Habilidades do bom professor em debate: representações sociais de professores do ensino médio e do ensino superior no Estado do Rio de Janeiro

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1 Habilidades do bom professor em debate: representações sociais de professores do ensino médio e do ensino superior no Estado do Rio de Janeiro Luciene Alves Miguez Naiff- Universidade Salgado de Oliveira Adriana Benevides Soares- Universidade Salgado de Oliveira Cristiany Rocha Azamor Universidade Salgado de Oliveira Sabrina Araújo de Almeida Universidade Salgado de Oliveira Alcides Cardozo Universidade Salgado de Oliveira Monique de Oliveira Baldez Universidade Salgado de Oliveira Endereço eletrônico- lunaiff@oi.com.br Resumo aprovado O desenvolvimento tecnológico, marcante no século XX, impulsionou a busca do domínio de habilidades técnicas, acadêmicas e cognitivas. Assim, durante muito tempo, a aquisição de competência técnica constituiu uma condição preponderante na obtenção de sucesso pessoal e profissional. Como conseqüência, não é rara a existência de profissionais competentes nas mais variadas áreas de atuação, mas que fracassam em suas interações com colegas, clientes ou subordinados (CABALLO, 1998). No ambiente escolar, rico em interações sociais, as habilidades que um bom professor deve possuir concorrem entre a necessidade de conhecimento e didática com a capacidade de interação e empatia. Desse modo, percebemos como relevante aprofundar essa discussão conhecendo as representações sociais que dois grupos de professores de etapas de ensino diferentes produzem sobre as habilidades necessárias a sua boa prática profissional. As discussões em torno da função do ensino superior trazem duas importantes questões, quais sejam: por um lado, busca-se formar o profissional como meta principal, por outro, a constituição do cidadão é preocupação constante dos que criticam o modelo vigente dessa modalidade de ensino. A modernização do ensino superior parece ter criado um ambiente onde a profissionalização é mais importante do que da formação de sujeitos crítico-reflexivos. Foi Anísio Teixeira (1998) quem mais defendeu a criação de uma universidade que formasse intelectuais. O autor ressaltava que, no Brasil, não havia esse relação, ou seja, os intelectuais eram autônomos em relação à busca de um saber. Nesse sentido, o ensino superior teve como marco o tecnicismo, a ênfase no mercado de trabalho e não na transformação social. O contexto do ensino superior ainda parece permanecer o mesmo. Cada vez mais surgem modalidades de cursos voltados às novas exigências do mercado de trabalho. Esse perfil marca a forma como as atividades docentes são apresentadas aos alunos. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, cabe à universidade o ensino, a pesquisa e a extensão (OLIVEIRA & ADRIÃO, 2002). Essa tríade sustenta a interlocução das atividades acadêmicas desde o ensino, ou seja, a propagação do conhecimento, a pesquisa, caracterizada pelo desenvolvimento desse conhecimento e a extensão, voltada às atividades que apresentam á comunidade a aplicação desse conhecimento em termos de práticas sociais úteis. O ensino médio por sua vez esteve comprometido nas últimas décadas com a formação do aluno/vestibular. O objetivo almejado era desenvolver aptidões que permitissem ao aluno conseguir passar nas difíceis e competitivas provas do vestibular, mais que o processo de aprendizagem em si. Essa conquista garantia, além da óbvia satisfação do aluno, boa propaganda para a escola. No entanto, atualmente este modelo de ensino e prática estão em xeque. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, o novo modelo de professor exigido para este segmento obedece a alguns

