ASSUSTADORAMENTE BAIXOS

ODS 4 - EDUCAÇÃO 2030 NA ÁFRICA SUB-SAARIANA OS NÍVEIS DE APRENDIZAGEM SÃO ASSUSTADORAMENTE BAIXOS SE AS GERAÇÕES MAIS NOVAS NÃO APRENDEREM, COMO É QUE PODEM CONTRIBUIR PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL DE ÁFRICA? DOCUMENTO DE ADVOCACY N 1, OUTUBRO 2018

África Sub- Saariana tem o maior número de crianças e adolescentes que não estão a atingir os níveis mínimos de proficiência em leitura e em matemática PRINCIPAIS FACTOS TENDÊNCIAS PREOCUPANTES NA CRISE DE APRENDIZAGEM Desde 2000, foram registados enormes progressos no sentido de facilitar um maior acesso à educação em todo o continente africano. A matrícula ao nível do ensino primário aumentou em 75%, enquanto que as taxas de matrícula no ensino secundário mais que duplicaram 1 e o investimento público no sector da educação está, em média, entre o mais elevado do mundo comparado com outros sectores públicos. Apesar destes progressos, não foram satisfeitas as expectativas de governos e comunidades, no sentido de todos os alunos adquirirem competências básicas. Três anos após a adopção dos Objectivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), particularmente o Objectivo 4 sobre a Educação 2030, e a Estratégia Continental de Educação para África (CESA) - 2016-2025 adoptada pela União Africana, o número de crianças que abandonaram a escola não diminuiu, 2 nem o número de estudantes com conhecimentos básicos aumentou para um nível satisfatório. Num número que ronda os 202 milhões, só a África Sub-Saariana tem o maior número de crianças e adolescentes que não estão a atingir os níveis mínimos de proficiência em leitura e em matemática. 3 Com base nas tendências passadas, o Instituto de Estatísticas da UNESCO (IEU) estima que cerca de 9 em cada 10 crianças e adolescentes não atingirá os níveis mínimos de proficiência em leitura e matemática no fim do ensino primário e do 1º ciclo do ensino secundário. 4 Os dados disponíveis mostram que a crise de aprendizagem em África é generalizada (ver Quadro 3 em anexo). No fim do ciclo primário, menos de metade dos alunos inscritos adquirem as competências mínimas em leitura (44% de raparigas e 42% de rapazes) e matemática (40% de raparigas e 42% de rapazes). 5 As raparigas, as crianças e os adolescentes que vivem na pobreza ou nas zonas remotas e rurais e aqueles que não falam a língua de ensino em casa enfrentam as maiores desvantagens. De acordo com as últimas estimativas, se não forem tomadas medidas imediatas, 90% de raparigas e 85% de rapazes não atingirão os níveis mínimos de proficiência em leitura. 6 DADOS INSUFICIENTES SOBRE A APRENDIZAGEM A produção e a disseminação de dados ainda representa um grande desafio em África (ver quadros em anexo). Embora 60% dos países africanos recolham dados sobre resultados de aprendizagem, de acordo com a base de dados do IEU para monitorizar os progressos do ODS4, apenas 19% dos países reportam dados sobre a proficiência dos alunos em leitura e matemática ao nível do ensino primário 7, A situação é mesmo pior ao nível secundário onde apenas 4% de países reportam dados sobre a proficiência dos alunos em matemática e 11% sobre a proficiência dos alunos em leitura. Os dados são muitas vezes subutilizados na formulação e melhoria das políticas de educação A produção e a disseminação de dados ainda representa um grande desafio em África OS SISTEMAS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM SÃO MUITAS VEZES INCIPIENTES PARA INFORMAR AS POLÍTICAS DE APERFEIÇOAMENTO DA APRENDIZAGEM Nos países em que os resultados da aprendizagem são medidos, os dados são muitas vezes subutilizados na formulação e melhoria das políticas de educação 8. As avaliações da aprendizagem tendem a ser realizadas como actividades isoladas com uma ligação relativamente desarticulada do processo geral de políticas e de planificação do sector. Dados recentes da Parceria Global para a Educação (PGE), 9 confirmam que apenas 34% dos seus 38 Parceiros de Desenvolvimento Nacional 10 na região da África Sub-Saariana são considerados como tendo estabelecido um sistema de avaliação da aprendizagem, nomeadamente um grupo de políticas, estruturas e instrumentos concebidos para gerar e utilizar informações sobre a aprendizagem e as realizações dos alunos. 11 2 3

