria também a função de um varal. Antes de começar a se apresentar, de dizer que era a diretora da Escola Municipal Afrânio Coutinho e que estava lá para conversar sobre um incidente envolvendo o garoto Lucas que, por sinal, não se encontrava na sala naquele momento, Inezita ficou um tanto desconcertada com a sua rápida imersão no universo daquele garoto que era, a princípio, um nome e um rosto dentre os diversos outros que via todos os dias, associado a notas, números de frequência e anotações nos registros da escola. Embora não houvesse dúvidas de que Lucas fosse um garoto pobre, a luz do cômodo lançara visibilidade para algo que ainda não havia se apresentado com tantos detalhes para a diretora. O estudante e o menino Inezita se apresentou, informou que sua visita dizia respeito a Lucas e perguntou se ele e algum responsável estavam em casa. No momento o pai está trabalhando. Sou o tio dele, Francisco, esta é a avó, Marisa, e este o irmão, Pedro. Lucas está lá dentro, acho que dormindo, respondeu o homem sentado na poltrona, apontando para o outro cômodo. Fui informada de que a mãe dele não trabalha fora, é dona de casa, por isso vim neste horário. Ela não está?, perguntou a diretora. Não..., respondeu Francisco enquanto olhava para as outras pessoas na sala. Ela saiu de casa há um tempo. Não mora mais aqui. É o pai quem cuida dos dois agora. E nós aqui ajudamos também. Mas diga, o que o menino fez?. Quanto mais detalhes obtia sobre a vida de Lucas, Inezita ia esquecendo o motivo que a levara até ali. Quase ao ponto de pedir desculpas pelo ocorrido, como se ela fosse a responsável, descreveu o evento que ocorrera na escola na parte da manhã. Hoje, durante o recreio, ele estava trocando pedradas no pátio com outros meninos; eram cinco jogando pedras nele, ele estava sozinho. Cheguei e interrompi a briga, os cinco garotos saíram correndo e fui ver se o Lucas estava bem. Quando me aproximei e encostei a mão nele, reagiu contra mim e me mordeu forte o dedo, não sei por que. Não quero que briguem com ele, mas apenas entender o que houve, para que possamos fazer algo e que não se repita. Na mesma hora, o tio gritou na direção do outro cômodo o nome do garoto. Quando Lucas passou pelo pano que dividia os dois cômodos e entrou na sala, era como se Inezita observasse a entrada em cena de um novo personagem. Era como se, naqueles poucos minutos dentro da casa, a imagem do garoto ganhasse contornos mais nítidos. 17

PAEBES Revista do Sistema de Avaliação Limites e perspectivas do uso de dados contextuais na autoavaliação da escola Enunciando um tipo de senso comum na discussão das questões da escola pública no Brasil, professores e gestores comumente mobilizam os fatores externos à escola, relacionados com o estudante e sua família, para justificar o baixo desempenho dos estudantes. Seja pelo estranhamento na prática diária na escola com o estudante real, seja pelo conhecimento obtido em sua formação docente sobre a dinâmica social e seus efeitos sobre a educação, os professores revelam reconhecer a origem social do estudante como um fator limitante do sucesso escolar. Entretanto, a busca e o uso de informações sobre esses fatores não parece uma prática disseminada na escola. Mas, antes de colocar esse problema, vale perguntar: conhecer esses fatores pode melhorar as práticas dos professores, e a gestão da escola? Essas questões estão relacionadas com o fato de que tais fatores e seus indicadores são produzidos para a pesquisa, e não para o fazer escolar. Os indicadores educacionais são explorados com finalidades científicas e de politicas publicas desde que, a partir da segunda metade do século XX, estudos empíricos confirmaram que os efeitos da origem social dos estudantes sobre seu acesso e sucesso na escolarização não tiveram o recuo esperado com a expansão dos sistemas de ensino em diferentes países, e que o projeto democrático baseado na igualdade de oportunidades proveniente da universalização da escola não se concretizaria. Atualmente, no contexto do amadurecimento dos sistemas de avaliação em larga escala para o monitoramento da qualidade e da equidade do desempenho dos estudantes da escola pública brasileira, as redes de ensino esperam que tais indicadores sejam utilizados pelos profissionais da educação para auxiliar nos processos de gestão escolar e na melhoria da prática docente. Naturalmente, a receptividade dos professores e demais atores escolares às informações geradas por esses sistemas de avaliação escolar não é tão favorável quanto o esperado pelos gestores das redes de ensino. Além de não trazerem boas notícias, uma vez que os resultados da escola pública brasileira estão muito aquém do razoável (e, consequentemente, esse conhecimento objetivo traz uma 18

