LIMITES E CONQUISTAS DOS MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO NA LUTA PELA EDUCAÇÃO 1

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1 LIMITES E CONQUISTAS DOS MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO NA LUTA PELA EDUCAÇÃO 1 Rosa Maria de Jesus Brito UFPB rosambrito21@yahoo.com.br Resumo O presente artigo traz a discussão sobre a problemática educacional do campo deu início à mobilização e a articulação dos movimentos sociais do campo em defesa de uma política pública de educação específica e permanente. As lutas das populações campesinas, aliadas aos movimentos sociais por um projeto de educação do campo, vêm tecendo nos meandros das suas trajetórias, reivindicações por uma educação diferenciada que, baseada em um contexto próprio, veicule um saber significativo, um saber crítico e historicamente contextualizado. Essa luta trata de reivindicações e demandam não apenas a construção de escolas, mas o que a população deseja são escolas com projetos vinculados às causas, aos desafios, aos sonhos, à história e à cultura do povo que vive no campo. Palavras-chave: movimentos sociais; educação do campo; políticas públicas. 1. Introdução A realidade que assola as escolas rurais é crítica e mostra que além da precariedade e a improvisação, elas ofertam apenas as séries iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que grande parte das turmas nesse nível de ensino são multisseriadas com professoras polivalentes que além de mal pagas são pouco qualificadas. Segundo dados apresentados pelo IBGE de 2001, ao todo essas escolas atendem aproximadamente 95% das crianças da área rural na faixa etária de 10 a 14 anos, porém apresentam uma taxa de distorção idade-série de 50% dos estudantes, atingindo até 64,3% no segundo segmento do Ensino Fundamental. Na faixa etária 1 Este trabalho é oriundo da Monografia de Graduação de título Educação do campo na formação de educadores: uma experiência de formação continuada na Escola Tiradentes, Mari/PB, defendida em agosto de 2008 no Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba.

2 de 15 a 19 anos, 21,7% dos jovens não concluíram o equivalente às quatro séries iniciais do ensino básico e 66,7% não completaram os oito anos de escolaridade obrigatória. Uma realidade que apresenta altos índices de defasagem na escolarização devido a tantos problemas na trajetória escolar dos povos do campo caracterizadas pelas interrupções e reprovações. A população do meio rural no Brasil foi reduzida em mais de um terço nas últimas três décadas, entretanto o número de crianças das áreas rurais matriculadas no ensino fundamental aumentou em um percentual de 21%. Apesar dos avanços, as diferenças educacionais revelam que a área rural ainda é um mundo muito diferente da cidade. Dados analisados pelo Instituto Nacional de Estatísticas e Pesquisas em Educação (INEP) mostram que 28% dos jovens acima de 15 anos no campo ainda são analfabetos - dois terços a mais do que o índice registrado nas cidades. A escolaridade dos jovens no campo, apesar de ter mais do que dobrado nos últimos 30 anos, ainda é a metade da população urbana. Na cidade, em média, a população tem 7 anos de estudo. No campo, 3,4 anos. A distorção idade-série chega, no campo, a 65% das crianças matriculadas, enquanto na cidade é de 50%. Apesar de concentrar mais da metade das escolas brasileiras - 97 mil de 169 mil existentes, as escolas rurais deixam a desejar em termos de qualidade do atendimento. A metade delas ainda conta com apenas uma sala, e 64% são multisseriadas - onde ficam concentrados estudantes de várias séries na mesma sala - e com apenas uma professora. Para piorar a situação, boa parte dos professores que ensinam no campo tem formação inadequada. Geralmente permanecem nas escolas pequenas enquanto completam sua formação, quando então pedem transferência para a cidade, onde os salários são maiores', diz um estudo preparado pelo grupo permanente de educação do campo do Ministério da Educação. O estudo mostra que o atendimento na pré-escola e no ensino médio está muito abaixo do que deveria. A oferta de vagas para as crianças de 4 a 6 anos é de apenas 25% da necessidade. No Ensino Médio, a situação se agrava mais ainda, apenas 4,5% dos estudantes que precisam encontram vagas. O censo escolar de 2002 mostrou que 94% dos estudantes do ensino médio que moram na área rural estudam nas cidades e usam algum tipo de transporte escolar. Em muitos casos, essa situação leva à evasão escolar ou a migração para a cidade. O Censo do IBGE de 2000 encontrou 690 mil adolescentes entre 15 e 24 anos vindos do campo morando nas cidades brasileiras. Ainda segundo o Censo Escolar 2002, a situação educacional nos assentamentos da