são necessários milhões de professores formados na África Sub-Saariana até 2030 LEMBRAR OS NOSSOS COMPROMISSOS! SÃO PRECISOS MAIS PROFESSORES FORMADOS PARA FACILITAR A APRENDIZAGEM A falta de professores formados, associada à fraca gestão do pessoal docente, representa um grande desafio para a aprendizagem 12. Os países africanos fizeram progressos significativos nas últimas décadas em termos de oferta de professores, muitas vezes através de medidas para recrutar professores com pouca ou nenhuma formação. Contudo, 70% dos países na região ainda estão a enfrentar uma enorme falta de professores formados ao nível do ensino primário, que chega aos 90% no ensino secundário. As estimativas mais recentes do IEU mostram que para colmatar esta lacuna e alcançar o ensino primário e secundário universal e de qualidade, são necessários 17 milhões de professores formados na África Sub-Saariana até 2030 13. SÃO NEGADAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM ÀS CRIANÇAS FORA DA ESCOLA Dos 63 milhões de crianças em idade escolar consideradas fora de escola ao nível mundial, mais de metade (34 milhões) vive na África Sub- Saariana. Ao nível continental, o Rácio Ajustado de Matrícula Líquida para o ensino primário é de 80, por conseguinte 1 em cada 5 crianças com idade de frequentar o ensino primário ainda não está matriculada na escola. 14 Mais de 20% das crianças em idade escolar na África Sub- Saariana, actualmente estão privadas do direito à educação, ameaçando assim o seu próprio futuro 15, e o de África. Se acrescentarmos estes números aos de muitas crianças e adolescentes que não aprendem o suficiente na escola, é evidente que a situação da aprendizagem em África exige medidas urgentes; tanto mais que o elevado crescimento demográfico do país fará aumentar a procura de educação de qualidade: de acordo com as estimativas, a África terá um aumento de 33% na população em idade de frequentar a escola primária até 2030. 16 Com o avanço das novas tecnologias e o mercado de trabalho em transformação, os cidadãos que não forem capazes de ler, escrever e contar, ou que não possuírem importantes competências transferíveis ficarão à margem da sociedade e da economia. O investimento na aprendizagem tem múltiplos benefícios, entre os quais um impacto positivo na coesão social, na paz e no desenvolvimento sustentável. A África terá um umento de 33% na população em idade de frequentar a escola primária até 2030 Mais de 20% das crianças em idade escolar na África Sub-Saariana, estão privadas do direito à educação Com a adopção do ODS4, os estados-membros das NU e as organizações parceiras decidiram garantir uma educação de qualidade, inclusiva e equitativa e promover as oportunidades de aprendizagem ao longo da vida e para todos até 2030. Com base nos programas inacabados dos Objectivos de Desenvolvimento do Milénio e da Educação para Todos, a educação e a aprendizagem de qualidade estão no centro tanto do ODS4 como do CESA (ECEA) 16-25 (ver Caixa 1). Cinco das sete metas do ODS4 são especificamente concebidas com a intenção de abordar a crise da aprendizagem a nível global. Além disso, a CESA (ECEA) 16-25 especificamente apela aos estadosmembros da União Africana para abordarem as questões de qualidade e equidade na educação, particularmente ao nível do pré-primário, uma área negligenciada em termos de investimento e políticas, e ao nível primário em que as disparidades geográficas ainda estão a deixar para trás raparigas e mulheres, os mais pobres e os que vivem em áreas remotas. A questão seguinte é se estes compromissos internacionais foram traduzidos em políticas e estratégias nacionais que possam resolver os alarmantes baixos níveis de aprendizagem. 4 5