Rede Estadual PAEBES visão desfavorável para a identidade dos profissionais da escola), os indicadores educacionais tradicionalmente utilizados nessas análises não foram criados para auxiliar na gestão escolar. Esses indicadores, em geral, são elaborados para apreender situações macro (redes de ensino) com sínteses estatísticas, e somente são de fácil apreensão pelos especialistas. Assim, é de se esperar que existam grandes dificuldades para a escola apropriar-se dessas informações como instrumentos para a sua gestão e muito especialmente da sala de aula. Ao deparar-se, num contexto avaliativo (e, portanto, de atribuição de valor ao trabalho educativo) com informações que não são facilmente compreensíveis (como os indicadores sintéticos, por exemplo) e que não podem ser diretamente associados com ações de intervenção sobre o cotidiano na escola (uma vez que tais ações dependem do contexto de cada comunidade escolar), o profissional da escola reage às expectativas dos gestores dos sistemas educacionais, seja por meio do alheamento a tais informações, ou do questionamento de sua validade para a realidade da escola, ou ainda pela atribuição do insucesso educacional a fatores externos ao trabalho escolar, como a pobreza e a desestruturação familiar. A complexidade e a inadequação dos indicadores educacionais não são os únicos obstáculos para sua apropriação pela escola. Mesmo os indicadores mais simples, como as taxas de aprovação, reprovação e abandono, dados produzidos pela própria escola, têm sido apropriados de forma limitada pela gestão escolar e mais ainda para uso na sala de aula. Uma das razões disso é que a gestão baseada em evidências, e a própria gestão estratégica, exigem procedimentos que não são comuns à prática escolar. Normalmente, as escolas utilizam outras estratégias para analisar problemas e auxiliar a tomada de decisões. Em suma, os insucessos na apropriação dos indicadores escolares provenientes das avaliações externas são bastante prováveis, e podem ser debitados a diversos fatores, que competem para o fenômeno: a esperada resistência à avaliação externa; a reação defensiva à escandalização do insucesso escolar; o estranhamento à gestão baseada em evidências; e a dificuldade para lidar com os indicadores inadequados para a gestão escolar e da sala de aula. É provável também que os limites ao uso de indicadores pelos atores da escola tenham origem no distancia- Para superar os entraves à utilização dos resultados das avaliações e permitir um uso mais produtivo dessas informações pelos professores e gestores, como diagnosticar problemas e reorientar a gestão e a prática pedagógica, é necessária uma reflexão sobre essas limitações. 19

PAEBES Revista do Sistema de Avaliação mento entre sua visão da prática escolar e as questões de pesquisa que geraram os indicadores. A pesquisa sobre os fatores que afetam o desempenho dos estudantes questionam a realidade escolar numa perspectiva muito diferente daquela dos profissionais da educação. Entretanto, não deve haver uma oposição entre as perguntas formuladas no contexto das escolas e as formuladas nos níveis mais elevados de gestão e da pesquisa. Para uma gestão educacional democrática, deveriam ser convergentes. A escola não pode privar-se desse corpo de conhecimentos desenvolvido há muitas décadas. Nenhuma dessas dificuldades é intransponível. Cabe às redes de ensino pactuar com as escolas a utilização de indicadores na gestão escolar e construir, junto a essas, um conhecimento prático que permita a utilização desse tipo de informação no cotidiano escolar. Para superar os entraves à utilização dos resultados das avaliações e permitir um uso mais produtivo dessas informações pelos professores e gestores, como diagnosticar problemas e reorientar a gestão e a prática pedagógica, é necessária uma reflexão sobre essas limitações. Avaliação baseada em evidências X autoavaliação: a construção do conhecimento prático para a apropriação dos dados como um caminho intermediário Como resposta ao estranhamento colocado pelas políticas de avaliação em larga escala e suas propostas de uso de dados de desempenho e contextuais pelas escolas como forma de estabelecer uma gestão estratégica baseada em evidências na educação básica pública, movimento impulsionado pelas secretarias de educação, verifica-se a proposição, por profissionais da educação, de estratégias de autoavaliação exclusivamente conduzidas pela escola, desde a enunciação e hierarquização de suas dimensões de análise até a construção de indicadores propostos pelas próprias escolas, em possível consonância com a comunidade local. Essas propostas ganham destaque justamente por causa das dificuldades de apropriação anteriormente citadas. Podemos considerar que, no contexto escolar, a avaliação baseada em evidências e a autoavaliação estariam em polos opostos no campo da avaliação educacional; a primeira, fruto do planejamento de políticas públicas, a cargo dos gestores das instâncias superiores, externa à escola, de cima para baixo ; e a segunda como criação autônoma da escola, portadora de um caráter aparentemente mais democrático, e potencialmente preparada para estabelecer políticas de baixo para cima. Uma visão intermediária desta aparente oposição pode nascer de uma abordagem menos polarizada. É inegável que as secretarias de educação têm feito um esforço importante ao investir na produção de informações para suas escolas, permitindo uma visão sistêmica de suas redes, com base em dados objetivos, o que favorece o diálogo sobre A relação entre o desempenho escolar e a origem social do estudante é largamente atestada nos estudos empíricos, independentemente das variáveis que são utilizadas para aferir seus efeitos. Entre essas, podese citar a renda familiar, o status ocupacional e a escolaridade dos pais, ou o acesso a bens de consumo. 20