3 reforma agrária não é muito diferente. Entre os assentados apenas 38,8% freqüentam escola, ou seja, 61,2% da população assentada não têm acesso à escola, 27,1% nunca freqüentou escola e não lê e não escreve; 38,55% freqüentou o Ensino Fundamental de 1ª a 4 ª série; 14,7% freqüentou até 5ª a 8ª série e somente 5,6% teve acesso ao Ensino Médio. Essa realidade dramática nos permite compreender como o Estado brasileiro historicamente tem demonstrado sua incapacidade de atender dignamente às demandas de escolarização das populações do campo; e mais, que a educação que tem sido ofertada no meio rural brasileiro ainda contribui muito pouco com as necessidades de desenvolvimento de suas populações, num contexto em que os discursos e as teorias atuais não cessam de evidenciar a importância estratégica que a educação assume na formação dos seres humanos e no desenvolvimento da humanidade. Nesse sentido é que os movimentos sociais e ONG s envolvidas com as populações do meio rural têm efetivado várias experiências educacionais através de uma proposta pedagógica que contempla a identidade do campo e que reconhece a diversidade dos sujeitos sociais que vivem e/ou trabalham no meio rural e seus diferentes modos de vida. Essa proposta tem assumido a educação como uma força mobilizadora que faz emergir o compromisso coletivo com as estratégias de desenvolvimento e de inclusão social e política ao oportunizar o acesso aos conhecimentos e inovações que são requisitadas para a transformação da realidade produtiva, ambiental, política e social. A partir desse processo, se pode reconhecer o papel fundamental que educação possui enquanto condição necessária para concretização do desenvolvimento em suas múltiplas dimensões. 2. A afirmação do direito à educação Na história do Brasil, a educação sempre esteve sob o poder de um pequeno grupo de poderosos que sucessivamente tomou a direção dos negócios públicos: a classe dos dominantes. Mais do que qualquer outra classe, ela sabe da importância que o processo educativo tem na apropriação dos conhecimentos acumulados ao longo da história e na construção de novos saberes, para manter-se no poder. Por isso, a educação foi sempre foi tratada como um instrumento de dominação por parte das elites. Esta dominação abrangeu tanto a cidade quanto a zona rural, espaço no qual houve um predomínio ainda mais aparente. Enquanto nos centros urbanos havia a necessidade da classe média preparar as pessoas para as indústrias, criou-se a cultura de que se precisava freqüentar a escola, ao menos para conseguir um emprego. Já em relação ao campo onde as relações de dominação foram mais

4 intensificadas, a idéia que predominou foi que o trabalhador, para executar o trabalho na roça, pegar na enxada, não precisava de estudo, a não ser que esse morador das áreas rurais tivesse a intenção de sair do campo para a cidade. Só assim é que surgia a exigência da escolaridade, o que reforçava o estereótipo de que a cidade é um lugar mais desenvolvido. O Estado brasileiro ao longo do tempo tem enfatizado as políticas educacionais no meio urbano principalmente na década de 1930 com o desenvolvimento urbano industrial. Em sentido inverso as ações governamentais para a educação rural foram descontínuas, se efetivando através de programas e projetos políticos que refletiam o mundo urbano e desconsideravam as necessidades dos camponeses, trabalhadores rurais, pequenos proprietários e agricultores familiares entre outros sujeitos do campo. O que se pode destacar de positivo (ainda de forma tímida) na história da educação para o meio rural, é que a partir dessa mesma década houve uma preocupação com as escolas rurais quando se consolidou as idéias do grupo de pioneiros do ruralismo pedagógico 2, que defendiam entre outras propostas uma escola rural típica, acomodada aos interesses e necessidades da região a que fosse destinada (...) como condição de felicidade individual e coletiva (CALAZANS, 1993, p. 19). Durante algumas décadas foram feitos vários estudos a partir dessa perspectiva de ideal pedagógico, o que provocou a realização do Oitavo Congresso Brasileiro de Educação, no qual se reafirmou nas conclusões deste trabalho novas necessidades para essa educação da escola rural, como: uma formação da consciência cívica e trabalhista: que engrandeça os trabalhos da lavoura: que seja contra o diplomismo; que extinga os resquícios doentios de uma aristocracia falida e inoperante.... (CALAZANS, 1993, p. 19). Nas décadas posteriores (1940 e 1950) muitas foram as iniciativas e a multiplicação de programas, projetos e campanhas de educação com pretensão de atingir a maioria dos estados brasileiros evidenciando-se a partir daí mudanças no cenário público e político do Estado brasileiro em relação a educação para o meio rural (CALAZANS, 1993). Ao longo da história as conquistas têm se dado principalmente através das lutas dos movimentos sociais do campo, que nas últimas décadas intensificaram suas lutas e a união de forças e se organizaram fazendo com que essa união fizesse o diferencial na conquista de direitos. A participação dos movimentos sociais do campo têm se dado de forma intensa nas disputas que envolvem a conquista da terra, levando ao fortalecimento da agricultura familiar 2 Discurso pedagógico que atribui a falta de desenvolvimento do campo, a não fixação do homem a terra e a situação das escolas rurais, como uma situação predominantemente cultural, portanto, a escola teria o papel de realizar uma mudança no campo tirando-o do atraso e da ignorância, impedindo assim a migração de sua população para a cidade.

