PROFISSÃO DOCENTE: DA EVASÃO À EXCLUSÃO DO PROFESSOR DO PROEJA

PROFISSÃO DOCENTE: DA EVASÃO À EXCLUSÃO DO PROFESSOR DO PROEJA RODRIGUES, Solange 1 INTRODUÇÃO A Educação de Jovens e Adultos (EJA) foi incluída na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9394/96, como uma modalidade de ensino. Daí em diante, percebe-se que o fazer educativo para o público da EJA tem sido tratado pela legislação no campo de direitos. Não se trata de apenas oferecer a escolaridade básica aos que não tiveram condições de conquistá-la no período regular, mas de tratá-la como direito de todo cidadão brasileiro. Já que é vista como direito, deve-se oportunizar essa educação em instituições públicas com a qualidade requerida em todo sistema educacional. Não se trata de favores. Trata-se de dever público para com a sociedade civil. Já é possível observar avanços nessa perspectiva, como o fato de a EJA ser incluída no Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), mas ainda estamos longe de alcançarmos o ideal, pois ainda existe uma discrepância entre os valores destinados à EJA e aos demais da educação básica. A própria sociedade demonstra a necessidade de atendimento a esse público, uma vez que há no Brasil milhões de jovens e adultos que ainda não concluíram a educação básica, ou seja, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. O que ainda é pior: até hoje não conseguimos erradicar o analfabetismo. Por essa demanda é que ainda se justifica a EJA no Brasil. São os fatores político-sociais, às vezes, muito mais que os educacionais que demonstram a preocupação do governo em oferecer educação nessa modalidade de ensino. No entanto, quando se abre espaço para a educação desse público, os problemas socioeconômicos e políticos esbarram-se nos problemas educacionais. Em 2006, pelo Decreto nº 5.840, foi instituído, no âmbito da rede federal de ensino, o PROEJA, mas os CEFETs e as Agrotécnicas, que não estavam preparados para atenderem a esse público específico, de certa forma, foram obrigados a fazê-lo, já que se tratava de um decreto-lei. Talvez, essa seja uma das razões pelas quais os professores que atuam nessas instituições não têm conseguido lograr o objetivo educacional e desistem antes mesmo de terem terminado. Esse é um fenômeno que tem sido observado nas instituições federais de ensino, mas que ainda não fora analisado com a profundidade que merece. Sabe-se que são muitos os fatores que provocam desânimo nos professores que atuam nessa modalidade. Trata-se de um verdadeiro desafio. Porém, como já fora mencionado, não se trata de favores, pois o público da EJA tem direito à educação pública como outro qualquer, apesar de suas especificidades. 1 Professora de Língua Portuguesa do Instituto Federal de Minas Gerais campus Ouro Preto, CODALIP, e-mail: solange.rodrigues@ifmg.edu.br 276

Tem-se observado que as turmas do PROEJA têm enfrentado, com grande frequência, uma série de substituições de professores, um fenômeno aqui chamado de evasão docente. Alguns professores começam a lecionar nessas turmas, mas desistem antes mesmo de terminar o ano letivo. Isso causa uma descrença por parte dos alunos frequentes e nos demais professores que atuam nos cursos dessa modalidade. Por essa razão, entre outras, é que se faz necessário conhecer as causas desse fenômeno, tentando responder as seguintes questões: Por que e como os professores que evadiram dessas turmas foram inseridos no quadro dos professores no início do ano letivo e por que permaneceram ou não atuando até o final do ano letivo? Que diferenças existem entre a atuação do docente nas turmas de EJA e as turmas de ensino regular? Que implicações residem na desistência desses professores para a sua formação docente? Ser professor do PROEJA difere-se de outros campos de atuação? Se esse fenômeno é recorrente somente em turmas do PROEJA, surge outra questão: O que as políticas públicas e a Instituição escolar podem fazer para minimizar esse fenômeno? Haja vista, que se a evasão do aluno tem sido motivo de preocupação por parte do governo, por que não seria também fator de preocupação a evasão do docente? Segundo Nóvoa (1999), o fenômeno da evasão ocorre quando o professor abandona a profissão docente e se insere em outro campo profissional. Sob o prisma do abandono, não se pode dizer que o que aconteceu nesses primeiros anos desde a implantação do PROEJA em Ouro Preto seja a evasão docente, haja