Rede Estadual PAEBES os problemas e suas possíveis soluções. É verdade, também, que tais informações não se transformam, automaticamente, em ferramentas úteis para professores e gestores escolares. Entretanto, se a apropriação dessas informações pode ser realizada com sucesso pela escola, tais dados podem estimular o exercício crítico e reflexivo de professores e gestores. Por outro lado, a autoavaliação baseada somente nas impressões da comunidade escolar pode conduzir a soluções personalistas e discricionárias, impregnadas do senso comum escolar e de difícil utilização para a elaboração de consensos. A construção desse conhecimento prático para a apropriação de dados pelos atores escolares pode ser considerada como um caminho intermediário que contempla a utilização de dados contextuais e, simultaneamente, estimula uma autoavaliação com base em critérios transparentes e coletivos. A natureza dos dados contextuais e sua possível utilização para a gestão escolar Os indicadores educacionais são provenientes de estudos, em sua maioria, quantitativos, de base empírica e estatística, preocupados em estabelecer relações entre o desempenho escolar e fatores sociais, como a origem social do estudante, fatores relacionados à trajetória escolar do estudante, e fatores relacionados ao estabelecimento escolar. A relação entre o desempenho escolar e a origem social do estudante é largamente atestada nos estudos empíricos, independentemente das variáveis que são utilizadas para aferir seus efeitos. Entre essas, pode-se citar a renda familiar, o status ocupacional e a escolaridade dos pais, ou o acesso a bens de consumo. Nas pesquisas educacionais brasileiras, o nível socioeconômico é um indicador construído a partir da posse de bens e da escolaridade dos pais. Mas do que vale para a escola conhecer, numa escala de medida em nível nacional, o nível socioeconômico de seus estudantes? É possível, por meio de medidas compensatórias, orientadas para a equidade escolar, tais como reforço escolar, prolongamento da jornada diária do estudante na escola, atenção individualizada, composição das turmas, tentar minimizar, em alguma medida, as desvantagens familiares expressas pelo indicador de nível socioeconômico. Entretanto, não é crível que os profissionais da escola não percebam, em sua lida diária, as condições sociais de seus Dadas as características do indicador de nível socioeconômico, uma das utilidades consagradas para a gestão escolar e da sala de aula reside na comparação entre escolas similares. 21

PAEBES Revista do Sistema de Avaliação estudantes, como também, em muitos casos, já existem ações compensatórias em curso. Para que serviria, então, um indicador que traz uma informação que já é percebida pelos profissionais da escola? Imaginemos um profissional de ensino em visita à casa de um estudante por motivos disciplinares. A partir desse contato com a família do estudante, o profissional consolidará uma impressão pessoal sobre as suas condições socioeconômicas. Posteriormente esse mesmo profissional tem a oportunidade de conhecer o nível socioeconômico médio dos estudantes de sua escola. Possivelmente, ele será coincidente com suas impressões. Além da óbvia compensação das precariedades da condição social dos estudantes, que outros usos de ordem prática tal informação poderia ter? Dadas as características do indicador de nível socioeconômico, uma das utilidades consagradas para a gestão escolar e da sala de aula reside na comparação entre escolas similares. Distanciando-se do ranqueamento entre escolas com base no desempenho médio dos estudantes, a comparação do desempenho entre estabelecimentos escolares com estudantes de níveis socioeconômicos similares coloca à disposição da escola uma informação bastante útil, pois permite comparar práticas de gestão e estratégias pedagógicas entre estabelecimentos de ensino com limitações semelhantes de caráter econômico e social. Também é de essencial importância que seja conhecido como o indicador é construído a partir dos itens do questionário contextual, para que o gestor e o professor possam conhecer as dimensões da similaridade que fundamentam sua comparação. Ou seja, não basta, para os profissionais da escola, localizar o nível socioeconômico médio numa escala criada em nível nacional. O uso prático da informação sobre o nível socioeconômico médio dos estudantes da escola pode ser usado para identificar escolas com nível semelhante e permitir comparações entre estratégias de gestão e pedagógicas dos estabelecimentos similares. Como é possível verificar com o exemplo, o uso de um indicador para fins de pesquisa científica e gestão de redes de ensino pode ser bem diferente do uso para a autoavaliação e melhoria da escola. O mesmo pode ser dito em relação aos indicadores da trajetória pregressa do estudante e aos indicadores da escola, como o clima escolar, o uso de práticas pedagógicas eficientes e a expectativa de estudantes e professores. 22

3 PADRÕES DE DESEMPENHO Os resultados obtidos nos testes de proficiência das avaliações educacionais podem ser agrupados em diferentes situações de desempenho. Para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliadas, esses agrupamentos apresentam descrições de habilidades e competências diferentes e são elaborados com base em aspectos cognitivos que indicam o rendimento dos estudantes. Além de evidenciar um significado pedagógico, cada um desses grupos, denominados Padrões de, possui elementos capazes de orientar os projetos de intervenção de gestores e equipes pedagógicas. A seguir, são apresentadas as características gerais que norteiam as descrições dos Padrões de, os quais poderão ser consultados com maior detalhamento, de acordo com a etapa de escolaridade e disciplina avaliadas, nas revistas pedagógicas desta coleção. As análises baseiam-se na Matriz de Referência para a avaliação, que tem sua origem nas propostas curriculares, mas não esgota o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. Por este motivo, as considerações a seguir referem-se às habilidades avaliadas nos testes de proficiência, cabendo ao professor, com base em sua análise pedagógica, realizar interpretações mais aprofundadas sobre os conteúdos disciplinares e o processo de aprendizagem desenvolvido pelos estudantes.

