ISSN REVISTA DO GESTOR

Transcrição

1 ISSN REVISTA DO GESTOR 2011

2 ISSN SADEAM REVISTA DO GESTOR Alfabetização SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO EDUCACIONAL DO AMAZONAS

3

4 Governador do Estado do Amazonas Omar José Abdel Aziz Vice-Governador José Melo de Oliveira Secretário de Estado da Educação e Qualidade do Ensino Gedeão Timóteo Amorim Secretária Executiva Sirlei Alves Ferreira Henrique Secretária Executiva Adjunta da Capital Ana Maria da Silva Falcão Secretária Executiva Adjunta do Interior Magaly Portela Régis Departamento de Planejamento e Gestão Financeira Maria Neblina Marães Gerente de Avaliação e Jane Bete Nunes Rodrigues Gerente de Pesquisa e Estatística Silvana da Silva Morais

5 7 OS RESULTADOS DO SADEAM 8 Como melhorar os resultados Educacionais? 11 RESULTADOS GERAIS Equidade e desempenho Com a palavra, o gestor 37 PERCENTUAL DE ALUNOS POR PADRÃO DE DESEMPENHO Por uma educação menos desigual Com a palavra, a coordenadora 57 O TRABALHO CONTINUA

6

7 6

8 7 OS RESULTADOS DO SADEAM SUBSÍDIOS PARA UMA GESTÃO EFICAZ gestão democrática das escolas é A uma grande conquista da sociedade brasileira. Para a sua consolidação, cresce a necessidade de descentralização das instâncias gestoras, de autonomia das unidades escolares e de participação efetiva da comunidade junto às decisões relevantes para a vida escolar. O gestor, como agente impulsionador de mudanças e figura chave para estruturação de uma escola verdadeiramente democrática, ganha importante destaque na busca por uma educação de qualidade, capaz de promover equidade educacional e diminuir as desigualdades sociais. Portanto, em seu processo de tomada de decisões, é fundamental que ele tenha à disposição informações precisas acerca da realidade educacional das escolas sob sua responsabilidade. Com esses dados é possível identificar quais Gerências de Avaliação e, municípios ou escolas necessitam de atenção especial e quais estão conseguindo alcançar maiores progressos. Diante desse quadro, ao realizar o diagnóstico da educação do Amazonas, o SADEAM se configura como um esforço significativo do poder público no sentido de contribuir para a promoção de uma educação de qualidade oferecida a todos os alunos. Deve ser tratado como um valioso instrumento de reflexão e ação, capaz de gerar contribuições eficazes para o aperfeiçoamento contínuo de nosso sistema de educação básica. Esta Revista do Gestor tem por finalidade servir, para todas as instâncias gestoras, como ferramenta para decisões importantes. É preciso tornar as escolas espaços efetivos de transformação social, que façam a diferença na vida dos alunos. Para isso, é preciso, em especial, que os gestores analisem o diagnóstico que têm em mãos e estruturem suas ações a partir daí. São apresentados, nesta revista, os resultados gerais de participação e proficiência do SADEAM em sua edição de 2011, agregados por Coordenadoria Distrital/Regional de Educação (CDE/ CRE), na rede estadual, para as etapas de escolaridade e áreas do conhecimento avaliadas (os resultados por escola estão disponíveis no CD anexo a esta revista). Você encontra, ainda, importantes discussões sobre aspectos de grande relevância, como possíveis caminhos para a melhoria dos resultados, fatores de desigualdade e equidade educacionais. Além disso, apresentamos o depoimento de gestores que, como você, fazem a diferença para as comunidades onde atuam.

9 8 COMO MELHORAR OS RESULTADOS EDUCACIONAIS? O sucesso de uma política não resulta apenas do insight ou da experiência de quem a formula. Depende de um diagnóstico seguro e dos avanços em relação aos objetivos. crescente pressão social pela melhoria da qualidade da educação tem A impulsionado estados e municípios a buscarem mecanismos para aprofundar o conhecimento sobre suas redes de ensino e avaliar suas políticas educacionais. Tal tendência se intensificou a partir da década de 1990, quando o Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (MEC/Inep) implantou o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o que ampliou a fidedignidade dos dados sobre as escolas e salas de aula. Entretanto, o SAEB não é suficiente para um diagnóstico detalhado. Para conhecerem sua realidade a fundo, estados e municípios necessitam de mecanismos de avaliação mais precisos e minuciosos, que forneçam informações sobre um universo maior de alunos e com uma frequência maior do que o SAEB. Nesse sentido, a maioria dos estados e inúmeros municípios mantém seus próprios sistemas. Em 2011, 16 estados realizaram avaliação de desempenho de seus alunos. As informações geradas são um valioso instrumento para subsidiar e planejar as políticas educacionais, aprofundando o retrato produzido pelo SAEB. Informação: a base das boas políticas O sucesso de uma política não resulta apenas do insight ou da experiência de quem a formula. Depende, por outro lado, de um diagnóstico seguro, da avaliação das medidas adotadas e do acompanhamento dos avanços em relação aos objetivos. Em educação, espera-se que as políticas atendam à demanda por vagas e assegurem as condições para que todos concluam a formação com sucesso, no tempo previsto, na idade correta e com elevado nível de aprendizagem e desenvolvimento pessoal. O impacto dessas políticas deve ser assegurado pela realização de avaliações sistêmicas, como determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Os bons resultados não surgem imediatamente e as decisões de cada escola, município ou estado condicionam o futuro. No pior cenário, as novas gerações aprendem menos que as antecedentes, comprometendo o porvir: o fracasso nos anos iniciais tende a se propagar nos subsequentes. O acúmulo de fracassos no Ensino Fundamental é um dos fatores que explica a dificuldade do Brasil para melhorar o Ensino Médio, reduzir o abandono e a reprovação, e qualificar o desempenho dos jovens. Em contrapartida, no melhor cenário, quando a aprendizagem avança e se consolida, as políticas priorizam o início do Fundamental, sem abandonar os demais níveis. Afinal, como atestam as avaliações internacionais, nenhum sistema educacional se credencia para trabalhar com as séries mais avançadas se não assegurar a plena alfabetização de todas as crianças ao final do primeiro ciclo do Ensino Fundamental. No Brasil, estados e municípios que baseiam seus diagnósticos e políticas em avaliações em larga escala há mais tempo têm experimentado a melhoria

10 9 dos resultados, principalmente nos anos iniciais, e formado alunos mais bem preparados. Qualidade para todos Em nosso país, as desigualdades socioeconômicas são as principais responsáveis pelas diferenças no desempenho. Por isso, o desafio da qualidade e da universalização da educação básica é tão complexo. A relativa homogeneidade de antes se desfez com a ampliação do acesso à escola, atendendo a alunos de diversos estratos sociais, com interesses, necessidades e expectativas variadas. Assim, qualidade e equidade tornam-se indissociáveis na equação educacional. A equidade introduz um critério adicional de avaliação das políticas: é fundamental que as crianças e jovens que mais precisam da escola melhorem seu desempenho. Políticas educacionais universais servem para promover mudanças gerais no sistema, mas não são, necessariamente, eficazes para reduzir diferenças reveladas pelas avaliações. A melhoria das condições de ensino, da gestão, da infraestrutura e da qualificação dos docentes é indispensável para o bom funcionamento das escolas, beneficiando toda a rede de ensino. Existem, ainda, condições específicas que demandam políticas focadas, tais como: escolas nas periferias, em áreas de vulnerabilidade social ou na zona rural, dentre outras. Para além dos sistemas de avaliação A efetividade das políticas depende também da articulação dos resultados de desempenho com informações dos fatores intra e extraescolares fornecidas pelo SADEAM e dados mais gerais, como o Censo Escolar, pesquisas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), dentre outros. O exame conjunto dessas informações pode revelar problemas: nem sempre o melhor desempenho dos alunos, aferido pela avaliação externa, significa maior taxa de aprovação; os dados disponíveis revelam, em todo o Brasil, casos de regiões onde a taxa de aprovação é baixa e o desempenho é mais alto e vice-versa. Essa aparente contradição sugere uma falta de sintonia entre os resultados expressos nos padrões de desempenho estudantil e os padrões de excelência adotados pelas escolas. Aponta para a necessidade de se questionar a avaliação realizada pelos professores que, ora se mostra mais complacente do que deveria e ora mais rigorosa, tomando-se como critério de comparação o desempenho dos alunos. Outras medidas são necessárias, como: a definição de metas e de pessoas responsáveis pelo cumprimento delas; o estabelecimento de incentivos para que todos estejam envolvidos e, consequentemente, tenham um nível de desempenho apropriado; e o auxílio às escolas no seu esforço de oferecer o nível de educação esperado. Essas medidas devem ser associadas a uma cadeia de responsabilização, que prescinde do envolvimento de todos. A melhoria das condições de ensino, da gestão da infraestrutura e da qualificação dos docentes são indispensáveis para o bom funcionamento das escolas.