2 critérios, a saber: a) levar em conta o que o aluno traz para a sala de aula segundo experiências anteriores à vida escolar, integrando este conhecimento com o trabalho escolar; b) estabelecer competências a serem construídas pelos alunos durante esta etapa; c) trabalhar de forma contextualizada, através de situações-problema e explorando a interdisciplinariedade; d) utilizar várias formas para facilitar a aprendizagem dos alunos a fim de reconhecer a diversidade social, cultural e física; e) trabalhar através do planejamento flexível, mas com a clareza dos objetivos pré-estabelecidos; f) desenvolver uma avaliação formativa e permanente durante o trabalho (LOPES, 2002; MARTINS, 2000). Pesquisas nesse segmento mostram que os professores do ensino médio, em sua maioria, preenchem as exigências com relação a sua formação, têm consciência do seu papel profissional e do que é necessário para exercer a atividade, mas sugerem a todo o momento melhorias nas condições para o exercício da profissão, como: salários melhores, formação continuada, materiais didáticos e equipamentos, além da redução do número de alunos em sala de aula. Uma queixa presente entre os docentes é a dificuldade de chegar até o aluno pela falta de limite, rebeldia, agressividade, falta de educação e interesse dos mesmos (FRANCO & NOVAES, 2001; GOMES, 2006). O presente estudo teve por objetivo traçar o perfil de professores do ensino médio e universitário sobre a importância por eles atribuída as habilidades do bom professor no contexto escolar. Foram entrevistados 100 professores distribuídos da seguinte maneira: 50 do ensino médio e 50 do ensino universitário. Foi utilizada uma tarefa de evocação livre com o termo indutor habilidades do bom professor. O material final foi analisado pela técnica de construção do quadro de quatro casas, que nos oferece quatro quadrantes que irão determinar o grau de centralidade das palavras na estrutura da representação social, através do programa de computador denominado de EVOC 2003 (Analyse des évocations). Esse programa combina a freqüência da evocação de cada palavra com sua ordem de evocação, com a intenção de estabelecer o grau de saliência dos elementos da representação em cada grupo, seguindo os princípios propostos por Vergès (2005). Foram encontrados três tipos de categorias de habilidades apontados pelos professores: habilidades relacionais, habilidades profissionais e habilidades inovadoras. No quadrante superior esquerdo, observamos os elementos que tiveram maior saliência na produção discursiva dos sujeitos, e que - segundo a técnica da evocação livre - fariam parte de um provável núcleo central da representação estudada. Os professores de ambos os segmentos se dividem entre habilidades profissionais e relacionais em relação a importância atribuída a sua prática, elementos discursivos como: conhecimento, competência e compromisso junto com comunicação, compreensão, flexibilidade e paciência estiveram presentes. Os professores do ensino médio apresentaram, ainda, habilidades inovadoras em seu possível núcleo central, mostrando a especificidade do alunado desse segmento que exige do professor respostas diferenciadas como criatividade e dinamismo. No quadrante superior direito são encontrados os elementos periféricos mais importantes e recebem a denominação de 1ª periferia. O inferior esquerdo, também denominado de contraste, é composto de elementos de baixa freqüência, mas considerados importantes pelos sujeitos. Os professores do ensino médio trazem nesses quadrantes claramente mais elementos de habilidades relacionais que os professores universitários. Isso nos revela mais uma vez os desafios que o alunado do ensino médio impõe ao professor, no sentindo de demandas não apenas relacionadas ao conteúdo a ser transmitido, mas as interações que devem ser estabelecidas para que o ensino-aprendizagem seja eficaz. No quadrante que oferece as dimensões mais distantes do núcleo central apareceram elementos discursivos de habilidades relacionais em maior quantidade nos

3 professores universitários e elementos de habilidades profissionais em maior quantidade nos professores do ensino médio, corroborando a discussão acima. As representações sociais dos profissionais envolvidos irão, em última análise, direcionar suas atitudes e práticas no cotidiano escolar. Isso as coloca na dimensão mais legítima de entendimento desse espaço social. As diferenças entre os segmentos, apesar de significativas, não mostram uma ruptura de representações sociais. O que vemos são as demandas da prática diária ajudando a introduzir elementos nas representações sociais de ambos os grupos Eixo - Educação Introdução No ambiente educacional, rico em interações sociais, as habilidades que um bom professor deve possuir concorrem entre a necessidade de conhecimento e didática com a capacidade de interação e empatia. As representações sociais que os professores possuem de sua práxis, o que pensam e esperam, as intenções e capacidades que lhes atribuem, não somente são filtros que os levam a interpretar de uma ou de outra maneira o que fazem, como também orienta seus comportamentos e as relações interpessoais que experimentam. Desse modo, percebemos como relevante aprofundar essa discussão conhecendo as representações sociais que dois grupos de professores de etapas de ensino diferentes produzem sobre as habilidades necessárias a sua boa prática profissional. O presente estudo teve por objetivo identificar e comparar as representações sociais sobre habilidades do bom professor de professores do ensino médio e do ensino superior. Fomos à busca das contradições entre o que é passado do universo reificado sobre o bom professor e as necessidades da prática em sala de aula. Almeida e Costa (1998) apresentam pesquisa semelhante em que os professores absorvem em suas representações sociais elementos do universo reificado que definem o bom professor como alguém competente e responsável, mas demonstram no saber produzido socialmente que incorporam elementos atualizados referentes as demandas e situações do tempo históricosocial em que se passa a prática educacional do grupo pesquisado. Ou seja, ao mesmo tempo em que o professor está submetido ao discurso científico dos atributos que definem um bom professor, ele incorpora, na produção do saber que orientará suas práticas, aspectos relevantes de seu dia a dia.