É TEMPO DE TOMAR MENSAGENS-CHAVE AOS DECISORES MEDIDAS EFECTIVAS: REDEFINIR O PAPEL DA AVALIAÇÃO E MONITORIZAR A AQUISIÇÃO DE COMPETÊNCIAS COGNITIVAS E NÃO- COGNITIVAS DOS ALUNOS Os governos devem rever o conceito de avaliação, de avaliação de aprendizagem para avaliação para a aprendizagem. Os países onde não existe um sistema de avaliação da aprendizagem devem reforçar as políticas aprendendo com as experiências de outros países. Isto requer recursos adicionais para aumentar a capacidade dos professores e funcionários do Ministério na implementação de avaliações de qualidade, desenvolver instrumentos adequados para medir todas as competências incluídas no currículo nacional, nomeadamente as competências não-cognitivas (p.e. as competências do século XXI) e melhor utilizarem os dados da avaliação. O retorno do investimento dessa medida será maior do que qualquer outro investimento num sistema de educação que não cumpra a sua missão. Ensinar uma criança numa língua que ela não domina, ou tem dificuldades, limita as suas oportunidades de aprendizagem. Numa perspectiva pedagógica, o ensino na língua materna ou numa língua familiar ao aluno, é fundamental para garantir que ele ou ela adquira competências básicas, incluindo a aprendizagem da língua que será utilizada como meio de instrução nos níveis mais elevados. As políticas de educação devem reconhecer a importância da língua de instrução na melhoria da aprendizagem. PROMOVER O ENSINO NA LÍNGUA MATERNA, ESPECIALMENTE NOS PRIMEIROS ANOS DE EDUCAÇÃO PROMOVER A UTILIZAÇÃO DOS DADOS DE APRENDIZAGEM NA FORMULAÇÃO DE POLÍTICAS E ESTRATÉGIAS DE EDUCAÇÃO Os decisores políticos devem, regularmente, recolher dados desagregados sobre os resultados da aprendizagem para compreender se os alunos estão a adquirir uma competência ou não, e para identificar estudantes que enfrentem problemas. 17 Estes dados devem apoiar, de forma adequada, a concepção e a implementação de intervenções efectivas de educação com base em evidências e medidas correctivas para garantir responsabilização aos cidadãos. O ensino é um dos mais importantes impulsionadores da aprendizagem. A educação de qualidade é uma condição essencial para aumentar as oportunidades dos estudantes adquirirem competências básicas. Apesar dos esforços desenvolvidos na última década, as questões relativas à qualificação dos professores e ao apoio profissional ainda não foram resolvidas na maior parte dos países africanos. Além disso, os professores de qualidade precisam de formação sólida em avaliação da aprendizagem para que possam identificar as dificuldades de aprendizagem e conceber medidas correctivas. A elaboração de normas profissionais para professores e supervisores (que esclareçam os conhecimentos, competências e atitudes profissionais que deles se espera) e o alinhamento da formação inicial e contínua e da certificação de professores com essas normas, são passos necessários nesta direcção. GARANTIR UM ENSINO DE QUALIDADE E PROMOVER A PROFISSIONALIZAÇÃO DE PROFESSORES INVESTIR NA APRENDIZAGEM PRECOCE E AUMENTAR A TAXA DE CRIANÇAS PEQUENAS QUE ALCANÇAM O NÍVEL MÍNIMO DE PROFICIÊNCIA NOS PRIMEIROS ANOS é essencial que os governos identifiquem o que é que as crianças aprendem durante a primeira infância (quer nos ambientes formais, não-formais ou informais) e se estão prontas para a aprendizagem nos ciclos subsequentes. A garantia de que as crianças adquirem competências básicas na primeira infância aumentará as oportunidades dos alunos adquirirem mais tarde competências na escola, no emprego, na vida familiar e nas responsabilidades parentais. 