11 10

12 11 RESULTADOS GERAIS Com os resultados gerados pelo SADEAM, as instâncias gestoras mais elevadas podem planejar a execução de políticas públicas, criar metas de qualidade e equidade educacionais, promover mecanismos de formação continuada e implementar medidas de responsabilização. Por sua vez, os gestores das unidades escolares podem, e devem, com base nesses resultados, elaborar a sua avaliação institucional e o projeto da escola, bem como monitorar a qualidade do ensino ofertado. Nesta seção, você encontra o mapa do Amazonas dividido por CDE/CRE. Para cada uma delas, são apresentados os resultados de proficiência, o padrão de desempenho alcançado, o número efetivo de alunos avaliados e o percentual de participação.

13 12 RESULTADO GERAL 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA Proficiência Média 525,6 % de Participação 82, Avançado LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA Proficiência Média 525,6 % de Participação 82, Avançado MATEMÁTICA Proficiência Média 785,0 % de Participação 83, Básico

14 13 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SÃO GABRIEL DA CACHOEIRA SANTA ISABEL DO RIO NEGRO Proficiência Média 513,8 470,2 761,5 % de Participação 83,4 83,4 83,5 Proficiência Média 559,9 596,8 828,7 % de Participação 90,2 90,2 89, Avançado Proficiente Básico Avançado Avançado Proficiente JAPURÁ BARCELOS Proficiência Média 477,9 496,5 784,0 % de Participação 88,7 88,7 84,9 Proficiência Média 523,5 506,2 786,1 % de Participação 82,8 82,8 89, Proficiente Proficiente Básico Avançado Avançado Básico

15 14 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SANTO ANTÔNIO DO IÇÁ FONTE BOA Proficiência Média 492,7 497,8 802,3 % de Participação 89,1 89,1 91,0 Proficiência Média 518,8 574,2 820,4 % de Participação 95,2 95,2 95, Proficiente Proficiente Proficiente Avançado Avançado Proficiente TONANTINS MARAÃ Proficiência Média 506,8 535,2 755,5 % de Participação ,9 Proficiência Média 459,3 444,6 755,0 % de Participação 82,1 82,1 77, Avançado Avançado Básico Proficiente Básico Básico

16 15 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL TABATINGA AMATURÁ Proficiência Média 518,1 471,3 761,0 % de Participação 85,0 85,0 91,2 Proficiência Média 512,3 462,4 756,9 % de Participação 100,0 100,0 100, Avançado Proficiente Básico Avançado Proficiente Básico SÃO PAULO DE OLIVENCA JUTAÍ Proficiência Média 522,5 559,5 776,2 % de Participação 92,7 92,7 91,4 Proficiência Média 541,8 534,7 784,9 % de Participação 88,1 88,1 91, Avançado Avançado Básico Avançado Avançado Básico

17 16 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ATALAIA DO NORTE BENJAMIN CONSTANT Proficiência Média 471,9 496,0 788,7 % de Participação 76,1 76,1 76,8 Proficiência Média 544,8 503,4 806,3 % de Participação 92,5 92,5 92, Proficiente Proficiente Básico Avançado Avançado Proficiente GUAJARÁ IPIXUNA Proficiência Média % de Participação Proficiência Média 509,2 524,2 783,9 % de Participação 64,2 64,2 60, Avançado Avançado Básico

18 17 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EIRUNEPÉ ITAMARATI Proficiência Média 530,9 534,7 785,0 % de Participação 85,4 85,4 83,8 Proficiência Média 543,5 666,2 834,5 % de Participação 88,9 88,9 84, Avançado Avançado Básico Avançado Avançado Proficiente ENVIRA PAUINI Proficiência Média 491,9 496,2 764,5 % de Participação 77,4 77,4 75,6 Proficiência Média 463,4 502,1 763,4 % de Participação 74,8 74,8 79, Proficiente Proficiente Básico Proficiente Avançado Básico

19 18 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL JURUÁ UARINI Proficiência Média 481,5 473,0 797,1 % de Participação 97,6 97,6 100,0 Proficiência Média 446,2 471,5 778,9 % de Participação 84,4 84,4 75, Proficiente Proficiente Básico Básico Proficiente Básico TEFÉ ALVARÃES Proficiência Média 521,9 522,0 772,4 % de Participação 85,4 85,4 84,9 Proficiência Média 511,7 564,8 816,8 % de Participação 99,1 99,1 97, Avançado Avançado Básico Avançado Avançado Proficiente

20 19 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL CARAUARI CODAJÁS Proficiência Média 503,9 508,8 780,7 % de Participação 87,5 87,5 88,6 Proficiência Média 521,3 560,8 814,1 % de Participação 90,6 90,6 88, Avançado Avançado Básico Avançado Avançado Proficiente TAPAUÁ COARI Proficiência Média 516,8 548,4 811,6 % de Participação 92,0 92,0 92,7 Proficiência Média 534,2 588,3 810,6 % de Participação 86,1 86,1 86, Avançado Avançado Proficiente Avançado Avançado Proficiente

21 20 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL BOCA DO ACRE CANUTAMA Proficiência Média 522,9 534,6 769,3 % de Participação 90,7 90,7 90,3 Proficiência Média 490,6 480,8 773,4 % de Participação 86,4 86,4 89, Avançado Avançado Básico Proficiente Proficiente Básico LÁBREA HUMAITÁ Proficiência Média 536,8 585,5 805,5 % de Participação 90,8 90,8 91,8 Proficiência Média 510,0 504,3 780,8 % de Participação 89,1 89,1 90, Avançado Avançado Proficiente Avançado Avançado Básico

22 21 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NOVO AIRÃO MANACAPURU Proficiência Média 601,0 647,5 817,3 % de Participação 95,1 95,1 95,1 Proficiência Média 540,6 560,5 781,3 % de Participação 90,6 90,6 85, Avançado Avançado Proficiente Avançado Avançado Básico CAAPIRANGA ANAMÃ Proficiência Média 490,5 517,8 775,2 % de Participação 92,5 92,5 84,9 Proficiência Média 548,4 524,0 782,4 % de Participação 88,3 88,3 93, Proficiente Avançado Básico Avançado Avançado Básico

23 22 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL COORDENADORIA DISTRITAL 01 COORDENADORIA DISTRITAL 03 Proficiência Média 541,6 532,2 791,2 % de Participação 73,3 73,3 75,4 Proficiência Média 544,7 518,0 783,0 % de Participação 81,0 81,0 81, Avançado Avançado Básico Avançado Avançado Básico COORDENADORIA DISTRITAL 04 COORDENADORIA DISTRITAL 02 Proficiência Média 523,9 508,9 778,0 % de Participação 74,2 74,2 81,4 Proficiência Média 546,1 528,8 787,7 % de Participação 79,9 79,9 78, Avançado Avançado Básico Avançado Avançado Básico

24 23 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL COORDENADORIA DISTRITAL 07 COORDENADORIA DISTRITAL 06 Proficiência Média 516,7 494,0 769,9 % de Participação 77,1 77,1 75,2 Proficiência Média 515,7 502,8 770,9 % de Participação 77,9 77,9 77, Avançado Proficiente Básico Avançado Avançado Básico COORDENADORIA DISTRITAL 05 Proficiência Média 506,3 500,9 773,9 % de Participação 73,6 73,6 78, Avançado Avançado Básico

25 24 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL URUCARÁ NHAMUNDÁ Proficiência Média 573,5 624,0 842,1 % de Participação 91,7 91,7 91,7 Proficiência Média 551,3 540,3 820,3 % de Participação 93,6 93,6 94, Avançado Avançado Proficiente Avançado Avançado Proficiente PRESIDENTE FIGUEIREDO SÃO SEBASTIAO DO UATUMÃ Proficiência Média % de Participação Proficiência Média 513,9 485,9 789,8 % de Participação 88,9 88,9 90, Avançado Proficiente Básico

26 25 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL RIO PRETO DA EVA ITAPIRANGA Proficiência Média 532,3 563,0 795,9 % de Participação 54,9 54,9 71,2 Proficiência Média 566,2 529,7 833,6 % de Participação 98,5 98,5 100, Avançado Avançado Básico Avançado Avançado Proficiente ITACOATIARA SILVES Proficiência Média 508,3 538,0 783,2 % de Participação 88,7 88,7 87,3 Proficiência Média 503,3 553,1 806,7 % de Participação 74,4 74,4 81, Avançado Avançado Básico Avançado Avançado Proficiente

27 26 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL URUCURITUBA PARINTINS Proficiência Média 481,9 487,6 763,0 % de Participação 87,9 87,9 83,1 Proficiência Média 583,7 581,6 823,8 % de Participação 90,9 90,9 93, Proficiente Proficiente Básico Avançado Avançado Proficiente BOA VISTA DO RAMOS BARREIRINHA Proficiência Média 525,9 554,7 799,8 % de Participação 92,4 92,4 86,1 Proficiência Média 496,4 470,7 754,4 % de Participação 93,5 93,5 95, Avançado Avançado Básico Proficiente Proficiente Básico