4 1 A Universidade e o Ensino Médio no Brasil: discutindo práticas e representações A escola e a universidade são espaços de convivência de uma multiplicidade de significações sociais produzidas pelos atores que direta ou indiretamente se envolvem no sistema educacional, quais sejam: pais, professores, alunos, profissionais diversos, gestores públicos, intelectuais, etc. Isso, como salienta Gilly (1998), faz da área educacional: um campo privilegiado para se observar como as representações sociais se constroem, evoluem e se transformam no interior de grupos sociais, e para elucidar o papel dessas construções nas relações desses grupos com o objeto de sua representação ( p.322) A reinvenção moderna do discurso sobre educação a coloca como responsável pela deflagração de saberes, lugar da construção continuada da aprendizagem e direito social garantido em lei. Na medida em que a prática pedagógica carrega em si as contradições de tempos passados e presente convivendo nas salas de aulas, nos interessa como as representações sociais que os professores produzem de elementos constitutivos de seu papel podem estar sendo influenciados, modificados, adequados no exercício diário da prática educacional. Nesse propósito, apresentaremos uma breve discussão de como se configuram o ensino médio e superior no Brasil e as práticas profissionais e educativas realizadas nessas instâncias Ensino Médio O ensino médio no Brasil esteve comprometido nas últimas décadas com a formação do aluno/vestibular. O objetivo almejado era desenvolver aptidões que permitissem ao aluno conseguir passar nas difíceis e competitivas provas do vestibular. Essa conquista garantia, além da óbvia satisfação do aluno, boa propaganda para a escola. No entanto, atualmente este modelo de ensino e prática estão em xeque. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, o novo modelo de professor exigido para este segmento obedece a critérios como levar em conta a experiência dos alunos, levantar as competências a serem exploradas no período estudado, se utilizar da interdisciplinaridade e de variados dispositivos e facilitadores educacionais, manter objetivos pré-estabelecidos, mas sem que esses enrijeçam a prática e desenvolver uma avaliação permanente. (LOPES, 2002; MARTINS, 2000).

5 Pesquisas nesse segmento mostram que os professores do ensino médio, em sua maioria, preenchem as exigências com relação a sua formação, têm consciência do seu papel profissional e do que é necessário para exercer a atividade, mas sugerem a todo o momento melhorias nas condições para o exercício da profissão, como: salários melhores, formação continuada, materiais didáticos e equipamentos, além da redução do número de alunos em sala de aula. Uma queixa presente entre os docentes é a dificuldade de chegar até o aluno pela falta de limite, rebeldia, agressividade, falta de educação e interesse dos mesmos (FRANCO & NOVAES, 2001; GOMES, 2006) Ensino Superior no Brasil A modernização do ensino superior parece ter criado um ambiente onde a profissionalização é mais importante do que da formação de sujeitos crítico-reflexivos. Foi Anísio Teixeira (1998) quem mais defendeu a criação de uma universidade que formasse intelectuais. O autor ressaltava que, no Brasil, não havia esse relação, ou seja, os intelectuais eram autônomos em relação à busca de um saber. Nesse sentido, o ensino superior teve como marco o tecnicismo, a ênfase no mercado de trabalho e não na transformação social. O contexto do ensino superior na atualidade brasileira não parece ter mudado muito quando percebemos o aumento de modalidades de cursos voltados às novas exigências do mercado de trabalho. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, cabe à universidade o ensino, a pesquisa e a extensão (OLIVEIRA & ADRIÃO, 2002). Essa tríade sustenta a interlocução das atividades acadêmicas desde o ensino, ou seja, a propagação do conhecimento, a pesquisa, caracterizada pelo desenvolvimento desse conhecimento e a extensão, voltada às atividades que apresentam á comunidade a aplicação desse conhecimento em termos de práticas sociais úteis. Entretanto, no que diz respeito às Faculdades ou Centros Universitários onde não há exigência, pela Lei, de pesquisa e extensão a prioridade é a transmissão do conhecimento pura e simplesmente. Os cursos estão marcados pelo ensino de técnicas que possibilitem ao aluno trabalhar em determinada área. A reflexão e a construção de um saber crítico passam distantes, importando apenas o preparo profissional. Com isso, os docentes têm um desempenho que refletem essa exigência. As habilidades de um bom professor, nesse caso, parece indicar competências ligadas a passar os conteúdos de forma a prender a atenção do