PAEBES Revista do Sistema de Avaliação Padrões de Estudantil Abaixo do Básico Básico Os estudantes que se encontram neste Padrão de demonstram um desenvolvimento ainda incipiente das principais habilidades associadas à sua etapa de escolaridade, de acordo com a Matriz de Referência. Nos testes de proficiência, tendem a acertar apenas aqueles itens que avaliam as habilidades consideradas basilares, respondidos corretamente pela maior parte dos estudantes e, portanto, com maior percentual de acertos. A localização neste padrão indica carência de aprendizagem em relação ao que é previsto pela Matriz de Referência e aponta, à equipe pedagógica, para a necessidade de planejar um processo de recuperação com esses estudantes, a fim de que se desenvolvam em condições de avançar aos padrões seguintes. Neste Padrão de, os estudantes ainda não demonstram o desenvolvimento considerado apropriado das habilidades básicas avaliadas pela Matriz de Referência, para a etapa de escolaridade em que se encontram. Contudo, respondem itens com menor percentual de acerto e que avaliam habilidades mais complexas, quando comparados com o verificado no padrão anterior. A equipe pedagógica deve elaborar um planejamento em caráter de reforço para os estudantes que se encontram neste padrão, de modo a consolidar aquilo que eles já aprenderam, sistematizando esse conhecimento e dando suporte para uma aprendizagem mais ampla e densa. 24

Rede Estadual PAEBES Proficiente Avançado As habilidades básicas e essenciais para a etapa de escolaridade avaliada, baseadas na Matriz de Referência, são demonstradas pelos estudantes que se encontram neste Padrão de. Esses estudantes demonstram atender às condições mínimas para que avancem em seu processo de escolarização, ao responder aos itens que exigem maior domínio quantitativo e qualitativo de competências, em consonância com o seu período escolar. É preciso estimular atividades de aprofundamento com esses estudantes, para que possam avançar ainda mais em seus conhecimentos. Quando o estudante demonstra, nos testes de proficiência, ir além do que é considerado básico para a sua etapa escolar, como ocorre com os estudantes que se encontram neste Padrão de, é necessário proporcionar desafios a esse público, para manter seu interesse pela escola e auxiliá-lo a aprimorar cada vez mais seus conhecimentos. Esses estudantes costumam responder corretamente, com base na Matriz de Referência, a um maior quantitativo de itens, englobando aqueles que avaliam as habilidades consideradas mais complexas e, portanto, com menor percentual de acertos, o que sugere a sistematização do processo de aprendizagem de forma consolidada para aquela etapa de escolaridade. Entretanto, há que se considerar que o desenvolvimento cognitivo é contínuo, permitindo aprendizagens constantes, conforme os estímulos recebidos. 25

4 OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO Nesta seção, são apresentados os resultados alcançados pelos estudantes na avaliação em larga escala do PAEBES.

Rede Estadual PAEBES Resultados de participação e proficiência média por Superintendência Regional de Educação Os dados apresentados a seguir se referem à Rede Estadual e fornecem informações para o PAEBES, como um todo, e para cada Superintendência Regional de Educação (SRE). Dois instrumentos foram utilizados para a apresentação dos resultados: mapas e tabelas. Primeiramente, o mapa do Espírito Santo se encontra dividido por SRE, apresentando, através de verde, o Padrão de correspondente à média de proficiência que cada uma delas alcançou em cada etapa de escolaridade e área de conhecimento avaliada. Além disso, são apresentados os resultados gerais do projeto, informando a média de proficiência, o percentual de participação e o número efetivo dos estudantes nos testes, e o Padrão de correspondente à média de proficiência geral do projeto. Em seguida, dispostos em tabelas, estão reunidos dados sobre o desempenho e a participação dos estudantes na avaliação. Nas tabelas, são apresentados a proficiência média, o desvio-padrão, o Padrão de, o número de estudantes previstos para a realização dos testes, o número efetivo de estudantes participantes, o percentual de participação e a distribuição percentual de estudantes para cada Padrão de. Todas estas informações são fornecidas para cada SRE, para as três últimas edições de realização do programa. Ao fim de cada tabela, estas mesmas informações são apresentadas para o programa, facilitando sua comparação com as SREs. 27

PAEBES Revista do Sistema de Avaliação LÍNGUA PORTUGUESA - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NOVA VENÉCIA BARRA DE SÃO FRANCISCO SÃO MATEUS COLATINA LINHARES CARAPINA AFONSO CLÁUDIO CARIACICA COMENDADORA JUREMA MORETZ SOHN VILA VELHA CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM Não avaliado Abaixo do básico Básico Proficiente Avançado RESULTADO GERAL Proficiência Média 207,8 Padrão de Nº de Avaliados 8.970 Participação (%) 93,8 PROFICIENTE 28