5 e o controle social das políticas públicas relacionadas ao meio rural, assumindo o papel principal com relação às reivindicações pela concretização do direito à vida com dignidade. Nesse processo eles têm se constituído enquanto sujeitos coletivos de direito, entre os quais se encontra o direito à educação. Assim, pode-se perceber o avanço da conquista do direito à educação, especialmente no tocante às populações do meio rural em nosso país. É reconhecível a importância que a educação assume na formação e qualificação dos sujeitos individuais e coletivos contribuindo para a transformação das relações sociais, quando oportuniza melhores condições de participação, de produção e de intervenção nos processos de desenvolvimento da sociedade. Ao fazer referência à dinâmica histórica da evolução do sistema de ensino brasileiro, se observam as marcas profundas impressas por numa sociedade desigual evidenciando as vantagens usufruídas pelas populações urbanas e que são negadas às populações do meio rural no tocante às oportunidades de educação/escolarização sugerindo que quanto mais próximo dos centros urbanos, maiores são as oportunidades de ensino das populações e todas as vantagens vindas da aquisição de conhecimentos. Como foi apresentado nos dados oficiais do IBGE (2001) e do INEP (2002), essa realidade vai de encontro com o que foi aprovado na legislação educacional brasileira, que já apresenta uma ampla base legal para a instituição de políticas públicas diferenciadas para o atendimento escolar das pessoas que vivem e trabalham no meio rural, conquistados inclusive, com a participação efetiva dos movimentos sociais populares do campo. Frente a essa realidade os movimentos sociais do campo e seus sujeitos têm intensificado suas lutas reivindicando entre seus direitos, um projeto de sociedade que seja justo, democrático e igualitário, que contemple um projeto de desenvolvimento sustentável do campo, que se contraponha ao latifúndio e ao agronegócio atendendo diversas reivindicações; no qual a educação desempenhe um papel estratégico no processo de sua construção e implementação, respeitando a diversidade dos sujeitos do campo, e ao mesmo tempo, construindo uma unidade ao reafirmar um compromisso coletivo com uma visão de campo, de educação e de política pública que: Fortaleça um projeto popular de agricultura que valorize e transforme a agricultura familiar/camponesa e que se integre na construção social de um outro projeto de desenvolvimento sustentável de campo e de país; Possibilite um tratamento público e específico da Educação do Campo (II CENEC, 2004).