6 aluno, fazendo-o ter um bom rendimento. As críticas de Anísio Teixeira, embora escritas há décadas, ainda são atuais e fazem parte dos discursos de atores sociais que se mantém persistentes em suas tentativas de transformar o contexto educacional superior em um lugar onde os sujeitos possam crescer a partir de práticas mais democráticas. 2 - Representações sociais e Habilidades Educativas metodologia e resultados O conceito de representação social designa uma forma específica de conhecimento, o saber do senso comum, cujos conteúdos manifestam a operação de processos generativos e funcionais socialmente marcados. Mais amplamente, designa uma forma de pensamento social. Uma definição muito bem aceita dentro do campo de estudos das representações sociais e que resume suas principais características é dada por Denise Jodelet (2001), grande colaboradora de Moscovici e difusora da teoria: é uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social (p.22) As representações sociais nascem no cotidiano, nas interações que estabelecemos seja na família, no trabalho, na escola, nas relações com a saúde, etc, seja onde quer que exista uma realidade a ser apropriada e partilhada. Segundo Moscovici (1984), no dia a dia as pessoas analisam, comentam filosofias de vida não oficiais, que têm um decisivo impacto em suas relações sociais, em suas escolhas, na forma como educam seus filhos. As representações sociais possuem, como salienta Abric (1994), uma organização significante, isto é, não são apenas reproduções da realidade, estão imersas em um contexto mais imediato e outro mais global. O universo educacional é o lugar de novos conhecimentos e novas relações sociais. O convívio com colegas mais velhos ou mais novos, professores e outros atores sociais, traz à tona oportunidades de desenvolvimento da linguagem, do raciocínio pró-social e moral, da capacidade de empatia, bem como a assimilação das estruturas de comunicação verbal, pressupostos estes que compõem o desenvolvimento da competência social. (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2001). Por ser o espaço educacional em todas suas manifestações tão rico para o exercício das habilidades que visam facilitar o convívio social, já que segundo Freire (1979, p. 61), não há educação fora das sociedades e não há homens isolados, ressalta-se então a

7 necessidade de que o professor vivencie em sua práxis situações de competência social, a fim de que possa auxiliar seus alunos no desempenho de tais habilidades. Argyle (1967) destaca como funções de habilidades sociais do educador: despertar motivação, efetivar a disciplina e transmitir informações. Contudo, para Del Prette e Del Prette (2001), o planejamento do processo ensino-aprendizagem necessita de interação educador/educando/conhecimento, que vai além da transmissão de conhecimentos, perpassando pelas relações interpessoais que devem facilitar todo esse processo. O presente estudo teve por objetivo traçar o perfil de professores do ensino médio e universitário sobre a importância por eles atribuída as habilidades do bom professor no contexto escolar. Foram entrevistados 100 professores distribuídos da seguinte maneira: 50 do ensino médio e 50 do ensino universitário. Foi utilizada uma tarefa de evocação livre com o termo indutor habilidades do bom professor. O material final foi analisado pela técnica de construção do quadro de quatro casas, que nos oferece quatro quadrantes que irão determinar o grau de centralidade das palavras na estrutura da representação social, através do programa de computador denominado de EVOC 2003 (Analyse des évocations). Esse programa combina a freqüência da evocação de cada palavra com sua ordem de evocação, com a intenção de estabelecer o grau de saliência dos elementos da representação em cada grupo, seguindo os princípios propostos por Vergès (2005). Diante do arsenal plurimetodológico que a teoria das representações sociais tem desenvolvido (ABRIC, 2003; MOREIRA, CAMARGO, JESUÍNO, NÓBREGA, 2005), a técnica de evocação livre tem se mostrado eficaz nas comparações envolvendo as estruturas das representações sociais (VERGÈS, 2005). Dois valores norteiam a formação dos eixos horizontal e vertical: no eixo horizontal, temos a média das frequências que as palavras foram evocadas; no eixo vertical, temos a ordem média de evocação, que é uma média ponderada das ordens de evocação de cada palavra. Foram encontrados três tipos de categorias de habilidades apontados pelos professores: habilidades relacionais, habilidades profissionais e habilidades inovadoras. No quadrante superior esquerdo, observamos os elementos que tiveram maior saliência na produção discursiva dos sujeitos, e que - segundo a técnica da evocação livre -