Rede Estadual PAEBES LÍNGUA PORTUGUESA - 8ª SÉRIE/9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NOVA VENÉCIA BARRA DE SÃO FRANCISCO SÃO MATEUS COLATINA LINHARES CARAPINA AFONSO CLÁUDIO CARIACICA COMENDADORA JUREMA MORETZ SOHN VILA VELHA CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM Não avaliado Abaixo do básico Básico Proficiente Avançado RESULTADO GERAL Proficiência Média 245,5 Padrão de Nº de Avaliados 14.744 Participação (%) 86,7 29

PAEBES Revista do Sistema de Avaliação LÍNGUA PORTUGUESA - 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO NOVA VENÉCIA BARRA DE SÃO FRANCISCO SÃO MATEUS COLATINA LINHARES CARAPINA AFONSO CLÁUDIO CARIACICA COMENDADORA JUREMA MORETZ SOHN VILA VELHA CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM Não avaliado Abaixo do básico Básico Proficiente Avançado RESULTADO GERAL Proficiência Média 278,4 Padrão de Nº de Avaliados 22.287 Participação (%) 84,0 30

Rede Estadual PAEBES PRODUÇÃO DE TEXTO - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NOVA VENÉCIA BARRA DE SÃO FRANCISCO SÃO MATEUS COLATINA LINHARES CARAPINA AFONSO CLÁUDIO CARIACICA COMENDADORA JUREMA MORETZ SOHN VILA VELHA CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM Abaixo do básico Básico Intermediário Adequado Avançado RESULTADO GERAL Proficiência Média 6,0 Padrão de Nº de Avaliados 8.152 Participação (%) 85,2 ADEQUADO 31

PAEBES Revista do Sistema de Avaliação MATEMÁTICA - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NOVA VENÉCIA BARRA DE SÃO FRANCISCO SÃO MATEUS COLATINA LINHARES CARAPINA AFONSO CLÁUDIO CARIACICA COMENDADORA JUREMA MORETZ SOHN VILA VELHA CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM Não avaliado Abaixo do básico Básico Proficiente Avançado RESULTADO GERAL Proficiência Média 220,4 Padrão de Nº de Avaliados 8.965 Participação (%) 93,8 32

Rede Estadual PAEBES MATEMÁTICA - 8ª SÉRIE/9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NOVA VENÉCIA BARRA DE SÃO FRANCISCO SÃO MATEUS COLATINA LINHARES CARAPINA AFONSO CLÁUDIO CARIACICA COMENDADORA JUREMA MORETZ SOHN VILA VELHA CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM Não avaliado Abaixo do básico Básico Proficiente Avançado RESULTADO GERAL Proficiência Média 251,7 Padrão de Nº de Avaliados 14.748 Participação (%) 86,7 33

PAEBES Revista do Sistema de Avaliação MATEMÁTICA - 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO NOVA VENÉCIA BARRA DE SÃO FRANCISCO SÃO MATEUS COLATINA LINHARES CARAPINA AFONSO CLÁUDIO CARIACICA COMENDADORA JUREMA MORETZ SOHN VILA VELHA CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM Não avaliado Abaixo do básico Básico Proficiente Avançado RESULTADO GERAL Proficiência Média 285,4 Padrão de Nº de Avaliados 22.291 Participação (%) 84,0 34

Rede Estadual PAEBES CIÊNCIAS - 8ª SÉRIE/9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NOVA VENÉCIA BARRA DE SÃO FRANCISCO SÃO MATEUS COLATINA LINHARES CARAPINA AFONSO CLÁUDIO CARIACICA COMENDADORA JUREMA MORETZ SOHN VILA VELHA CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM Não avaliado Abaixo do básico Básico Proficiente Avançado RESULTADO GERAL Proficiência Média 257,8 Padrão de Nº de Avaliados 14.470 Participação (%) 85,1 35

PAEBES Revista do Sistema de Avaliação BIOLOGIA - 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO NOVA VENÉCIA BARRA DE SÃO FRANCISCO SÃO MATEUS COLATINA LINHARES CARAPINA AFONSO CLÁUDIO CARIACICA COMENDADORA JUREMA MORETZ SOHN VILA VELHA CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM Não avaliado Abaixo do básico Básico Proficiente Avançado RESULTADO GERAL Proficiência Média 256,3 Padrão de Nº de Avaliados 21.646 Participação (%) 81,6 36

Rede Estadual PAEBES FÍSICA - 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO NOVA VENÉCIA BARRA DE SÃO FRANCISCO SÃO MATEUS COLATINA LINHARES CARAPINA AFONSO CLÁUDIO CARIACICA COMENDADORA JUREMA MORETZ SOHN VILA VELHA CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM Não avaliado Abaixo do básico Básico Proficiente Avançado RESULTADO GERAL Proficiência Média 261,4 Padrão de Nº de Avaliados 21.646 Participação (%) 81,6 37