28 27 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ANORI IRANDUBA Proficiência Média 531,7 550,9 798,3 % de Participação 91,8 91,8 94,3 Proficiência Média 532,9 522,8 813,8 % de Participação 69,4 69,4 85, Avançado Avançado Básico Avançado Avançado Proficiente BERURI MANAQUIRI Proficiência Média 477,3 524,2 785,9 % de Participação 90,4 90,4 89,0 Proficiência Média 453,0 438,3 749,7 % de Participação 88,6 88,6 81, Proficiente Avançado Básico Proficiente Básico Básico

29 28 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL CAREIRO DA VÁRZEA AUTAZES Proficiência Média 536,7 518,0 771,6 % de Participação 86,3 86,3 87,3 Proficiência Média 510,8 541,2 768,7 % de Participação 84,0 84,0 83, Avançado Avançado Básico Avançado Avançado Básico CAREIRO NOVA OLINDA DO NORTE Proficiência Média 466,5 493,8 776,9 % de Participação 82,2 82,2 79,3 Proficiência Média 504,6 546,2 798,5 % de Participação 83,6 83,6 87, Proficiente Proficiente Básico Avançado Avançado Básico

30 29 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL BORBA MAUÉS Proficiência Média 523,1 581,7 805,1 % de Participação 95,4 95,4 94,9 Proficiência Média 543,0 502,6 789,1 % de Participação 89,0 89,0 88, Avançado Avançado Proficiente Avançado Avançado Básico NOVO ARIPUANÃ Proficiência Média 563,5 635,3 818,2 % de Participação 75,2 75,6 71, Avançado Avançado Proficiente MANICORÉ APUÍ Proficiência Média 507,9 509,7 801,0 % de Participação 89,7 89,7 90,0 Proficiência Média 548,1 510,3 778,5 % de Participação 76,9 76,9 75, Avançado Avançado Proficiente Avançado Avançado Básico

31 30 EQUIDADE E DESEMPENHO UM DEBATE NECESSÁRIO Os resultados das avaliações em larga escala no Brasil revelam grande variação do desempenho dos alunos em todas as etapas e disciplinas. Essa desigualdade não é um fenômeno brasileiro; está presente, em maior ou menor grau, nos países que realizam esse tipo de avaliação. Como se sabe, são muitos os fatores que impactam na desigualdade educacional, desde aqueles de ordem individual (traços de personalidade e condições socioeconômicas) até aqueles de natureza coletiva (tipo e qualidade das práticas pedagógicas, clima escolar, nível socioeconômico médio dos alunos de uma escola etc). Num país como o nosso, em que as desigualdades caracterizam as relações sociais, produzindo forte impacto sobre o acesso ao direito à educação, torna-se relevante aprofundar a compreensão das desigualdades nos sistemas de ensino, tendo em vista a necessidade e a urgência de políticas públicas que possibilitem a todos o acesso a uma escola de qualidade. Não custa reforçar que as avaliações educacionais oferecem um material vasto para caracterizar e compreender essa questão. Existem ferramentas estatísticas capazes de descrever e analisar dados e relações entre variáveis que, de outro modo, dificilmente seriam sintetizadas ou compreendidas. Uma das relações mais relevantes é a associação entre equidade e desempenho. Há vários métodos para estudá-la. Um exemplo é o Coeficiente de Correlação Intraclasse (CCI) que possibilita uma compreensão abrangente da problemática. O que é o CCI? Para compreender o CCI, é necessário, antes de tudo, entender como ele é calculado. O ponto de partida é a variação dos resultados dos alunos, que podem ser de dois tipos: Intraescolar: a variação de desempenho entre os alunos de uma mesma escola em relação à média obtida pela instituição onde estudam; e Extraescolar: a variação das médias das escolas em relação a toda a população avaliada. As variações de desempenho escolar, portanto, podem ser divididas em duas partes: a variação das médias das escolas, umas em comparação com as outras (variação extraescolar); e a variação das notas individuais dos alunos dentro de uma mesma escola (variação instraescolar). Esses dois tipos de variação podem ser somados, resultando na variabilidade total de desempenho observada nos resultados das avaliações dos alunos. O Coeficiente de Correlação Intraclasse (CCI) é a proporção da variação de desempenho que pode ser atribuída às escolas em relação à variação total (a intraescolar + a extraescolar). O CCI varia de 0 a 1 (ou de 0 a 100), sendo que, quanto

32 31 Os dois gráficos abaixo ajudam a compreender melhor o CCI. O primeiro deles retrata uma situação de máxima desigualdade e o segundo, ao contrário, uma situação de máxima igualdade. Gráfico 1 - Caso de perfeita desigualdade escolar (CCI = 1 ou 100%) Proficiência Aluno Gráfico 2 - Caso de perfeita igualdade escolar (CCI = 0) Proficiência Aluno Na prática, entretanto, os casos reais observados não pertencem a nenhum dos extremos retratados por esses dois gráficos, situando-se, antes, num meio termo entre eles. Assim, se tivermos, por exemplo, um CCI de 0,5 ou 50%, isso aponta um grau consideravelmente elevado de desigualdade no sistema, visto que a metade da variação observada nos resultados dos alunos deve-se à diferença entre as médias de suas respectivas escolas. Por outro lado, se tivéssemos um CCI de -5 ou 5%, teríamos um sistema bem mais equânime, visto que as diferenças entre as médias das escolas respondem por somente 5% da variação total observada entre os resultados dos alunos. mais próximo de 1 (ou de 100), maior é a desigualdade. Consideremos, no gráfico 1, que a nossa população educacional se resuma a seis alunos, com os alunos identificados pelos números de 1 a 3 pertencentes a uma determinada escola (azul) e os outros três alunos, identificados pelos números de 4 a 6, pertencentes a uma segunda escola (vermelha). Nesse caso, podemos observar o seguinte. 1. Não existe variação intraescolar nesta situação, visto que as notas dos alunos dentro de cada escola são iguais. 2. Por outro lado, existe variação extraescolar, porque as médias das escolas variam. A escola azul tem um desempenho médio superior ao da escola vermelha, visto que as médias dessas escolas correspondem, respectivamente, a 200 e a 120 pontos na escala de proficiência. 3. Nessa situação, o CCI vale 1 ou 100%, que é o resultado que obtemos quando, segundo a definição desse coeficiente, dividimos a variação extraescolar pela variação total (variação extra mais a intraescolar, que corresponde à primeira, visto que a segunda é zero). 4. Dizemos que essa situação é de máxima desigualdade porque o fato de um aluno pertencer a uma dada escola determina o resultado que esse aluno terá na prova. Portanto, se ele estudasse numa escola dita de elite (que seria a azul, nesse caso) estaria fadado ao sucesso (supondo que o sucesso aqui seria o fato de ele atingir a nota 200 no referido exame); por outro lado, se ele estudasse numa escola dita ruim (a vermelha) estaria condenado a tirar uma nota mais baixa (120) no exame. No gráfico 2, mantendo-se as mesmas convenções do caso anterior, podem- -se também fazer quatro observações relevantes. 1. Existe agora uma variação intraescolar, visto que, dentro de cada escola, há alunos obtendo notas diferentes, que podem ser maiores, iguais ou menores do que as médias de suas respectivas escolas.

33 32 2. Não existe variação extraescolar, porque as médias das escolas são iguais entre si. (A média, geometricamente, pode ser definida como o ponto mediano de uma distribuição simétrica de valores, como a que ocorre para ambas as escolas nesse exemplo). Dessa forma, para ambas as escolas, a média corresponde a 160 pontos, valor que também corresponde à grande média (ou seja, à média dos alunos de todas as escolas, calculada conjuntamente). 3. Pela definição do CCI, percebe-se que ele agora vale zero, pois o seu numerador é a variação extraescolar, que, como vimos, é nula neste caso. Por outro lado, a variação total observada (que corresponde ao denominador da expressão do CCI) resume-se apenas à variação intraescolar, já que a outra parcela da soma, a variação extraescolar, é nula. 4. Nesse caso de desigualdade nula (ou de máxima igualdade), qualquer aluno pode, a princípio, tirar uma nota abaixo ou acima da grande média populacional, independente de pertencer a esta ou àquela escola. Em outras palavras, as escolas têm desempenhos médios iguais, e quaisquer diferenças observadas no desempenho individual dos alunos deve-se a características próprias destes, e não às escolas que eles frequentam. Daí provém a máxima equanimidade do sistema. A equidade no PISA O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) é, provavelmente, o mais conhecido programa de avaliação educacional de âmbito internacional. O Brasil participa da avaliação desde sua primeira edição, em 2000, embora não seja membro da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), responsável pelo exame. Assim como outras avaliações em larga escala, é possível calcular o CCI dos países participantes da avaliação, analisando a relação entre equidade educacional e desempenho no PISA. A análise dos resultados de 2003, quando a avaliação se centrou em, é bastante rica para compreender essa associação. Naquele ano, o país com melhor desempenho foi a Finlândia, com 544 pontos. O Brasil obteve a pontuação mais baixa (356), com pequena diferença em relação à Indonésia e à Tunísia. O cálculo do CCI para cada país revela que, em muitos casos, a média da escola tem um peso menor do que o desempenho individual. Como será visto adiante, é o caso da Finlândia, cujo desempenho no PISA é considerado exemplar. Algumas conclusões importantes que se extraem da análise do CCI dos países do PISA 2003 são: 1. Considerando todos os países participantes, cerca de um terço (33%) das variações de resultados entre os alunos resulta de diferenças entre as médias das escolas. O peso do desempenho individual é maior: 67% dessas variações (dois terços do total) se devem a resultados individuais dos alunos em suas respectivas escolas. 2. Em alguns países, há uma grande variação dos resultados individuais dos alunos; em outros, a variação é menor. Mas não existe uma relação direta entre desempenho e variabilidade, como ilustram Brasil e Indonésia: no primeiro, a variação dos resultados individuais dos alunos é maior do que no segundo, mas a média de ambos é parecida. O Brasil obteve 356 pontos e a Indonésia, 360. Variações para mais ou para menos dizem respeito somente à variabilidade dos resultados dos alunos, e não à eficácia do ensino, a qual pode ser estimada, por exemplo, através das médias nacionais na prova. Esse exemplo remete a uma conclusão importante para as políticas educacionais: a equidade, sozinha, não é um critério suficiente para informar sobre o grau de avanço educacional de um país ou região. Um grande nível de equidade não é necessariamente positivo: pode ser algo ruim se o nivelamento se der por baixo, ou seja, se estiver associado a baixo desempenho.