6 3. A Educação do Campo como novo paradigma de educação defendida pelos movimentos sociais Quando os anos 1990 traz ao cenário político a oferta de educação para todos, os movimentos sociais do campo, em especial o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST deu início a uma ação organizativa, propondo e reivindicando do poder público uma política de educação para a população que vive no e do campo, na perspectiva de superar as concepções anteriores, que concebam a educação para o meio rural vinculada ao modelo de desenvolvimento urbano-industrial capitalista e a uma estrutura agrária que usa a terra apenas como instrumento de exploração, subordinado ao modelo de acumulação do capital. Desde então, esses movimentos vêm buscando definir princípios que denotam um diferencial da Educação do Campo como expressão dos povos que nele vivem respeitando a diversidade que lhes caracterizam. Defendem que a educação esteja comprometida com a emancipação, que fortaleça a cultura e os valores das comunidades campesinas e que esteja vinculada ao projeto de desenvolvimento auto-sustentável. Propõem ainda um outro olhar sobre o papel do campo na economia e na sociabilidade, concebendo a terra como instrumento de democratização da sociedade brasileira. Defendem que os sujeitos 3 do campo sejam reconhecidos como sujeitos de história e de direitos e que necessitam ter suas especificidades respeitadas e tratadas numa perspectiva de inclusão e alteridade. Nesse sentido, os movimentos sociais reivindicam que a educação do campo apresente identidade própria, comprometida com os desafios, a história e a cultura dos povos que vivem nesse espaço. Exigem o desenvolvimento de projetos político-pedagógicos que permitam construir a identidade da escola do campo. A Educação do Campo pensa o campo com sua gente, seu modo de vida, de organização do trabalho e do espaço geográfico, de sua organização política e de suas identidades culturais, suas festas e seus conflitos, MOLINA e FERNANDES (2004, p. 64). Os movimentos propõem, portanto, que a educação do campo seja desenvolvida de acordo com os interesses dos/as trabalhadores/as do campo, que permita uma ampla discussão acerca da realidade política, social e cultural deste grupo social, valorizando suas especificidades, suas condições de existência e o contexto sócio-histórico em que vivem sem 3 O movimento considera sujeitos do campo ou camponeses os agricultores/as familiares, assalariados, assentados ou em processo de assentamento, ribeirinhos, caiçaras, extrativistas, pescadores, indígenas, remanescentes de quilombos. Camponeses são entendidos como os diferentes grupos de trabalhadores e trabalhadoras do campo cujo processo de reprodução social se faz na contraposição às relações capitalistas de produção, ainda que subordinado a elas (CALDART, 2004, p. 17).

7 se desvincular da conjuntura nacional. Eles exigem que a educação promova uma aprendizagem significativa e real, a qual enfatize a proposta de aprender não somente a ler as palavras, mas também, a interpretar a estrutura social na qual estão inseridos através de um processo pedagógico dialógico onde seja debatida e discutida a realidade da escola e da comunidade. Além disso, a Educação do Campo deve estar preocupada com a formação humana construída com a mobilização, a participação efetiva dos sujeitos do campo em favor de um novo modelo de desenvolvimento social e econômico sustentável e solidário. Fundamentada nos princípios teóricos de Freire, Jesus (2004) diz que é através da educação que o ser humano procura sua completude. A formação humana é essa busca e os aprendizados que faz em todos os momentos da vida e se encontra estritamente ligada ao trabalho. O trabalho forma/produz o ser humano: a Educação do Campo precisa recuperar toda uma tradição pedagógica de valorização do trabalho como princípio educativo, de compreensão do vínculo entre educação e produção, e de discussão sobre as diferentes dimensões e métodos de formação do trabalhador, de educação profissional, cotejando todo este acúmulo de teorias e de práticas com a experiência específica de trabalho e de educação dos camponeses. (CALDART, 2004, p.32) Foram essas idéias aliadas a tantas outras trazidas e socializadas pelo conjunto dos movimentos sociais articulados por uma Educação do Campo que fundamentaram esse novo paradigma 4 contra-hegemônico de Educação do Campo. Segundo Fernandes (2004), a idéia de Educação do campo nasceu em julho de 1997, quando houve a realização do I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma agrária (I ENERA), no campus da Universidade de Brasília, promovido pelo MST, em parceria com a própria UnB, o UNICEF, a UNESCO e a CNBB. O conceito de Educação do Campo é novo. Tem menos de dez anos. Surgiu como denúncia e como mobilização organizada contra a situação atual do meio rural: situação de miséria crescente, de exclusão/expulsão das pessoas do campo; situação de desigualdades econômicas, sociais, que também são desigualdades educacionais, escolares (...). Uma das mais marcantes características da Educação do Campo é sua indissociabilidade do debate sobre os modelos de desenvolvimento em disputa na sociedade brasileira, e o papel do campo nos diferentes modelos. A especificidade mais forte da Educação do Campo, em relação a outros diálogos sobre educação, deve-se ao fato de sua permanente associação com as questões do desenvolvimento e do 4 Thomas Samuel Kuhn (apud. MOLINA E FERNANDES, 2004, p. 55) definiu de paradigma as realizações cientificas universalmente reconhecidas e que fornecem problemas e soluções para as questões da comunidade científica. Essas realizações são processos de construção do conhecimento que elaboram teorias, sofrem rupturas e superações por meio do que Kuhn chamou de revoluções científicas.