8 fariam parte de um provável núcleo central da representação estudada. Os professores do ensino médio apresentaram, ainda, habilidades inovadoras em seu possível núcleo central, mostrando a especificidade do alunado desse segmento que exige do professor respostas diferenciadas como criatividade e dinamismo. No quadrante superior direito são encontrados os elementos periféricos mais importantes e recebem a denominação de 1ª periferia. O inferior esquerdo, também denominado de contraste, é composto de elementos de baixa freqüência, mas considerados importantes pelos sujeitos. Os professores do ensino médio trazem nesses quadrantes claramente mais elementos de habilidades relacionais que os professores universitários. Isso nos revela mais uma vez os desafios que o alunado do ensino médio impõe ao professor, no sentindo de demandas não apenas relacionadas ao conteúdo a ser transmitido, mas as interações que devem ser estabelecidas para que o ensino-aprendizagem seja eficaz. No quadrante que oferece as dimensões mais distantes do núcleo central apareceram elementos discursivos de habilidades relacionais em maior quantidade nos professores universitários e elementos de habilidades profissionais em maior quantidade nos professores do ensino médio, corroborando a discussão acima. As representações sociais dos profissionais envolvidos irão, em última análise, direcionar suas atitudes e práticas no cotidiano escolar. Isso as coloca na dimensão mais legítima de entendimento desse espaço social.

9 Tabela 1- Habilidades do bom professor - professores ensino médio Compreensão Conhecimento criatividade didática Dinamismo Educador Interação Planejamento Profissionalismo Frequência <7 Comunicativo Dom flexibilidade Habilidade paciência <3,0 ordem média de evocação 3,0 9 2,889 Amizade 13 2,385 Amor 11 2,636 Assiduidade 17 2,647 Atualizado 14 2,786 Cooperação 8 1,875 Pontualidade 10 2,400 responsabilidade 8 2, , ,600 Alegria 3 2,000 Compromisso 4 2,750 Disciplina 3 2,333 Empatia 4 2,500 ética 8 3, , , , , , ,462 Frequência 7 5 3, , , , ,000 Tabela 2- Habilidades do Bom professor- professores ensino superior <3,0 ordem média de evocação 3,0 Competência 8 2,750 Amizade 18 3,389 Compromisso 11 2,636 Atualizado 8 3,875 Comunicativo 16 2,688 Criatividade 9 3,111 Conhecimento 28 2,393 Didática 8 4,250 Flexibilidade 9 2,889 profissionalismo. 8 3,125 Motivação 8 2,500 Paciência 15 2,733 Frequência 8 Frequência <8 Clareza 4 2,750 Amor 5 4,200 Compreensão 7 2,571 Bom-humor 3 3,667 Dedicação 5 2,600 Educador 5 3,000 Dinamismo 6 2,167 Empatia 6 3,000 Fazer-pesquisa 6 2,333 Iniciativa 4 3,000 Sensibilidade 4 2,250 Planejamento 6 3,333 Ser-justo 3 3,000