34 33 3. A análise do PISA 2003 também aponta para um fato que contradiz o senso comum: a ideia de que nos países com elevado padrão socioeconômico há mais igualdade educacional. Alemanha, Japão, Bélgica e Itália têm esse perfil, mas apresentam grandes variações entre as escolas (extraescolares). Nos países de maior desigualdade, os CCIs giram em torno de 50% ou mais. Isso indica que pelo menos 50% da variação dos resultados dos alunos se deve a variações entre as médias das escolas. 4. Nos países com elevada igualdade educacional países nórdicos (Islândia, Finlândia, Noruega, Suécia e Dinamarca) e da Europa Ocidental (Reino Unido, Irlanda e Espanha), por exemplo, as variações de desempenho entre os alunos são decorrentes, quase que exclusivamente, do desempenho individual, e não das suas respectivas escolas. Isso porque, nesses países, as médias das escolas estão muito próximas umas das outras. Equidade numa perspectiva nacional A discussão sobre desempenho e equidade, realizada a partir do PISA 2003, pode ser replicada no Brasil, utilizando os microdados de avaliações realizadas pelo Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd). Tomando os desempenhos de seis estados Acre, Ceará, Espírito Santo, Minas Gerais, Pernambuco, Rio de Janeiro em, no 9º ano do Ensino Fundamental, em 2010, tem-se como resultado análises relevantes para as políticas educacionais voltadas para a melhoria da qualidade e, simultaneamente, para a redução das desigualdades. O cálculo dos CCIs para as redes estaduais analisadas mostra uma variação considerável quanto ao Coeficiente de Correlação Intraclasse: o Acre apresenta o menor CCI (7,9%) e Minas Gerais, o maior (16,5%), como se vê na tabela 1. Os dados mostram que a rede estadual do Acre se caracteriza por uma grande homogeneidade. Mas, equidade, sozinha, como foi dito, não é necessariamente indício de um ensino melhor. Para tanto, é preciso que melhores resultados também estejam associados à maior equidade. Caso contrário, o que se tem é um nivelamento por baixo. Em contrapartida, Minas Gerais apresentou a maior heterogeneidade dos resultados escolares: nele, cerca de um sexto das diferenças de resultados observadas entre os alunos se deve a diferenças entre as médias de suas escolas. Além disso, as análises apontam para uma associação positiva entre proficiência e desigualdade. Implicações para políticas públicas As informações obtidas nessa análise remetem a observações relevantes: As redes estaduais analisadas parecem são sistemas aparentemente homogêneos, visto que as diferenças de desempenho individual dos alunos estão mais fortemente associadas ao seu diferencial pessoal em relação à média de suas escolas. A distância da média das escolas em relação à média de grupo avaliado pesa menos. Os sistemas mais homogêneos também são, nesses casos específicos, os menos eficazes. Os menores valores de CCI estão associados às menores médias. Por isso, é preciso atentar para o nivelamento por baixo, evitando que a igualdade se atrele à ineficiência. Há variações consideráveis de desempenho e de equidade entre os estados. Portanto, é um desafio (para as pesquisas e para a gestão) determinar formas de se alcançar a eficácia no ensino, conservando baixa a desigualdade. Esse objetivo deve ser, sem dúvida, uma das metas prioritárias das administrações educacionais de todos os estados da federação. Tabela 1: CCI em (9º ano EF) por rede estadual em 2010 ESTADO CCI AC 7,9 CE 9,5 ES 13,6 MG 16,5 PE 10,5 RJ 14,0 FONTE: CAEd Tabela 2: Médias de (9º ano EF) por rede estadual em 2010 ESTADO CCI MG 268,9 ES 247,2 CE 235,7 RJ 234,8 PE 229,9 AC 229,7 FONTE: CAEd

35 34 COM A PALAVRA, O GESTOR NA DIREÇÃO DO DESENVOLVIMENTO Gestor relaciona desafios e avanços da educação Raimundo José Pereira Barbosa Gestor Escolar ejo no cargo de gestor escolar a Vpossibilidade de uma maior contribuição para a melhoria da qualidade da educação em meu estado. Com essa visão, o pedagogo Raimundo José Pereira Barbosa está há cinco anos à frente de uma unidade escolar na capital do Amazonas. Formado e especializado em Educação, Raimundo conta que escolheu a carreira por acreditar que pode colaborar com a evolução do ensino e também por apresentar uma liderança nata. De acordo com o educador, a escola, hoje, deve atuar no sentido de favorecer a formação de cidadãos éticos, esclarecidos, autônomos e competentes; que estejam preparados não só para o mercado de trabalho, mas também conscientes de seus direitos e deveres. Ele relata que, em virtude das recentes mudanças sociais, é necessário que o profissional da educação esteja em permanente atualização, exigindo, deste modo, que ele busque a qualificação necessária. O gestor considera que os maiores desafios da administração escolar são a qualificação, formação e manutenção de uma boa equipe pedagógica; o tempo para o planejamento e a avaliação e a pouca autonomia. A tais obstáculos soma-se a desvalorização dos profissionais, que se sentem desmotivados e não procuram uma formação complementar. Outro problema apontado por Raimundo diz respeito às barreiras para o exercício da direção, cuja falta de autonomia limita o seu trabalho apenas à confecção de planos, projetos e calendários que precisam, ainda, ser aprovados pela secretaria de educação. Apesar de todas as dificuldades, Raimundo acredita que é possível atingir a qualidade da educação através da consciência coletiva de que a escola é um organismo vivo, cujos propósitos devem ser focados na valorização da vida e do ser humano. No cenário escolar, os valores éticos, como a honestidade, a igualdade, a liberdade e o respeito devem ser o fazer pedagógico e a prática do dia a dia, ressalta. Educação de qualidade é, em sua opinião, aquela que permite a emancipação do indivíduo e a sua inserção consciente na sociedade, de forma a contribuir para o desenvolvimento da sua comunidade e do país.

36 35 Referências curriculares Para o gestor, a realização das avaliações em larga escala na sua região já apresenta alguns resultados positivos. Os dados obtidos com o programa avaliativo servem de parâmetro comparativo da realidade do ensino entre as esferas municipal e estadual. Desde que os resultados das avaliações em larga escala começaram a ser apresentados, houve uma crescente preocupação dos dirigentes e educadores em melhorá-los, comenta. Raimundo também acrescenta que até mesmo o governo passou a adotar estratégias de melhoria, algumas equivocadas, em seu ponto de vista. Ele exemplifica dizendo que a premiação por alcance de metas não constitui uma medida adequada, já que os resultados dependem de outras questões, tais como desemprego, violência e desestrutura familiar; aspectos que interferem nos resultados por ocasionarem evasão e falta de assiduidade. O gestor explica que as avaliações acompanham uma matriz de referência, que é o referencial curricular do que será avaliado, informando as competências e habilidades esperadas dos alunos. Ela também apresenta uma escala que pode ser usada para analisar o nível de desempenho da escola, por turma e até, por aluno, sendo assim um instrumento prático para o planejamento e a adoção de medidas corretivas. Raimundo alerta, contudo, que um equívoco recorrente na utilização das habilidades listadas na matriz de referência é focar o ensino apenas nessas competências e habilidades, em detrimento de outras que também são importantes para os alunos. O gestor cita, por exemplo, os referenciais que integram os quatro pilares da educação estabelecidos pela Unesco aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser que devem ser contemplados no trabalho pedagógico. Por fim, o gestor escolar defende que os professores também devem conhecer a matriz de referência, a fim de que seja utilizada no dia a dia da escola. A matriz é um referencial, que bem utilizado, pode promover melhores avaliações que mostrem um real diagnóstico da turma para os professores, pedagogos e gestores, sintetiza.