18 Este é um dos melhores investimentos que um governo pode fazer, a médio e a longo prazo, para os seus cidadãos e para o desenvolvimento do país. De acordo com as mais recentes estimativas, cada $1 gasto na educação da pequena infância pode produzir um retorno na ordem dos $17 para a criança mais desfavorecida. 19 Vias alternativas de aprendizagem são essenciais para garantir o direito à educação para todos aqueles que não têm acesso à educação formal ou que a deixam prematuramente. O estabelecimento de processos de validação e de reconhecimento das competências adquiridas através da educação não-formal e informal é também uma necessidade que encoraja ainda mais a aprendizagem ao longo da vida. GARANTIR A DISPONIBI- LIZAÇÃO DE VIAS DE APRENDIZAGEM E PONTOS DE ENTRADA MÚLTIPLOS E FLEXÍVEIS EM TODAS AS IDADES E EM TODOS OS NÍVEIS DE EDUCAÇÃO 6 7

CAIXA 1 A APRENDIZAGEM ESTÁ NO CENTRO DO ODS4 E DA CESA 16-25 5 DAS 7 METAS DO ODS 4 EXIGEM RESULTADOS DE APRENDIZAGEM EFECTIVOS E RELEVANTES Meta 4.1 Resultados de aprendizagem efectivos e relevantes no ensino primário e secundario Meta 4.2 Preparação para o ensino primário Meta 4.4 Competência técnicas e profissionais para emprego, trabalho decente e empreendedorismo Meta 4.6 Garantir que todos os jovens estejam alfabetizados e tenham adquirido o conhecimento básico de matemática Meta 4.7 Competência de cidadania global e desenvolvimento sustentável 2 DAS 3 METAS ADICIONAIS RELACIONADAS COM OS MEIOS DE IMPLEMENTAÇÃO DO ODS TAMBÉM DIZEIM RESPEITO AOS RESULTADOS E CONSEQUÊNCIAS DOS PROCESSOS EDUCACIONAIS Meta 4.a Ambiente de aprendizagem seguros e inclusivo Meta 4.c Condiçoes de formação e trabalho dos professores 10 DOS 12 OBJECTIVOS ESTRATÉGICOS DA CESA (ECEA) SÃO DESENVOLVIDOS EM TORNO DA APRENDIZAGEM OS1 Revitalizar a profissão docente para garantir qualidade e relêvancia em todos os niveis da educação OS 2 Garantir um ambiente de aprendizagem permanente, saudável e harmonioso OS 3 Utilizar a capacidade das TIC para melhorar o acesso, a qualidade e a gestão dos sistemas da educação e formação OS 4 Garantir a acquisição de conhecimentos e competências necessárias OS 5 Garantir que as raparigas (e rapazes, se necessário) se matriculem, permaneçam e terminem a escola OS 6 Lançar programas de alfabetizaçao abrangentes e efectivos em todo continente para erradicar o flagelo do analfabetismo OS 7 Reforçar os programas de ciência e matemática na formação dos jovens e disseminar conhecimentos científicos e cultura na sociedade OS 8 Identificar conhecimentos e competências necessárias ao emprego e promover o emprendeedorismo e a inovação OS 9 Relançar e expandir o ensino terciário, a investigação e a inovação OS 10 Promover a educação para a paz e a prevenção e resolução de conflitos em todos os niveis de educação e para todos os grupos etários ANEXOS DADOS EM FALTA SOBRE APRENDIZAGEM (E ENSINO) NOTA EXPLICATIVA Nos quadros seguintes, todos os dados em falta estão assinalados a laranja. A fonte de dados é o eatlas da Educação 2030 da UNESCO/IEU, a base de dados oficial para monitorizar os progressos a nível do país sobre a realização do ODS4 ou o eatlas da UNESCO/IEU sobre o abandono escolar 20 ou o eatlas da UNESCO/IEU sobre o abandono escolar 21. Os dados são relativos ao ano mais recente disponível no período especificado. QUADRO 1 CRIANÇAS E ADOLESCENTES