vista que apenas um professor se encaixaria nessa categoria. Desse fato, surge a necessidade de se debater esse fenômeno até se chegar um termo mais apropriado para referir-se a ele. De qualquer forma, ainda segundo esse autor, o professor tem sofrido historicamente um processo de desvalorização que ele nomeia de exclusão. Por isso, o título desse trabalho tenta abarcar esses dois conceitos, a evasão e a exclusão, com o intuito de se fazer uma breve discussão a respeito da profissão docente no âmbito do Instituto Federal de Educação Tecnológica campus Ouro Preto em turmas do PROEJA. MATERIAIS E METÓDOS Para desenvolver esse trabalho utilizou-se como base a análise teórica a respeito da profissão docente apresentada por Tardiff, Gauthier, Nóvoa, Kuenzer e Anísio Teixeira; estudo de documentos oficiais que tratam da EJA; além de dados de alunos do Curso Técnico em Joalheria e Gemologia e de professores que atuam e/ou atuaram nas turmas do PROEJA desde a sua implantação no IFMG-campus Ouro Preto, de 2008 a 2011. DISCUSSÃO E RESULTADOS A Educação de Jovens e Adultos (EJA) foi instituída pelo governo federal em 2006 pelo Decreto nº 5.840 e implantada no campus Ouro Preto em 2008, com o Curso Técnico em Joalheria e Gemologia. Dois anos depois, ofertou-se o segundo curso nessa modalidade. Essa proposta de inclusão tem por objetivo oferecer aos alunos condições de concluírem a formação básica (EM) e adquirirem uma profissão. 277

A escola desenvolveu o projeto a partir de inúmeras reuniões com professores das áreas técnica e básica com o objetivo de ofertar um curso que atendesse os interesses da demanda regional. Isso foi feito com acompanhamento da área pedagógica. Nas discussões, várias questões foram colocadas em pauta, tais como o perfil do aluno da EJA, a duração do curso e o período diário das aulas. Tentou-se adequar as orientações apresentadas pelo decreto às condições de frequência e permanência dos alunos matriculados, tentando sempre minimizar o problema tão conhecido da evasão escolar. De certa forma, esse intuito foi alcançado, pois, ao se comparar o índice de evasão da primeira turma do PROEJA (Curso Técnico em Joalheria e Gemologia) com as turmas do ensino regular, percebe-se que o resultado é similar, cerca de 30%. Situação dos alunos da 1ª turma do PROEJA - campus Ouro Preto, do Curso Técnico em Joalheria e Gemologia Matrícula Conclusão Mudança para Dependência em Reprovação Evasão em 2008 em 2011 curso superior disciplinas Nº de alunos 23 9 1 2 4 7 Porcentagem 100,00 39,13 4,34 8,69 17,39 30,43 de alunos Dentre os alunos que evadiram, há quatro que se matricularam, mas que nunca frequentaram sequer uma aula. Outro caso de evasão refere-se a 01 aluno que preferiu fazer um curso à distância de nível superior. Trata-se, nesse caso, de uma evasão com cunho positivo. No entanto, outro problema foi detectado nesses primeiros anos do Proeja, não se tratava de evasão escolar do aluno, mas uma grande troca de professores, em especial, de professores da área básica, o que pode ser verificado no quadro abaixo. Quantidade de professores por área de conhecimento que atuaram nas turmas do PROEJA no período de 2008 a 2011. Áreas de Área Linguagens Ciências da Natureza, Ciências conhecimento Técnica e Códigos Matemática Humanas Número de 3 8 13 11 professores O que se percebe com o quadro acima é que a troca sucessiva de professores foi constante, dado o grande número de professores que fizeram parte do quadro docente. Ao estudar o problema da evasão escolar, encontram-se inúmeras referências, dados, comparações, análises da evasão de alunos, mas em relação à evasão do professor, não se encontram muitas pesquisas. O que se apresenta para esse fenômeno é o fato de o professor desistir da profissão e ir atuar em outro campo profissional. Mas o objeto desse trabalho é tentar mostrar o percurso dos professores nesses primeiros anos de execução do Proeja. Segundo pesquisadores, a evasão do professor ocorre quando este 278