37 36

38 37 PERCENTUAL DE ALUNOS POR PADRÃO DE DESEMPENHO Os padrões de desempenho representam os diferentes graus de realização educacional. Por meio deles é possível analisar os aspectos cognitivos que diferenciam o percentual de alunos situados nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais baixos. A diferença entre esses extremos reflete a distância existente entre aqueles que têm grandes chances de atingir o sucesso escolar e, consequentemente, maiores possibilidades de acesso aos bens materiais, culturais e sociais; e aqueles para os quais o fracasso escolar e a exclusão social podem ser mera questão de tempo, caso não sejam implementadas ações e políticas com vistas à promoção da equidade. Os padrões de desempenho indicam, portanto, o grau de cumprimento dos objetivos educacionais expressos nas propostas pedagógicas de ensino, bem como as metas de desempenho a serem alcançadas. Eles apresentam, pois, uma caracterização das habilidades e competências cognitivas desenvolvidas pelos alunos em importantes pontos da escala de proficiência. Nesta seção é apresentada, para cada CDE/CRE, a distribuição do percentual de alunos pelos padrões de desempenho definidos pela Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino do Amazonas (Seduc).

39 38 PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL Caracterização Categoria Área do conhecimento avaliada Os alunos que apresentam este padrão de desempenho revelam ser capazes de realizar tarefas que exigem habilidades mais sofisticadas. Eles desenvolveram habilidades que superam aquelas esperadas para o período de escolaridade em que se encontram. Avançado Os alunos que apresentam este padrão de desempenho demonstram ter ampliado o leque de habilidades tanto no que diz respeito à quantidade quanto no que se refere à complexidade dessas habilidades, as quais exigem um maior refinamento dos processos cognitivos nelas envolvidos. Proficiente Os alunos que apresentam este padrão de desempenho demonstram já terem começado um processo de sistematização e domínio das habilidades consideradas básicas e essenciais ao período de escolarização em que se encontram. Por isso, também para esse grupo, é importante o investimento de esforços para que possam desenvolver habilidades mais elaboradas. Básico Os alunos que apresentam este padrão de desempenho revelam ter desenvolvido competências e habilidades muito aquém do que seria esperado para o período de escolarização em que se encontram. Por isso, esse grupo necessita de uma intervenção focada de modo a progredirem com sucesso em seu processo de escolarização. Abaixo do Básico A Revista Pedagógica apresenta, para cada etapa de escolaridade, o detalhamento das habilidades e competências específicas para as diferentes áreas do conhecimento avaliadas.

40 39 Etapa Avaliada 3º EF Acima de 500 Acima de a a a a 800 Até 400 Até 725 Intervalo da Escala de Proficiência

41 40 % de Alunos por Proficiência Desvio Nº Previsto Nº Efetivo de Participação Coordenadoria Edição Média Padrão de Alunos Alunos (%) ALVARAES ,7 90,0 Avançado ,1 14,7% 12,1% 12,9% 60,3% AMATURA ,3 75,4 Avançado ,0 4,3% 13,0% 34,8% 47,8% ANAMA ,4 82,1 Avançado ,3 5,7% 7,5% 13,2% 73,6% ANORI ,7 88,1 Avançado ,8 9,0% 11,7% 9,0% 70,3% APUI ,1 84,1 Avançado ,9 8,1% 4,9% 10,6% 76,4% ATALAIA DO NORTE ,9 93,6 Proficiente ,1 21,3% 20,4% 17,6% 40,7% AUTAZES ,8 82,9 Avançado ,0 11,8% 12,6% 11,8% 63,8% BARCELOS ,5 91,7 Avançado ,8 12,0% 11,2% 7,2% 69,6% BARREIRINHA ,4 91,0 Proficiente ,5 17,7% 15,6% 12,9% 53,8% BENJAMIN CONSTANT ,8 79,8 Avançado ,5 7,0% 8,1% 8,1% 76,7% BERURI ,3 68,8 Proficiente ,4 13,6% 21,2% 18,2% 47,0% BOA VISTA DO RAMOS ,9 84,3 Avançado ,4 6,8% 17,3% 12,0% 63,9% BOCA DO ACRE ,9 89,5 Avançado ,7 10,2% 10,2% 18,4% 61,2% BORBA ,1 79,1 Avançado ,4 8,7% 9,7% 15,9% 65,7% CAAPIRANGA ,5 91,0 Proficiente ,5 16,3% 12,2% 18,4% 53,1% CANUTAMA ,6 95,7 Proficiente ,4 21,1% 18,8% 9,0% 51,1% CARAUARI ,9 80,6 Avançado ,5 12,4% 14,9% 13,0% 59,6% CAREIRO ,5 86,1 Proficiente ,2 26,9% 23,1% 10,4% 39,6% RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO E PROFICIÊNCIA MÉDIA POR CDE/CRE LÍNGUA PORTUGUESA - 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - ESCRITA CAREIRO DA VARZEA ,7 95,6 Avançado ,3 8,0% 10,2% 11,4% 70,5% COARI ,2 91,0 Avançado ,1 8,1% 12,0% 11,3% 68,6% CODAJAS ,3 91,4 Avançado ,6 12,4% 8,3% 14,5% 64,8% Amazonas ,6 88,8 Avançado ,5 10,9% 10,2% 12,0% 66,8% Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

42 Coordenadoria COORDENADORIA DISTRITAL 01 COORDENADORIA DISTRITAL 02 COORDENADORIA DISTRITAL 03 COORDENADORIA DISTRITAL 04 COORDENADORIA DISTRITAL 05 COORDENADORIA DISTRITAL 06 COORDENADORIA DISTRITAL 07 Edição Proficiência Média Desvio Padrão Nº Previsto de Alunos Nº Efetivo de Alunos % de Alunos por Participação (%) ,6 79,1 Avançado ,3 6,2% 8,5% 11,9% 73,4% ,1 80,7 Avançado ,9 5,8% 7,5% 11,2% 75,5% ,7 82,2 Avançado ,0 7,7% 6,6% 8,9% 76,8% ,9 93,2 Avançado ,2 13,5% 9,7% 9,1% 67,7% ,3 86,5 Avançado ,6 14,1% 11,8% 16,5% 57,5% ,7 91,2 Avançado ,9 15,1% 9,8% 11,4% 63,7% ,7 88,8 Avançado ,1 12,9% 9,7% 13,1% 64,3% EIRUNEPE ,9 76,7 Avançado ,4 6,3% 8,6% 16,7% 68,5% ENVIRA ,9 77,8 Proficiente ,4 12,7% 18,2% 23,8% 45,3% FONTE BOA ,8 85,6 Avançado ,2 13,8% 6,3% 12,5% 67,5% HUMAITA ,0 88,5 Avançado ,1 15,6% 9,5% 11,9% 63,1% IPIXUNA ,2 77,8 Avançado ,2 11,4% 12,5% 12,5% 63,6% IRANDUBA ,9 119,4 Avançado ,4 18,6% 9,3% 4,7% 67,4% ITACOATIARA ,3 91,8 Avançado ,7 14,4% 13,0% 14,7% 57,9% ITAMARATI ,5 78,2 Avançado ,9 5,0% 7,5% 15,0% 72,5% ITAPIRANGA ,2 77,4 Avançado ,5 4,5% 6,0% 4,5% 85,1% JAPURA ,9 111,8 Proficiente ,7 34,0% 10,6% 14,9% 40,4% JURUA ,5 87,5 Proficiente ,6 22,2% 13,6% 12,3% 51,9% RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO E PROFICIÊNCIA MÉDIA POR CDE/CRE LÍNGUA PORTUGUESA - 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - ESCRITA JUTAI ,8 67,5 Avançado ,1 3,8% 2,9% 18,3% 75,0% LABREA ,8 86,2 Avançado ,8 7,8% 9,8% 12,9% 69,5% MANACAPURU ,6 83,1 Avançado ,6 7,2% 8,5% 10,4% 73,9% Amazonas ,6 88,8 Avançado ,5 10,9% 10,2% 12,0% 66,8% Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado 41