FORA DA ESCOLA PAÍSES Rácio de Matrícula Líquido Ajustado 22 (Primário) Taxa de abandono escolar (2010-17) Primário Básico Secundário complementar Total F M Total Total Total Argélia 99 2 2 1 - - Angola 78 34 11 23 23 82 Benim 96 10 0 4 34 59 Botsuana 90 10 11 11 - - Burkina Faso 76 25 23 24 48 71 Burundi 97 3 3 3 29 73 Cabo Verde 86 14 13 14 19 35 Camarões 95 9 1 5 35 53 República Centro-Africana 68 40 23 32 55 84 Chade 79 32 11 21 - - Comores 83 19 16 17 28 51 Congo 87 9 16 13 - - R.D. Congo - - - - - - Côte d Ivoire 88 17 8 12 45 68 Djibouti 59 44 38 41 52 69 Egipto 99 1 2 1 7 24 Guiné Equatorial 44 55 56 56 - - Eritreia 43 60 55 57 58 66 Etiópia 86 17 11 14 47 74 Gabão - - - - - - Gâmbia 79 17 25 21 23 - Gana 85 14 16 15 11 45 Guiné 80 26 14 20 50 67 Guiné-Bissau 72 30 26 28 - - Quénia 83 15 19 17 2 30 Lesoto 81 18 21 20 25 43 Libéria 38 64 61 62 28 29 Líbia - - - - - - Madagáscar - - - - - - Malawi 97 1 5 3 24 62 Mali 62 42 34 38 45 70 Mauritânia 71 27 31 29 49 66 Maurícia 95 3 6 5 6 16 Marrocos 95 6 5 5 14 41 Moçambique 90 13 8 10 44 70 Namíbia 91 8 11 9 8 39 Níger 64 41 31 36 66 88 Nigéria 66 40 28 34 - - Ruanda 96 4 5 4 - - São Tomé e Príncipe 97 3 3 3 9 19 Senegal 72 24 31 28 - - Seychelles - - - - - 0 Sierra Leone 99 1 1 1 43 62 Somália - - - - - - África do Sul 88 15 10 12 15 32 Sudão do Sul 32 72 64 68 60 68 Sudão 56 42 45 44 35 - Suazilândia 76 24 23 24 13 27 Tanzânia 79 20 22 21 - - Togo 87 17 10 13 39 - Tunísia 100 2 1 0 - - Uganda 91 8 10 9-76 Zâmbia 88 11 13 12 - - Zimbabué 85 14 16 15 10 53 MÉDIA 80 21 19 20 32 53 Não dados Dados parciais 8 9

Não dados Dados parciais Não dados Dados parciais QUADRO 2 PROFESSORES FORMADOS PAÍSES Percentagem de professores formados (2014-17) 23 Pré-primário Primário Secundário F M Total F M Total F M Total Argélia - - - 100 100 100 - - - Angola - - - - - - - - - Benim - - - 66 70 68 22 20 21 Botsuana - - - - - - - - - Burkina Faso 50 59 55 76 71 74 59 60 60 Burundi 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Cabo Verde 30 30 93 93 93 93 87 90 Camarões 57 45 51 62 55 59 64 49 57 República Centro-Africana - - - - - - 49 45 47 Chade - - - - - - - - - Comores - - - - - - - - - Congo - - - - - - - - - R.D. Congo 22 5 14 95 94 95 22 24 23 Côte d Ivoire 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Djibouti - - - 100 100 100 100 100 100 Egipto 77 23 50 77 70 74 72 63 68 Guiné Equatorial 89 86 88 41 35 38 - - - Eritreia 42 29 36 67 58 63 - - - Etiópia - - - - - - - - - Gabão - - - - - - - - - Gâmbia 66 72 69 89 87 88 93 95 94 Gana 48 45 47 62 51 57 84 73 79 Guiné - - - 80 73 77 - - - Guiné- Bissau - - - - - - - - - Quénia 80 90 85 - - - - - - Lesoto 100 100 100 85 78 82 92 89 91 Libéria - - - 53 46 50 61 62 62 Líbia - - - - - - - - Madagáscar 10 9 10 18 11 15 22 19 21 Malawi - - - - - - - - - Mali - - - - - - - - - Mauritânia - - - 83 86 85 80 72 76 Maurícia 100 100 100 100 100 100 36 27 32 Marrocos - - - 100 100 100 86 85 86 Moçambique - - - 95 92 94 - - - Namíbia - - - - - - - - - Níger - - - 60 51 56 15 15 15 Nigéria - - - - - - - - - Ruanda 50 53 52 90 89 90 55 61 58 São Tomé e Príncipe 29 24 27 32 22 27 57 26 42 Senegal 31 44 38 67 71 69 87 73 80 Seychelles 86 100 93 83 81 82 90 87 89 Sierra Leone 56 44 50 66 49 58 79 69 74 Somália - - - - - - - - - África do Sul - - - - - - - - - Sudão do Sul - - - - - - - - - Sudão 100 100 100 - - - - - - Suazilândia - - - 83 80 82 72 75 74 Tanzânia - - - - - - - - - Togo 63 65 64 70 74 72 - - - Tunísia 100 100 100 100 100 100 - - - Uganda 9 17 13 - - - - - - Zâmbia - - - - - - - - - Zimbabué - - - - - - - - - PAÍSES QUADRO 3 RESULTADOS DA APRENDIZAGEM Percentagem de estudantes que alcançam pelo menos um nível mínimo de proficiência em leitura (2014-17) Percentagem de