PAEBES Revista do Sistema de Avaliação QUÍMICA - 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO NOVA VENÉCIA BARRA DE SÃO FRANCISCO SÃO MATEUS COLATINA LINHARES CARAPINA AFONSO CLÁUDIO CARIACICA COMENDADORA JUREMA MORETZ SOHN VILA VELHA CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM Não avaliado Abaixo do básico Básico Proficiente Avançado RESULTADO GERAL Proficiência Média 254,6 Padrão de Nº de Avaliados 21.649 Participação (%) 81,6 38

PAEBES Revista do Sistema de Avaliação Elementos que compõem a tabela de resultados de desempenho e participação por SRE % de estudantes por Padrão de Percentual de estudantes que, dentre os que foram efetivamente avaliados, estão em cada Padrão de. Participação (%) Percentual de estudantes que fizeram o teste a partir do total previsto para a avaliação. Este percentual é importante, pois quanto mais estudantes do universo previsto para ser avaliado participarem, mais fidedignos serão os resultados encontrados e maiores as possibilidades de se implementar políticas que atendam a esse universo de forma eficaz. Nº efetivo de estudantes Quantidade de estudantes que realmente responderam aos testes da avaliação. Nº previsto de estudantes Quantidade de estudantes calculada para participar da avaliação antes da realização da prova. Desvio Padrão Medida da variação entre as proficiências individuais (ou seja, das diferenças de proficiência entre os estudantes avaliados). Proficiência média Grau ou nível de aproveitamento na avaliação. Edição Ano em que a prova foi aplicada e ao qual o resultado se refere. Superintendência Regional de Educação Jurisdição onde a prova foi aplicada. Na linha da SRE são explicitados somente os dados referentes às escolas e estudantes pertencentes a ela. 40

Rede Estadual PAEBES % de por Padrão de 0 150 200 250 500 SRE Edição Participação Nº Efetivo de Nº Previsto Padrão de Desvio Proficiência de (%) 2013 Padrão Média LINHARES 2014 200,8 44,9 PROFICIENTE 451 406 90,0 12,3% 39,2% 33,7% 14,8% 210,4 46,3 PROFICIENTE 451 417 92,5 7,7% 36,7% 35,7% 19,9% 214,9 43,7 PROFICIENTE 508 493 97,0 5,9% 32,3% 38,7% 23,1% 2013 NOVA VENECIA 2014 209,7 48,1 PROFICIENTE 493 446 90,5 11,7% 32,7% 34,5% 21,1% 217,6 49,3 PROFICIENTE 403 392 97,3 10,2% 27,6% 35,5% 26,8% 214,9 46,2 PROFICIENTE 491 470 95,7 6,8% 32,6% 36,8% 23,8% 2013 SAO MATEUS 2014 204,7 48,1 PROFICIENTE 539 485 90,0 14,0% 32,4% 34,6% 19,0% 206,7 44,4 PROFICIENTE 498 500 100,0 8,6% 38,4% 36,2% 16,8% 208,4 44,8 PROFICIENTE 536 510 95,1 8,0% 36,9% 37,5% 17,6% 2013 VILA VELHA 2014 200,7 47,1 PROFICIENTE 780 660 84,6 15,6% 33,9% 34,2% 16,2% 204,3 46,3 PROFICIENTE 607 542 89,3 12,5% 36,3% 34,3% 16,8% 208,9 43,2 PROFICIENTE 689 632 91,7 7,0% 37,7% 37,0% 18,4% Considerando um caso hipotético, em que todos os estudantes de uma mesma SRE obtenham exatamente o mesmo resultado no teste, o desvio padrão é igual a zero, indicando que não houve variação de proficiência dentre os estudantes da SRE. Valores menores de desvio padrão indicam, portanto, uma situação mais igualitária dentro da SRE, pois apontam para menores diferenças entre os desempenhos individuais dos estudantes. Por outro lado, valores maiores de desvio padrão indicam que os estudantes da SRE constituem uma população mais heterogênea do ponto de vista do desempenho no teste, ou seja, mais desigual, de modo que se percebem casos mais extremos de desempenho, tanto para mais quanto para menos. Este dado indica o grau de equidade dentro da SRE, sendo muito importante, pois um dos maiores desafios da Educação é promover o ensino de forma equânime. 41