43 42 Coordenadoria Edição Proficiência Média Desvio Padrão Nº Previsto de Alunos Nº Efetivo de Alunos % de Alunos por Participação (%) MANAQUIRI ,0 102,2 Proficiente ,6 33,9% 17,7% 14,5% 33,9% MANICORE ,9 78,2 Avançado ,7 9,9% 13,7% 19,9% 56,5% MARAA ,3 94,1 Proficiente ,1 31,0% 24,1% 6,9% 37,9% MAUES ,0 86,0 Avançado ,0 6,5% 10,2% 9,5% 73,8% NHAMUNDA ,3 86,8 Avançado ,6 6,8% 8,5% 11,1% 73,5% NOVA OLINDA DO NORTE ,6 75,5 Avançado ,6 11,1% 12,7% 18,0% 58,2% NOVO AIRAO ,0 66,6 Avançado ,1 1,7% 0,0% 6,9% 91,4% NOVO ARIPUANA ,5 87,6 Avançado ,2 5,7% 7,2% 6,7% 80,4% PARINTINS ,7 70,6 Avançado ,9 2,5% 3,0% 5,4% 89,1% PAUINI ,4 81,4 Proficiente ,8 23,6% 25,8% 13,5% 37,1% RIO PRETO DA EVA ,3 68,2 Avançado ,9 2,6% 17,9% 5,1% 74,4% SANTA ISABEL DO RIO NEGRO ,9 82,4 Avançado ,2 5,4% 6,3% 7,2% 81,1% SANTO ANTONIO DO ICA ,7 82,5 Proficiente ,1 12,2% 21,1% 20,0% 46,7% SAO GABRIEL DA CACHOEIRA ,8 90,2 Avançado ,4 14,5% 10,0% 12,7% 62,7% SAO PAULO DE OLIVENCA ,5 95,4 Avançado ,7 11,6% 12,5% 13,3% 62,6% SAO SEBASTIAO DO UATUMA ,9 62,0 Avançado ,9 4,2% 9,7% 26,4% 59,7% SILVES ,3 79,1 Avançado ,4 9,4% 25,0% 6,3% 59,4% TABATINGA ,1 82,7 Avançado ,0 9,0% 15,0% 14,0% 62,1% RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO E PROFICIÊNCIA MÉDIA POR CDE/CRE LÍNGUA PORTUGUESA - 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - ESCRITA TAPAUA ,8 87,3 Avançado ,0 11,1% 7,9% 15,1% 65,9% TEFE ,9 86,9 Avançado ,4 11,5% 11,2% 10,2% 67,2% TONANTINS ,8 89,7 Avançado ,0 15,6% 7,8% 17,2% 59,4% Amazonas ,6 88,8 Avançado ,5 10,9% 10,2% 12,0% 66,8% Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

44 % de Alunos por Proficiência Desvio Nº Previsto Nº Efetivo de Participação Coordenadoria Edição Média Padrão de Alunos Alunos (%) UARINI ,2 89,3 Básico ,4 35,2% 13,0% 14,8% 37,0% URUCARA ,5 81,4 Avançado ,7 6,8% 2,3% 9,1% 81,8% URUCURITUBA ,9 93,8 Proficiente ,9 24,1% 11,0% 13,8% 51,0% Amazonas ,6 88,8 Avançado ,5 10,9% 10,2% 12,0% 66,8% Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO E PROFICIÊNCIA MÉDIA POR CDE/CRE LÍNGUA PORTUGUESA - 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - ESCRITA 43

45 44 % de Alunos por Proficiência Desvio Nº Previsto Nº Efetivo de Participação Coordenadoria Edição Média Padrão de Alunos Alunos (%) ALVARAES ,8 93,9 Avançado ,1 3,4% 5,2% 18,1% 73,3% AMATURA ,4 63,1 Proficiente ,0 13,0% 21,7% 47,8% 17,4% ANAMA ,0 83,2 Avançado ,3 5,7% 13,2% 20,8% 60,4% ANORI ,9 65,5 Avançado ,8 1,4% 4,1% 13,8% 80,7% APUI ,3 80,8 Avançado ,9 8,1% 8,9% 26,0% 56,9% ATALAIA DO NORTE ,0 82,7 Proficiente ,1 12,0% 13,0% 25,0% 50,0% AUTAZES ,2 82,0 Avançado ,0 5,9% 7,0% 13,2% 73,9% BARCELOS ,2 67,6 Avançado ,8 4,0% 15,2% 25,6% 55,2% BARREIRINHA ,7 75,4 Proficiente ,5 19,4% 15,6% 25,8% 39,2% BENJAMIN CONSTANT ,4 50,9 Avançado ,5 2,3% 10,5% 36,0% 51,2% BERURI ,2 61,4 Avançado ,4 4,5% 7,6% 22,7% 65,2% BOA VISTA DO RAMOS ,7 75,1 Avançado ,4 3,8% 3,0% 16,5% 76,7% BOCA DO ACRE ,6 79,8 Avançado ,7 5,1% 10,7% 16,8% 67,3% BORBA ,7 83,6 Avançado ,4 1,0% 5,8% 14,5% 78,7% CAAPIRANGA ,8 50,6 Avançado ,5 0,0% 8,2% 30,6% 61,2% CANUTAMA ,8 78,9 Proficiente ,4 16,5% 18,0% 25,6% 39,8% CARAUARI ,8 85,6 Avançado ,5 10,6% 9,9% 18,6% 60,9% CAREIRO ,8 86,4 Proficiente ,2 14,9% 14,2% 19,4% 51,5% RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO E PROFICIÊNCIA MÉDIA POR CDE/CRE LÍNGUA PORTUGUESA - 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - LEITURA CAREIRO DA VARZEA ,0 91,4 Avançado ,3 11,4% 14,8% 8,0% 65,9% COARI ,3 85,9 Avançado ,1 2,9% 4,8% 7,6% 84,7% CODAJAS ,8 95,6 Avançado ,6 6,9% 4,8% 14,1% 74,1% Amazonas ,6 88,8 Avançado ,5 8,1% 10,7% 19,9% 61,3% Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

46 Coordenadoria COORDENADORIA DISTRITAL 01 COORDENADORIA DISTRITAL 02 COORDENADORIA DISTRITAL 03 COORDENADORIA DISTRITAL 04 COORDENADORIA DISTRITAL 05 COORDENADORIA DISTRITAL 06 COORDENADORIA DISTRITAL 07 Edição Proficiência Média Desvio Padrão Nº Previsto de Alunos Nº Efetivo de Alunos % de Alunos por Participação (%) ,2 71,6 Avançado ,3 4,2% 8,2% 19,5% 68,1% ,8 76,8 Avançado ,9 6,0% 7,5% 19,1% 67,5% ,0 76,6 Avançado ,0 5,7% 10,3% 24,9% 59,1% ,9 85,7 Avançado ,2 10,1% 12,8% 22,7% 54,4% ,9 80,0 Avançado ,6 11,1% 13,1% 23,4% 52,4% ,8 83,4 Avançado ,9 11,6% 11,9% 24,5% 52,0% ,0 79,9 Proficiente ,1 11,9% 14,5% 25,5% 48,1% EIRUNEPE ,7 81,3 Avançado ,4 5,0% 7,2% 26,6% 61,3% ENVIRA ,2 76,6 Proficiente ,4 5,0% 28,7% 27,6% 38,7% FONTE BOA ,2 43,2 Avançado ,2 0,0% 2,5% 1,3% 96,3% HUMAITA ,3 79,3 Avançado ,1 10,5% 12,9% 21,7% 54,9% IPIXUNA ,2 74,6 Avançado ,2 4,5% 17,0% 17,0% 61,4% IRANDUBA ,8 70,1 Avançado ,4 7,0% 9,3% 20,9% 62,8% ITACOATIARA ,0 93,0 Avançado ,7 7,5% 10,2% 19,1% 63,2% ITAMARATI ,2 53,3 Avançado ,9 2,5% 0,0% 0,0% 97,5% ITAPIRANGA ,7 70,7 Avançado ,5 4,5% 11,9% 13,4% 70,1% JAPURA ,5 114,2 Proficiente ,7 19,1% 21,3% 14,9% 44,7% JURUA ,0 72,7 Proficiente ,6 12,3% 29,6% 24,7% 33,3% RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO E PROFICIÊNCIA MÉDIA POR CDE/CRE LÍNGUA PORTUGUESA - 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - LEITURA JUTAI ,7 74,2 Avançado ,1 3,8% 7,7% 24,0% 64,4% LABREA ,5 92,7 Avançado ,8 2,0% 6,3% 15,2% 76,6% MANACAPURU ,5 97,7 Avançado ,6 5,7% 6,9% 17,0% 70,5% Amazonas ,6 88,8 Avançado ,5 8,1% 10,7% 19,9% 61,3% Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado 45

47 46 Coordenadoria Edição Proficiência Média Desvio Padrão Nº Previsto de Alunos Nº Efetivo de Alunos % de Alunos por Participação (%) MANAQUIRI ,3 79,5 Básico ,6 29,0% 19,4% 35,5% 16,1% MANICORE ,7 76,7 Avançado ,7 8,7% 14,0% 21,1% 56,2% MARAA ,6 75,0 Básico ,1 24,1% 35,6% 14,9% 25,3% MAUES ,6 73,0 Avançado ,0 6,9% 15,3% 28,0% 49,8% NHAMUNDA ,3 73,0 Avançado ,6 1,7% 9,4% 19,7% 69,2% NOVA OLINDA DO NORTE ,2 95,6 Avançado ,6 4,8% 13,2% 18,0% 64,0% NOVO AIRAO ,5 68,5 Avançado ,1 0,0% 0,0% 5,2% 94,8% NOVO ARIPUANA ,3 50,1 Avançado ,6 0,0% 0,0% 2,1% 97,9% PARINTINS ,6 79,1 Avançado ,9 1,2% 4,0% 10,8% 83,9% PAUINI ,1 120,8 Avançado ,8 20,2% 15,7% 10,1% 53,9% RIO PRETO DA EVA ,0 121,6 Avançado ,9 5,1% 15,4% 25,6% 53,8% SANTA ISABEL DO RIO NEGRO ,8 83,7 Avançado ,2 2,7% 4,5% 6,3% 86,5% SANTO ANTONIO DO ICA ,8 73,7 Proficiente ,1 11,1% 6,7% 30,0% 52,2% SAO GABRIEL DA CACHOEIRA ,2 77,7 Proficiente ,4 18,1% 21,3% 24,0% 36,5% SAO PAULO DE OLIVENCA ,5 106,6 Avançado ,7 10,2% 6,5% 10,2% 73,1% SAO SEBASTIAO DO UATUMA ,9 77,6 Proficiente ,9 15,3% 22,2% 16,7% 45,8% SILVES ,1 63,7 Avançado ,4 3,1% 3,1% 15,6% 78,1% TABATINGA ,3 81,4 Proficiente ,0 20,3% 18,9% 23,6% 37,2% RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO E PROFICIÊNCIA MÉDIA POR CDE/CRE LÍNGUA PORTUGUESA - 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - LEITURA TAPAUA ,4 70,3 Avançado ,0 4,8% 5,6% 8,7% 81,0% TEFE ,0 81,4 Avançado ,4 7,7% 10,3% 21,2% 60,7% TONANTINS ,2 94,2 Avançado ,0 0,0% 12,5% 32,8% 54,7% Amazonas ,6 88,8 Avançado ,5 8,1% 10,7% 19,9% 61,3% Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