10 Considerações Finais As diferenças entre os segmentos, apesar de significativas, não mostram uma ruptura de representações sociais. O que vemos são as demandas da prática diária ajudando a introduzir elementos nas representações sociais de ambos os grupos. Se por um lado temos professores formados com uma concepção tradicional de ensino, preparados para um alunado padrão, bem diferente dos desafiantes alunos que hoje freqüentam as escolas, por outro encontramos por traz do papel de professor um indivíduo que sente, se incomoda, quer interagir, acredita no seu trabalho, humaniza suas relações, ou, pelo menos, um individuo que assim anuncia as habilidades de um bom professor com a qual ele quer se identificar. Muitos elementos na análise denunciam esses sopros de mudança incorporados ao discurso dos sujeitos, ainda que nos sintamos forçados a concordar em vários aspectos com a análise de Gilly (1998) quando pensamos na prática: frente a uma instituição que está longe de realizar, na prática, as mudanças esperadas, os indivíduos apóiam-se para orientar e justificar seus comportamentos, em sistemas representacionais que privilegiam mais frequentemente elementos e esquemas caracterizados por forte inércia (p. 329) Nossos resultados foram interessantes já que apresentam esse novo ponto de vista otimista à revelada falta de animo e entusiasmo, ao ressentimento e a desilusão do docente brasileiro (PAREDES, E; et all, 2007 e ZAGURY, 2006). Suas práticas, entretanto, devem ser problematizadas e relativizadas como sugere Souza (2002): o professor não é o único responsável pelas práticos que executa. Seus atos vão,muitas vezes, reafirma a norma subjetiva de seu papel social. A escola, o aluno, os pais esperam um determinado comportamento e práticas que fazem parte da identidade do professor em nosso sociedade. ( p.265) A profissão do professor vem sistematicamente sofrendo os desafios impostos por uma realidade que privilegia a competência extrema e a busca por resultados. Por outro lado, o humano que dá vida ao docente se ressente e busca a consistência e coerência perdidas entre o que acredita que seja seu papel e o que de fato exerce. É um momento interessante para identificar representações sociais junto a esse grupo social, já que as contradições ajudam a criar um ambiente de não familiaridade com sua própria

11 identidade profissional e permitem a construção de um conhecimento cunhado no cotidiano e amparado nos grupos sociais. A inclusão de aspectos relacionais cada vez mais freqüente nas representações dos professores de diferentes segmentos mostra uma importante mudança nessa categoria profissional quanto as habilidades aprendidas para o exercício da prática educacional. Esse aspecto, associado a práticas, por nós chamadas de inovadoras por exigirem do professor maior investimento pessoal em sua prática, leva a pensarmos que os cenários mostrados nos capítulos acima, podem estar sofrendo mudanças decorrentes das transformações sociais e culturais. Abre-se um importante campo para quem pretende entender um universo em que dependem intervenções sociais amplas respeitando não apenas o que se pensa, mas com grande importância e inter-relação o que se faz no cotidiano escolar. Referências Bibliográficas ABRIC, J. C. Les reprèsentations sociales: aspects theòriques. In: ABRIC, J.C (Ed). Pratiques sociales et reprèsentations. Paris: Presses Universitaires de France., p ABRIC, J.C. (Ed.) Méthodes d étude des représentations sociales. Paris: Érès, ALMEIDA, A. M ; COSTA, W.A. A construção social do bom professor. In: OLIVEIRA, D.C e MOREIRA, A.P (Orgs). Estudos Interdisciplinares de representações sociais. Goiana: AB, p ARGYLE, M; KENDON, A. The experimental analysis of social performance. Advances in Experimental Social Psychology, 3, 55-98, CABALLO, V.E (Org). Manual para el tratamiento cognitivo- conductual dos transtornos psicológicos. Madrid: Siglo Veintiuno, DEL PRETTE, Z. A. P. (Org) Psicologia escolar, saúde e qualidade de vida: Explorando fronteiras. Campinas: Alínea, FRANCO, M. L. P. B ; NOVAES, G. T. Os jovens do ensino médio e suas representações sociais. Cad. Pesqui. nº.112, p , mar FREIRE. P. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, GILLY, M. As representações sociais no campo da educação. In: JODELET, D. (Org). As representações sociais. Rio de Janeiro: Ed. UERJ, p GOMES, C. A. et al. Educação e trabalho: representações de professores e alunos do ensino médio. Ensaio: aval.pol.públ.educ., vol.14, n.50, p.11-25, mar JODELET, D. Representações sociais: um domínio em expansão. In: JODELET, D. (Org). As representações sociais. Rio de Janeiro: Ed. UERJ, 2001.p LOPES, A. C. Os Parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio e a submissão ao mundo produtivo: o caso do conceito de contextualização. Educ. Soc., vol.23, nº.80, p , set 2002.

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