PAEBES Revista do Sistema de Avaliação RESULTADOS DE DESEMPENHO E PARTICIPAÇÃO POR SRE - LÍNGUA PORTUGUESA - 4ª Série/5 ano do Ensino Fundamental SRE Edição Proficiência Média Desvio Padrão Padrão de Nº Previsto de Nº Efetivo de Participação (%) % de por Padrão de 0 150 200 250 500 2013 219,7 47,0 PROFICIENTE 630 578 91,7 8,1% 26,3% 39,1% 26,5% AFONSO CLAUDIO 2014 231,0 46,6 PROFICIENTE 660 630 95,5 4,4% 22,5% 35,6% 37,5% 225,1 46,0 PROFICIENTE 663 644 97,1 5,9% 22,7% 41,8% 29,7% 2013 188,4 42,6 232 208 89,7 18,8% 43,3% 30,8% 7,2% BARRA DE SAO FRANCISCO 2014 207,2 45,1 PROFICIENTE 265 256 96,6 10,9% 35,2% 35,2% 18,8% 212,8 50,1 PROFICIENTE 241 238 98,8 10,1% 30,7% 36,6% 22,7% 2013 196,6 47,6 1.288 1.140 88,5 17,9% 36,4% 31,1% 14,6% CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM 2014 211,4 47,6 PROFICIENTE 1.294 1.194 92,3 10,1% 32,8% 35,3% 21,9% 208,0 45,1 PROFICIENTE 1.428 1.354 94,8 9,4% 35,6% 36,9% 18,2% 2013 194,4 45,9 1.652 1.384 83,8 18,2% 39,2% 30,1% 12,6% CARAPINA 2014 203,5 44,7 PROFICIENTE 1.370 1.219 89,0 11,6% 37,0% 35,5% 15,8% 201,0 42,9 PROFICIENTE 1.708 1.528 89,5 10,1% 40,7% 35,7% 13,4% 2013 193,5 45,8 1.681 1.416 84,2 18,6% 38,8% 30,6% 11,9% CARIACICA 2014 201,9 46,0 PROFICIENTE 1.740 1.490 85,6 12,8% 36,8% 35,2% 15,2% 200,0 43,4 PROFICIENTE 2.215 2.066 93,3 11,7% 40,4% 34,8% 13,2% 2013 205,7 49,2 PROFICIENTE 473 437 92,4 14,4% 31,6% 34,3% 19,7% COLATINA 2014 211,0 47,6 PROFICIENTE 569 520 91,4 9,6% 34,0% 34,6% 21,7% 212,7 45,8 PROFICIENTE 531 508 95,7 7,1% 33,7% 38,4% 20,9% COMENDADORA JUREMA MORETZ SOHN 2013 2014 197,9 216,3 214,8 46,9 46,2 45,8 PROFICIENTE PROFICIENTE 651 554 555 603 529 527 92,6 95,5 95,0 15,9% 38,0% 31,2% 14,9% 8,3% 26,7% 40,6% 24,4% 7,0% 31,5% 38,1% 23,3% 2013 199,6 47,3 8.870 7.763 87,5 15,9% 36,1% 32,4% 15,5% ESPÍRITO SANTO 2014 209,5 47,0 PROFICIENTE 8.411 7.689 91,4 10,2% 33,7% 35,7% 20,4% 207,8 45,0 PROFICIENTE 9.565 8.970 93,8 9,0% 36,0% 36,8% 18,2% Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado 42

Rede Estadual PAEBES RESULTADOS DE DESEMPENHO E PARTICIPAÇÃO POR SRE - LÍNGUA PORTUGUESA - 4ª Série/5 ano do Ensino Fundamental SRE Edição Proficiência Média Desvio Padrão Padrão de Nº Previsto de Nº Efetivo de Participação (%) % de por Padrão de 0 150 200 250 500 2013 200,8 44,9 PROFICIENTE 451 406 90,0 12,3% 39,2% 33,7% 14,8% LINHARES 2014 210,4 46,3 PROFICIENTE 451 417 92,5 7,7% 36,7% 35,7% 19,9% 214,9 43,7 PROFICIENTE 508 493 97,0 5,9% 32,3% 38,7% 23,1% 2013 209,7 48,1 PROFICIENTE 493 446 90,5 11,7% 32,7% 34,5% 21,1% NOVA VENECIA 2014 217,6 49,3 PROFICIENTE 403 392 97,3 10,2% 27,6% 35,5% 26,8% 214,9 46,2 PROFICIENTE 491 470 95,7 6,8% 32,6% 36,8% 23,8% 2013 204,7 48,1 PROFICIENTE 539 485 90,0 14,0% 32,4% 34,6% 19,0% SAO MATEUS 2014 206,7 44,4 PROFICIENTE 498 500 100,0 8,6% 38,4% 36,2% 16,8% 208,4 44,8 PROFICIENTE 536 510 95,1 8,0% 36,9% 37,5% 17,6% 2013 200,7 47,1 PROFICIENTE 780 660 84,6 15,6% 33,9% 34,2% 16,2% VILA VELHA 2014 204,3 46,3 PROFICIENTE 607 542 89,3 12,5% 36,3% 34,3% 16,8% 208,9 43,2 PROFICIENTE 689 632 91,7 7,0% 37,7% 37,0% 18,4% 2013 199,6 47,3 8.870 7.763 87,5 15,9% 36,1% 32,4% 15,5% ESPÍRITO SANTO 2014 209,5 47,0 PROFICIENTE 8.411 7.689 91,4 10,2% 33,7% 35,7% 20,4% 207,8 45,0 PROFICIENTE 9.565 8.970 93,8 9,0% 36,0% 36,8% 18,2% Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado 43