48 % de Alunos por Proficiência Desvio Nº Previsto Nº Efetivo de Participação Coordenadoria Edição Média Padrão de Alunos Alunos (%) UARINI ,5 77,8 Proficiente ,4 22,2% 9,3% 27,8% 40,7% URUCARA ,0 62,3 Avançado ,7 2,3% 2,3% 0,0% 95,5% URUCURITUBA ,6 80,4 Proficiente ,9 18,6% 10,3% 26,9% 44,1% Amazonas ,6 88,8 Avançado ,5 8,1% 10,7% 19,9% 61,3% Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO E PROFICIÊNCIA MÉDIA POR CDE/CRE LÍNGUA PORTUGUESA - 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - LEITURA 47

49 48 % de Alunos por Proficiência Desvio Nº Previsto Nº Efetivo de Participação Coordenadoria Edição Média Padrão de Alunos Alunos (%) ALVARAES ,8 34,4 Proficiente ,4 2,6% 20,2% 65,8% 11,4% AMATURA ,9 24,6 Básico ,0 4,3% 91,3% 4,3% 0,0% ANAMA ,4 49,7 Básico ,3 14,3% 46,4% 32,1% 7,1% ANORI ,3 33,6 Básico ,3 4,0% 41,6% 51,0% 3,4% APUI ,5 41,9 Básico ,0 9,2% 59,2% 30,0% 1,7% ATALAIA DO NORTE ,7 37,7 Básico ,8 7,3% 47,7% 45,0% 0,0% AUTAZES ,7 44,6 Básico ,8 17,4% 61,0% 18,3% 3,4% BARCELOS ,1 39,1 Básico ,3 8,2% 51,5% 36,6% 3,7% BARREIRINHA ,4 35,6 Básico ,0 20,6% 70,4% 7,9% 1,1% BENJAMIN CONSTANT ,3 36,8 Proficiente ,5 4,7% 33,7% 47,7% 14,0% BERURI ,9 26,5 Básico ,0 4,6% 66,2% 29,2% 0,0% BOA VISTA DO RAMOS ,8 28,8 Básico ,1 1,6% 37,9% 58,9% 1,6% BOCA DO ACRE ,3 38,9 Básico ,3 14,3% 63,8% 20,9% 1,0% BORBA ,1 47,1 Proficiente ,9 7,8% 33,0% 41,3% 18,0% CAAPIRANGA ,2 29,9 Básico ,9 6,7% 71,1% 22,2% 0,0% CANUTAMA ,4 41,6 Básico ,0 13,9% 59,9% 26,3% 0,0% CARAUARI ,7 41,3 Básico ,6 9,2% 62,6% 22,7% 5,5% CAREIRO ,9 46,7 Básico ,3 14,6% 46,2% 38,5% 0,8% RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO E PROFICIÊNCIA MÉDIA POR CDE/CRE MATEMÁTICA - 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL CAREIRO DA VARZEA ,6 53,9 Básico ,3 22,5% 39,3% 29,2% 9,0% COARI ,6 43,9 Proficiente ,5 4,4% 31,1% 45,8% 18,8% CODAJAS ,1 46,0 Proficiente ,4 5,0% 28,0% 44,3% 22,7% Amazonas ,0 45,2 Básico ,0 9,9% 51,8% 31,2% 7,1% Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

50 Coordenadoria COORDENADORIA DISTRITAL 01 COORDENADORIA DISTRITAL 02 COORDENADORIA DISTRITAL 03 COORDENADORIA DISTRITAL 04 COORDENADORIA DISTRITAL 05 COORDENADORIA DISTRITAL 06 COORDENADORIA DISTRITAL 07 Edição Proficiência Média Desvio Padrão Nº Previsto de Alunos Nº Efetivo de Alunos % de Alunos por Participação (%) ,2 38,6 Básico ,4 5,4% 51,7% 36,6% 6,3% ,7 41,3 Básico ,0 7,3% 53,9% 34,3% 4,6% ,0 38,3 Básico ,6 7,5% 58,6% 31,5% 2,4% ,0 43,3 Básico ,4 11,1% 57,4% 27,4% 4,1% ,9 45,7 Básico ,9 14,3% 57,5% 22,6% 5,6% ,9 39,9 Básico ,8 12,7% 65,4% 19,5% 2,5% ,9 40,6 Básico ,2 13,3% 63,1% 22,5% 1,0% EIRUNEPE ,0 44,8 Básico ,8 8,3% 56,0% 28,0% 7,8% ENVIRA ,5 38,4 Básico ,6 11,9% 74,6% 9,6% 4,0% FONTE BOA ,4 26,3 Proficiente ,2 0,0% 18,8% 75,0% 6,3% HUMAITA ,8 45,3 Básico ,3 12,4% 51,7% 30,2% 5,7% IPIXUNA ,9 41,5 Básico ,0 8,6% 61,7% 22,2% 7,4% IRANDUBA ,8 30,5 Proficiente ,7 0,0% 24,1% 72,2% 3,7% ITACOATIARA ,2 44,1 Básico ,3 10,4% 52,5% 32,6% 4,5% ITAMARATI ,5 17,4 Proficiente ,4 0,0% 5,3% 86,8% 7,9% ITAPIRANGA ,6 40,8 Proficiente ,0 4,4% 11,8% 47,1% 36,8% JAPURA ,0 34,9 Básico ,9 6,7% 60,0% 31,1% 2,2% JURUA ,1 35,1 Básico ,0 2,4% 47,0% 47,0% 3,6% RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO E PROFICIÊNCIA MÉDIA POR CDE/CRE MATEMÁTICA - 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL JUTAI ,9 45,3 Básico ,5 12,0% 42,6% 39,8% 5,6% LABREA ,5 36,7 Proficiente ,8 1,9% 43,8% 46,9% 7,4% MANACAPURU ,3 48,7 Básico ,9 13,7% 49,3% 29,1% 7,9% Amazonas ,0 45,2 Básico ,0 9,9% 51,8% 31,2% 7,1% Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado 49

51 50 Coordenadoria Edição Proficiência Média Desvio Padrão Nº Previsto de Alunos Nº Efetivo de Alunos % de Alunos por Participação (%) MANAQUIRI ,7 41,5 Básico ,4 26,3% 63,2% 10,5% 0,0% MANICORE ,0 47,8 Proficiente ,0 8,7% 31,3% 47,4% 12,7% MARAA ,0 31,9 Básico ,4 15,9% 79,3% 4,9% 0,0% MAUES ,1 43,1 Básico ,6 7,7% 53,8% 27,8% 10,6% NHAMUNDA ,3 46,3 Proficiente ,4 3,4% 26,3% 37,3% 33,1% NOVA OLINDA DO NORTE ,5 46,3 Básico ,1 5,6% 41,3% 42,3% 10,7% NOVO AIRAO ,3 31,2 Proficiente ,1 0,0% 29,3% 62,1% 8,6% NOVO ARIPUANA ,2 35,0 Proficiente ,6 2,2% 19,0% 56,5% 22,3% PARINTINS ,8 39,8 Proficiente ,6 1,7% 25,2% 43,6% 29,5% PAUINI ,4 48,1 Básico ,0 22,3% 53,2% 22,3% 2,1% RIO PRETO DA EVA ,9 54,7 Básico ,2 5,8% 51,9% 13,5% 28,8% SANTA ISABEL DO RIO NEGRO ,7 32,4 Proficiente ,3 1,8% 4,6% 78,0% 15,6% SANTO ANTONIO DO ICA ,3 28,0 Proficiente ,0 0,0% 48,4% 41,8% 9,9% SAO GABRIEL DA CACHOEIRA ,5 42,6 Básico ,5 15,9% 70,2% 9,5% 4,4% SAO PAULO DE OLIVENCA ,2 41,9 Básico ,4 12,6% 56,4% 28,4% 2,6% SAO SEBASTIAO DO UATUMA ,8 42,3 Básico ,1 11,0% 31,5% 57,5% 0,0% SILVES ,7 34,7 Proficiente ,4 0,0% 54,3% 31,4% 14,3% TABATINGA ,0 46,3 Básico ,2 23,6% 57,8% 15,2% 3,4% RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO E PROFICIÊNCIA MÉDIA POR CDE/CRE MATEMÁTICA - 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL TAPAUA ,6 34,8 Proficiente ,7 0,8% 33,1% 50,4% 15,7% TEFE ,4 42,9 Básico ,9 12,0% 64,5% 18,6% 4,9% TONANTINS ,5 56,6 Básico ,9 33,3% 34,7% 31,9% 0,0% Amazonas ,0 45,2 Básico ,0 9,9% 51,8% 31,2% 7,1% Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