estudantes que alcançam pelo menos um nível mínimo de proficiência em matemática (2014-17) Grau 2 & 3 Fim do Primário Básico Grau 2 & 3 Fim do Primário Básico F M Total F M Total F M Total F M Total F M Total F M Total Argélia - - - - - - 28 15 22 - - - - - - 21 18 20 Angola - - - - - - - - - - - - - - - - - - Benin 10 9 10 51 52 52 - - - 36 32 34 40 40 40 - - - Botswana - - - - - - - - - - - - - - - 52 42 47 Burkina Faso 36 35 36 56 58 57 - - - 58 61 60 56 62 59 - - - Burundi 79 79 79 63 51 57 - - - 97 96 97 92 82 87 - - - Cabo Verde - - - - - - - - - - - - - - - - - - Camarões 28 31 30 53 45 49 - - - 51 60 56 37 34 36 - - - República Centro - - - - - - - - - - - - - - - - - - Africana Chade 18 20 19 13 17 15 - - - 35 60 48 14 22 18 - - - Comores - - - - - - - - - - - - - - - - - Congo 39 37 38 43 38 41 - - - 70 72 71 27 31 29 - - - R. D. Congo - - - - - - - - - - - - - - - - Côte d Ivoire 16 19 18 49 47 48 - - 28 39 34 24 30 27 - - Djibouti - - - - - - - - - - - - - - - - - - Egipto - - - - - - - - - - - - - - - 49 45 47 Guiné Equatorial - - - - - - - - - - - - - - - - - - Eritreia - - - - - - - - - - - - - - - - - - Etiópia - - - - - - - - - - - - - - - - - - Gabão - - - - - - - - - - - - - - - - - - Gâmbia - - - - - - - - - - - - - - - - - - Gana - - - - - - - - - - - - - - - - - - Guiné - - - - - - - - - - - - - - - - - - Guiné-Bissau - - - - - - - - - - - - - - - - - - Quénia - - - - - - - - - - - - - - - - - - Lesoto - - - - - - - - - - - - - - - - - - Libéria - - - - - - - - - - - - - - - - - - Líbia - - - - - - - - - - - - - - - - - - Madagáscar - - - - - - - - - - - - - - - - - - Malawi - - - - - - - - - - - - - - - - - - Mali - - - - - - - - - - - - - - - - - - Mauritânia - - - - - - - - - - - - - - - - - - Maurícia - - - - - - - - - - - - - - - - - - Marrocos - - - - - - - - - 41 41 41 - - - 41 41 41 Moçambique - - - - - - - - - - - - - - - - - - Namíbia - - - - - - - - - - - - - - - - - - Níger 10 10 10 8 9 9 - - - 24 31 28 6 9 8 - - - Nigéria - - - - - - - - - - - - - - - - - - Ruanda - - - - - - - - - - - - - - - - - - São Tomé e Príncipe - - - - - - - - - - - - - - - - - - Senegal 27 31 29 60 62 61 - - - 58 66 62 57 61 59 - - - Seychelles - - - - - - - - - - - - - - - - - - Sierra Leone - - - - - - - - - - - - - - - - - - Somália - - - - - - - - - - - - - - - - - - África do Sul - - - - - - - - - 42 36 39 - - - 36 33 35 Sudão do Sul - - - - - - - - - - - - - - - - - - Sudão - - - - - - - - - - - - - - - - - - Suazilândia - - - - - - - - - - - - - - - - - - Tanzânia - - - - - - - - - - - - - - - - - - Togo 19 21 20 41 37 39 - - - 39 44 42 46 49 48 - - - Tunísia - - - - - - 33 23 28 - - - - - - 24 27 26 Uganda - - - - - - - - - - - - - - - - - - Zâmbia - - - - - - - - - - - - - - - - - - Zimbabué - - - - - - - - - - - - - - - - - - 10 11

NOTAS 1 UNESCO. 2015. Education for All Global Monitoring Report: Education for All: Achievements and Challenges. Paris, UNESCO, p. 20; 2 UIS. 2018. One in Half Children, Adolescents and Youth is out of School. Montreal, Que., UNESCO Institute for Statistics. (UIS Factsheet n 48, p. 1); 3 A definição utilizada para a África Sub-Saariana é a do Instituto de Estatísticas da UNESCO (IEU); 4 UIS. 2017. More than One-Half of children and Adolescents are not learning Worldwide. Montreal, Que., UNESCO Institute for Statistics. (UIS FactSheet n. 46, p.3 and 24); 5 Dados extraídos do eatlas de Educação da UNESCO 2030 em 20.04.2018, UNESCO Instituto de Estatísticas; 6 UIS. 2017. More than One-Half of children and Adolescents are not learning Worldwide. Montreal, Que., UNESCO Institute for Statistics. (UIS FactSheet n. 46, p.7); 7 Instituto de Estatísticas da UNESCO. Dados extraídos do eatlas da Educação 2030 da UNESCO em 20.04.2018; 8 World Bank. 2018. World Development Report: Learning to Realize the Education s Promise. Washington, DC, World Bank, p. 95; 9 Dados recolhidos em 2016, uma nova ronda de recolha de dados realiza-se em 2018; 10 Para uma lista completa da PGE, queira visitar https://www.globalpartnership.org/about-us/ developing-countries 11 A definição utilizada aqui é a desenvolvida por Marguerite Clarke em Clarke M., 2012. What Matters most for Students Assessment Systems: A Framework paper. Washington, DC, World Bank, p.15; 12 UNESCO. 