PAEBES Revista do Sistema de Avaliação RESULTADOS DE DESEMPENHO E PARTICIPAÇÃO POR SRE - LÍNGUA PORTUGUESA - 8ª Série/9 ano do Ensino Fundamental SRE Edição Proficiência Média Desvio Padrão Padrão de Nº Previsto de Nº Efetivo de Participação (%) % de por Padrão de 0 200 275 325 500 2013 260,3 43,3 1.283 1.148 89,5 9,2% 53,1% 32,1% 5,6% AFONSO CLAUDIO 2014 260,1 43,6 1.225 1.090 89,0 9,2% 51,5% 33,7% 5,7% 263,5 43,0 1.096 1.022 93,2 7,8% 50,5% 35,5% 6,2% 2013 251,5 45,1 1.011 913 90,3 13,8% 55,3% 25,2% 5,7% BARRA DE SAO FRANCISCO 2014 238,4 45,9 983 879 89,4 20,5% 57,9% 18,4% 3,2% 246,8 43,8 862 814 94,4 14,9% 56,5% 25,4% 3,2% 2013 250,0 45,3 2.092 1.716 82,0 14,9% 53,8% 26,9% 4,5% CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM 2014 246,1 45,4 2.357 1.981 84,0 15,7% 57,0% 23,8% 3,4% 245,5 45,0 2.114 1.801 85,2 15,9% 57,9% 22,3% 3,9% 2013 241,7 45,4 3.804 2.962 77,9 18,7% 56,8% 22,1% 2,5% CARAPINA 2014 236,7 45,9 3.281 2.497 76,1 20,8% 58,1% 19,0% 2,2% 234,3 47,7 3.249 2.645 81,4 24,7% 54,1% 19,0% 2,3% 2013 241,9 46,7 2.677 2.148 80,2 19,3% 55,9% 22,2% 2,7% CARIACICA 2014 236,4 44,6 2.652 2.170 81,8 20,8% 58,7% 18,7% 1,8% 237,4 48,0 2.746 2.356 85,8 23,5% 53,2% 20,8% 2,6% 2013 261,3 43,6 1.668 1.442 86,5 9,3% 51,2% 33,6% 6,0% COLATINA 2014 252,0 45,7 1.682 1.437 85,4 13,8% 53,6% 28,2% 4,5% 254,6 47,0 1.534 1.330 86,7 12,7% 51,1% 30,5% 5,7% COMENDADORA JUREMA MORETZ SOHN 2013 2014 254,7 244,6 247,5 47,5 45,1 44,6 1.343 1.251 1.222 1.167 1.104 1.096 86,9 88,2 89,7 14,2% 49,9% 29,6% 6,3% 16,5% 57,6% 22,3% 3,6% 15,1% 57,4% 23,5% 4,0% 2013 249,7 45,5 18.040 14.998 83,1 14,7% 54,7% 26,6% 4,1% ESPÍRITO SANTO 2014 243,6 45,7 17.764 14.806 83,3 17,2% 57,0% 22,7% 3,1% 245,5 46,6 16.998 14.744 86,7 17,2% 54,9% 24,3% 3,7% Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado 44

Rede Estadual PAEBES RESULTADOS DE DESEMPENHO E PARTICIPAÇÃO POR SRE - LÍNGUA PORTUGUESA - 8ª Série/9 ano do Ensino Fundamental SRE Edição Proficiência Média Desvio Padrão Padrão de Nº Previsto de Nº Efetivo de Participação (%) % de por Padrão de 0 200 275 325 500 2013 255,5 39,5 975 798 81,8 8,4% 59,0% 28,9% 3,6% LINHARES 2014 242,5 45,6 1.367 1.144 83,7 17,6% 57,5% 21,8% 3,1% 254,2 42,8 1.309 1.154 88,2 11,1% 56,1% 28,7% 4,2% 2013 247,4 43,3 607 543 89,5 14,0% 57,3% 25,6% 3,1% NOVA VENECIA 2014 247,2 43,8 575 505 87,8 13,3% 57,2% 25,5% 4,0% 247,6 47,8 511 468 91,6 15,4% 55,3% 23,9% 5,3% 2013 252,1 42,4 1.137 964 84,8 11,4% 57,2% 28,0% 3,4% SAO MATEUS 2014 244,9 43,6 1.115 970 87,0 15,8% 60,0% 21,2% 3,0% 247,3 43,2 1.019 902 88,5 14,4% 58,2% 24,4% 3,0% 2013 248,2 47,0 1.443 1.197 83,0 16,5% 52,2% 27,2% 4,2% VILA VELHA 2014 242,6 46,5 1.276 1.029 80,6 18,3% 56,0% 23,2% 2,5% 247,6 45,8 1.336 1.156 86,5 14,9% 55,8% 25,7% 3,6% 2013 249,7 45,5 18.040 14.998 83,1 14,7% 54,7% 26,6% 4,1% ESPÍRITO SANTO 2014 243,6 45,7 17.764 14.806 83,3 17,2% 57,0% 22,7% 3,1% 245,5 46,6 16.998 14.744 86,7 17,2% 54,9% 24,3% 3,7% Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado 45