52 % de Alunos por Proficiência Desvio Nº Previsto Nº Efetivo de Participação Coordenadoria Edição Média Padrão de Alunos Alunos (%) UARINI ,9 38,3 Básico ,0 10,4% 52,1% 37,5% 0,0% URUCARA ,1 14,9 Proficiente ,7 0,0% 2,3% 59,1% 38,6% URUCURITUBA ,0 42,7 Básico ,1 20,3% 58,7% 20,3% 0,7% Amazonas ,0 45,2 Básico ,0 9,9% 51,8% 31,2% 7,1% Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO E PROFICIÊNCIA MÉDIA POR CDE/CRE MATEMÁTICA - 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 51

53 52 POR UMA EDUCAÇÃO MENOS DESIGUAL Um dos desafios centrais a ser enfrentado pelo sistema educacional no Brasil nesta década ( ) está descrito na Meta 8 do projeto do Plano Nacional de Educação (PNE), enviado pelo Executivo ao Congresso em 2010: elevar a escolaridade da população de 18 a 24 anos para o mínimo de 12 anos, inclusive no campo e entre os mais pobres. O documento também estabelece que o país deve superar as discrepâncias entre negros e não negros no que tange à desigualdade educacional. Por tratar de questões urgentes do ensino no país, refletir sobre o cenário atual, no qual essa meta se coloca, é extremamente importante. O cumprimento dessa meta exige mais do que a redução das disparidades de oportunidades educacionais: requer uma atuação forte no campo das políticas públicas nos três níveis de governo, visando uma drástica correção do fluxo escolar no Ensino Fundamental. Concomitantemente, será necessário elevar a qualidade do ensino básico ofertado, promovendo um desenvolvimento paralelo entre séries e habilidades consolidadas, com o intuito de assegurar as condições necessárias para o ingresso e permanência no Ensino Médio. Diversos estudos e pesquisas baseados nos resultados do Censo da Educação Básica e nas avaliações do Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeiras (Inep) evidenciam, de um lado, mudanças consistentes e positivas nos indicadores do sistema escolar e, de outro, contudo, identificam pontos de estrangulamento, relacionados às disparidades entre as regiões, entre campo e cidade e às diferenças de raça/cor. Apontamos, a seguir, diversos aspectos das mudanças que vêm sendo experimentadas e dos desafios que precisam ser enfrentados. Acesso à escola Os dados apontam que, entre 1970 e 2000, o número de matrículas no Brasil aumentou 2,7 vezes. No Ensino Fundamental mais que dobrou, incorporando quase a totalidade das crianças em idade escolar. A ampliação foi ainda mais expressiva no Ensino Médio, que passou de 1 milhão de matrículas para 7 milhões, e na educação infantil, que cresceu 13 vezes no período. Desde 2000, a dinâmica demográfica vem afetando positivamente o desempenho global do sistema escolar: a redução da taxa de natalidade das famílias brasileiras leva a uma diminuição do número absoluto de matrículas no primeiro segmento do Ensino Fundamental, tendência reiterada pelo Censo Escolar de Em 2004, eram 49,2 milhões, agora são 41,3 milhões em toda a educação básica. Distorção idade-série A melhoria das condições de vida das famílias, associada à expansão do acesso à escola na idade adequada e à implantação de programas de correção do fluxo em muitos estados e municípios, resultaram na queda considerável da taxa de reprovação. Essa queda tem impacto direto na melhoria nas taxas de distorção idade- -série. Apesar dos avanços, esse ainda é um grave problema que persiste. Em 2003, 31,2% dos alunos do Ensino

54 53 Fundamental não cursavam a série condizente com a idade. No Ensino Médio, esse percentual era de 45,8%; em 2010, esses percentuais foram menores, mas ainda elevados: 23,6% e 34,5%, respectivamente. Indicadores de rendimento do sistema escolar A melhoria nas taxas de rendimento (reprovação e abandono) acompanha os indicadores de resultados: queda no número de analfabetos, aumento da média de anos de estudo, diminuição nas desigualdades educacionais entre regiões, sexo e raça. De fato, a taxa de analfabetismo entre jovens e adultos (15 anos ou mais), era de quase 34% em 1970, passa para 20% em 1991 e chega a 10% em 2007, de acordo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Apesar da queda, os dados sobre analfabetismo revelam importantes desigualdades regionais e de cor/raça; sobretudo nas regiões mais pobres (Norte e, principalmente, no Nordeste) e entre os pardos. Em pouco mais de uma década ( ), o número médio de anos de estudo subiu 1,3 ano passou de 5,9 anos para 7,2. No entanto, no Nordeste, o tempo de permanência na escola é significativamente menor que nas demais regiões. O recorte por sexo indica que, apesar dos avanços na escolarização das mulheres, no Norte do Brasil ainda há diferenças expressivas entre homens e mulheres no que diz respeito ao acesso à escola. A comparação entre zona rural e urbana aponta a desvantagem da primeira (4,8 anos) em relação à segunda (8 anos). Infraestrutura O Censo Escolar aponta para a considerável melhoria média das condições de infraestrutura das escolas brasileiras desde meados da década de Contudo, esse processo não ocorreu de modo homogêneo nem equânime, pois variou conforme a região. Além disso, as escolas que mais avançaram em termos de melhoria da infraestrutura são urbanas, e, dentre estas, as estaduais. As escolas municipais urbanas e as rurais são as grandes excluídas desse processo. Pesquisas têm mostrado que a expansão educacional experimentada pelo Brasil nos últimos anos levou a um aumento do nível formal de instrução da população e à redução da desigualdade entre os grupos de cor, regiões e estratos de renda. No entanto, a persistência das desigualdades evidenciada nas informações apresentadas assinala claramente a necessidade de se concentrar os esforços em políticas capazes de tornar mais equitativo o acesso à escola e, em especial, a permanência nela. O que se tem constatado é que características individuais são cada vez menos determinantes nas transições entre as etapas dentro do sistema escolar. Com isso, a responsabilidade dos gestores e profissionais que atuam nos sistemas de ensino se amplia, uma vez que devem consolidar ações de redução das disparidades, vinculadas à permanência no sistema e à melhoria da qualidade do ensino. O PNE coloca o assunto em pauta e pode fornecer, para os próximos anos, os caminhos a serem seguidos na superação dessas desigualdades.

55 54

56 55 COM A PALAVRA, A COORDENADORA PELA EDUCAÇÃO E CIDADANIA Coordenadora fala sobre a divulgação de resultados Maria de Nazaré Sales Vicentim Coordenadora Distrital Moradora do bairro Redenção, em Manaus, Maria de Nazaré Sales Vicentim é graduada em Pedagogia, com especialização em Psicopedagogia e Interdisciplinaridade, e trabalha, há três anos, como coodenadora distrital. Ela conta sobre a sua atuação na gerência e a importância do processo avaliativo. Maria entende que a avaliação externa é um instrumento que detecta os pontos fortes e fracos do processo de ensino-aprendizagem de determinada região. Na sua concepção, o Sistema de Avaliação, enquanto política pública, é de grande importância para a sua regional: ele nos dá o retorno para que possamos estabelecer metas de acordo com o resultado apresentado. Mobilização escolar Para que o processo avaliativo externo seja efetivado, há a mobilização de toda a distrital, informa a coordenadora. Nos reunimos sistematicamente com os coordenadores e professores das unidades de ensino, a fim de discutir metodologias que possam colaborar para que a avaliação seja aplicada da melhor forma possível, explica. Maria conta como ocorre a divulgação dos resultados para as escolas. A coordenadoria possui uma assessoria pedagógica que monitora e faz o mapeamento dos resultados, os quais, por sua vez, são apresentados à equipe da escola e também aos coordenadores, especificamente, em reunião. Encerrando a entrevista, perguntamos como a distrital trabalha para promover a qualidade da educação e a equidade de oportunidades. A coordenadora afirma que são realizados eventos alusivos ao processo de ensino-aprendizagem e formação continuada. Esses eventos propiciam o reforço escolar e valorizam a escola, destaca. Em relação às políticas de incentivo, a coordenadora revela que os profissionais de ensino e os discentes são premiados de acordo com os resultados acadêmicos. Além disso, procuramos firmar parcerias com outras secretarias com o objetivo de fomentar não somente a educação, mas, sobretudo, o exercício pleno da cidadania, conclui.