2015. Education for All Global Monitoring Report: The Challenge of Teacher Shortage and Quality. Paris, UNESCO (Policy Paper 19); 13 UIS. 2016. The World needs Almost 69 Million New Teachers to reach the 2030 Education Goals. Montreal, Que., UNESCO Institute for Statistics (UIS Factsheet n 39, p. 2); 14 Número total de alunos do grupo etário que frequenta a escola primária oficial e que está matriculado no ensino primário ou secundário, expresso como percentagem da população correspondente. O objectivo do ANER é avaliar o nível de realização da meta da Educação Primária Universal (EPU) e medir a actual participação escolar da população oficial com idade para frequentar o ensino primário. Fonte: http://glossary.uis.unesco.org/glossary/map/ terms/176 (consultado em 20.04.2018); 15 UIS. 2018. One in Half Children, Adolescents and Youth is out of School. Montreal, Que., UNESCO Institute for Statistics (UIS Factsheet n 48, p. 8); 16 UNICEF. 2017. United Nations Data cited in Generation 2030 Africa 2.0: Prioritizing investments in children to reap the demographic dividend, New York, UNICEF; 17 UIS. 2016. The cost of not assessing learning outcomes. Montreal, Que., UNESCO Institute for Statistics (Information Paper n 26); 18 Yoshikawa H., Kabay S., 2015. The evidence base on early childhood care and education in global contexts. Paper commissioned for the EFA Global Monitoring Report 2015, Education for All 2000-2015: achievements and challenges; 19 Zubairi A., Rose P., 2015. Bright and Early: How financing pre-primary education gives every child a fair start in life. REAL Centre, Cambridge, University of Cambridge; 20 Dados extraídos do eatlas da Educação 2030 da UNESCO, em 20.04.2018, Instituto de Estatísticas da UNESCO ; 21 Dados extraídos do eatlas da UNESCO sobre o Abandono Escolar em 20.04.2018, Instituto de Estatísticas da UNESCO ; 22 Professor que cumpriu pelo menos os requisitos mínimos de formação docente organizada (formação inicial ou estágio) para ensinar um nível específico de educação de acordo com as relevantes políticas ou leis nacionais. http:// glossary.uis.unesco.org/glossary/map/terms/176 (consultado em 20.04.2018); ESTE DOCUMENTO FOI ELABORADO PELO SECRETARIADO DA TALENT EM JULHO DE 2018 COM O APOIO DOS SEGUINTES MEMBROS A TALENT agradece às instituições nacionais membros da rede pela sua contribuição e apoio. As ideias e opiniões expressas neste documento de promoção são dos autores; não são necessariamente as das organizações membros da TALENT e não comprometem essas organizações. Esta publicação está também disponível em Francês e em Português. A TALENT é concebida para servir de plataforma temática para apoiar a implementação do Quadro de Acção do Objectivo de Desenvolvimento Sustentável 4 sobre Educação 2030. TALENT é uma das equipas de trabalho do Grupo Regional de Coordenação sobre o ODS4-Educação 2030 na África Ocidental e Central desde Junho de 2016. Para mais informações sobre as actividades da TALENT ou para comentários sobre esta nota, queira contactar: Valérie Djioze-Gallet (v.djioze@unesco.org) ou Davide Ruscelli (d.ruscelli@unesco.org) ou consultar www.education2030-africa.org/index.php/en/talent-en Design ByReg - Photo : M. Piccio