abandona a profissão. Não é o nosso interesse tratar desse fenômeno. O que nos interessa, aqui, é tratar da não permanência do professor em turmas do PROEJA. Segundo, Nóvoa (1999), o professor tem enfrentado uma desvalorização histórica, que ele nomeia como sendo um processo de exclusão. Por isso, o nome deste trabalho é Da evasão à exclusão do professor das turmas do PROEJA. Em 2008, no primeiro ano de funcionamento do Proeja em Ouro Preto, ocorreu a primeira e única evasão de professor que evadiu e foi trabalhar em outra área diferente da Educação. Portanto, o termo evasão é adequado apenas a este caso específico. Mas, no decorrer dos anos, o que se observou foi que alguns professores desistiram de trabalhar nas turmas do Proeja, mas continuaram atuando como professor em outros cursos de outras modalidades. Diante desse quadro, faz-se necessário tentar identificar os motivos que levaram os professores a fazerem essa escolha. Essa desistência pode ser considerada um resquício da desvalorização da profissão docente? O que isso acarretou aos alunos do curso do Proeja? Qual a implicação desse fenômeno para o desenvolvimento desse projeto na escola de Ouro Preto? De que forma a desvalorização da profissão docente tem chegado a acarretar a desistência de professores de atuarem em turmas de EJA. Segundo Tardif, Garthier e Shulman, os saberes docentes são constituídos de três saberes, quais sejam, os disciplinares, curriculares e experienciais. Cada um desses saberes se entrelaçam na constituição do processo da profissão docente e são elementares para a compreensão de uma teoria do ensino, que por sua vez contribuirá para o sucesso do processo educativo. Esses autores entendem a profissão docente como um fazer de interações humanas, já que se trata de um trabalho desenvolvido pelo homem para e com o homem. Por isso é preciso penetrar nesse fazer educativo para se compreender como ele se dá no processo em execução. A partir das discussões, esses autores chegaram a um consenso que os três saberes são necessários e fundamentais para a profissão docente. Os saberes disciplinares referem-se aos conhecimentos relacionados às disciplinas ministradas, trata-se de se conhecer os conteúdos de uma determinada área do conhecimento. Os saberes curriculares referem-se aos conhecimentos relacionados à teoria da educação, à psicologia, sociologia, metodologia de ensino, técnicas e métodos de ensino, enfim, do saber-fazer. E os saberes experienciais são adquiridos com o decorrer do tempo, com a prática, pois só se aprende a fazer, fazendo, e esse ditado aplica-se também ao fazer-pedagógico do professor no processo de ensino-aprendizagem. A Educação de Jovens e Adultos foi contemplada de uma forma subliminar na antiga LDB, quando apenas tratava da educação na oferta do período noturno e ou de exames supletivos. Já na nova LDB, a EJA é tratada como modalidade. Dessa forma, configura-se como direito educacional àqueles que não concluíram a educação básica no tempo regular. Foram várias as razões que levaram uma boa parte de brasileiros ficarem à margem do processo educacional por muitos anos. Por isso a EJA é tratada como um sistema de ensino voltado para jovens e adultos que procuram a escola com o objetivo de iniciar ou retomar um processo educacional, normalmente interrompido por fatores diversos: inserção precoce no mercado de trabalho, pouco estímulo familiar e pessoal para frequentar a escola, excesso de afazeres domésticos (no caso das mulheres), entre outros. 279

Nesse sentido, o governo federal, com o Decreto nº 5.840, pretendeu oferecer a última etapa da formação básica, o Ensino Médio, integrada a cursos profissionalizantes também de nível médio. A rede federal acostumada a tratar com alunos selecionados tem um grande desafio em continuar a oferecer a educação profissional com a qualidade que lhe é concebida. No entanto, os professores encontram uma grande dificuldade em oferecer o Ensino Médio com a perspectiva de conteúdos tradicionalmente privilegiados e ao mesmo tempo preparar indivíduos com a defasagem que lhes é peculiar em se tratando de conhecimento propedêutico. Muitos professores não cursaram licenciatura, outros sentem dificuldade de relacionar-se com esse público com características diferentes dos jovens com os quais estão acostumados a trabalhar. São sujeitos que trabalham e não dispõem de muito tempo para o estudo individual, estratégia comum entre os demais estudantes, mas uma estratégia pouco eficaz em se tratando de trabalhadores, jovens, adultos e idosos. Independente das dificuldades elencadas no processo de ensino-aprendizagem, as escolas federais, devem atender a esse público. Para isso, é necessário um esforço conjunto entre professores, pedagogos e gestores para que a proposta tenha sucesso. A legislação prevê a formação continuada dos professores através de seminários, simpósios e cursos de especialização. No entanto, essa estratégia não tem surtido muito efeito, pois os professores se queixam das dificuldades enfrentadas para desenvolver o processo ensino-aprendizagem. A metodologia tradicional não é a mais indicada para os alunos da EJA. Seria necessário pensar em outras formas de desenvolver o processo de ensino-aprendizagem, outra concepção de educação na perspectiva da emancipação humana, incluindo novas concepções de currículo, outras metodologias, outras formas de avaliação. Mas, será o professor capaz de fazer essas alterações necessárias por conta própria? Segundo Kuenzer (2002), O professor, como resultado deste tipo de formação, vai consolidando uma identidade de professor de disciplina, e não da escola, não estabelecendo articulações entre o seu trabalho e a totalidade do trabalho pedagógico escolar; assim, ele pode transitar entre diferentes escolas, com sua identidade de professor de disciplina, sem estabelecer vínculos ou estabelecer compromissos com os diferentes espaços profissionais nos quais atua, o que faz com ele não desenvolva identidade enquanto professor da escola. Deste ponto de vista, será indiferente em que escola trabalhar, sua prática será sempre muito parecida. Para a autora, é possível superar esses problemas de formação, desde que ela aconteça na escola, no fazer docente, envolvendo outros setores da educação e evitando todas as manifestações perversas da taylorização do trabalho pedagógico. Isso poderá contribuir na construção de uma nova identidade do professor de jovens e adultos. O PROEJA, por se tratar de um Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, tem demonstrado uma sobrevivência curta, pois ainda não foi consolidado nas políticas públicas. Há apenas cinco anos de sua implantação e, com certeza, faz-se necessário ser observado com outros olhos por todos que participam de sua execução. 280

CONCLUSÃO Diante de tantas dificuldades enfrentadas pelos professores e, em especial, o professor da EJA, o que se pode concluir é que este trabalho não apresenta soluções para problemas que resistem há anos de lutas, desde a ampliação da oferta da educação elementar a todas as classes sociais até a democratização escolar na atualidade. No entanto, acredito que ele possa servir como um alerta a todos que acreditam na educação popular de qualidade, incluindo o sucesso do aluno excluído e a permanência do docente nesse processo, sem que ele possa se sentir excluído do seu próprio local de trabalho. BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, Patrícia Cristina Albieri de; BIAJONE, Jefferson. Saberes docentes e formação inicial de professores: implicações e desafios para as propostas de formação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.2, mai./ago. 2007. BRASIL, MEC. Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006. (Institui no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos PROEJA). BUENO, Maria Sylvia Simões. Políticas Inclusivas, Diretrizes e Práticas Excludentes: O Ensino Médio na Perspectiva da Educação Básica. In: ZIBAS, Dagmar; AGUIAR, Márcia; BUENO, Maria (orgs.). O ensino médio e a reforma da educação básica. Brasília: Plano Editora, 2002. KUENZER, Acácia Zeneida. A Escola Desnuda: Reflexões sobre a possibilidade de construir o Ensino Médio para os que vivem do trabalho. In: ZIBAS, Dagmar; AGUIAR, Márcia; BUENO, Maria (orgs.). O ensino médio e a reforma da educação básica. Brasília: Plano Editora, 2002. SOARES, Leôncio (Org.). Aprendendo com a diferença estudos e pesquisas em educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. SOARES, Leôncio, GIOVANETTI, Maria Amélia e GOMES, Nilma Lino, (orgs.). Diálogos na Educação de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In: RIBEIRO, Vera Masagão (org.). Educação de Jovens e Adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas, SP:Mercado de Letras; São Paulo:Ação Educativa, 2001. P. 15-43. HADDAD, Sérgio. A educação continuada e as políticas públicas no Brasil. In: RIBEIRO, Vera Masagão (org.). Educação de Jovens e Adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas, SP:Mercado de Letras; São Paulo:Ação Educativa, 2001. P. 191-199. NÓVOA, Antônio (org.). Profissão Professor. Porto, Portugal: Porto Editora, LDA, 1999. TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O Trabalho Docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. 281