8 território no qual ele se enraíza. A afirmação de que só há sentido o debate sobre Educação do Campo como parte de uma reflexão maior sobre a construção de um Projeto de Nação é consenso entre os que se reúnem em torno desta luta (JESUS, 2007, p. 15). O paradigma da educação do campo foi gestado no seio dos conflitos e lutas dos movimentos sociais pela terra e pela Reforma Agrária. Este toma como ponto de partida a realidade e a luta camponesa por reforma agrária; valoriza o fazer pedagógico em educação e a produção de cultura e, ao mesmo tempo, busca delinear qual o melhor caminho teóricometodológico que a educação deva seguir. Daí a noção de paradigma como uma ponte ente a teoria e a realidade concreta, usadas para fomentar políticas, projetos, visões de sociedade, de educação, de campo. Por sua vez, Mançano e Molina (2004) ao considerarem as múltiplas faces do desenvolvimento capitalista, apontam diferentes paradigmas para o trato da questão do campo. Coexistem no Brasil, paradigmas apoiados na visão tradicional do espaço rural como sinônimo de atraso, de imobilismo, desconsiderando a força de trabalho e a riqueza produzida por uma maioria para usufruto de uma minoria latifundiária. Na relação homemterra esse paradigma se fortalece pelo princípio da exclusão de tudo que não o comporta. Deste modo, o paradigma rural tradicional elege, seleciona o que lhe interessa como modelo econômico e cultural. Ao privilegiar operações lógicas para produzir uma realidade, valida suas próprias escolhas e as tornam universais (MANÇANO; MOLINA In: MOLINA; JESUS, 2004, p. 57). Nesse sentido os camponeses só poderiam se contrapor ao paradigma dominante tomando para si a autoria política de sua própria história, qual seja: criar um paradigma necessário a construir a educação do campo e no campo, identificado pelos seus sujeitos e pelo território em que se encontram as diferentes identidades camponesas. Caldart 5 (2004, p.28) afirma, que esta trata-se de uma educação dos 6 e não para os sujeitos do campo. Feita sim através de políticas públicas, mas construídas com os próprios sujeitos dos direitos que as exigem. 5 Roseli Salete Caldart é professora e atua na coordenação do setor de educação. A autora ganhou visibilidade quando produziu uma tese de doutorado acerca da pedagogia do MST, defendida na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Sua tese de doutoramento se tornou um livro que ainda hoje é referência quando se quer pesquisar sobre a educação do MST 6 Gaudêncio Frigotto (2006), afirma numa entrevista que essa diferenciação quem traz é um processo de reflexão dentro do próprio Movimento Sem Terra. Historicamente sempre se pensou uma educação sem sujeitos no campo. A primeira idéia é a do Extensionismo, isto é, estender o conhecimento aos trabalhadores e trabalhadoras do campo como se eles fossem desprovidos de conhecimento, de história, de cultura, de saberes, etc. A segunda idéia vem do Ruralismo pedagógico, que está articulado a este Extensionismo: é a idéia das cartilhas para os alunos e alunas do campo numa perspectiva de um conhecimento restrito, ou seja, uma educação para adaptá-los a trabalharem como colonos, como pequenos proprietários, dos latifundiários iam estudar na cidade, no exterior.

9 A afirmação deste traço que vem desenhando nossa identidade é especialmente importante se levamos em conta que na história do Brasil, toda vez que houve alguma sinalização de política educacional ou de projeto pedagógico específico isto foi feito para o meio rural e muito poucas vezes com os ou ainda menos pelos sujeitos do campo. As diretrizes operacionais destacam em seu Artigo 2º, que a escola do campo precisa estar inserida na realidade do meio rural, nos saberes da comunidade e nos movimentos sociais. E define nos Artigos 4º e 5º que em sua organização curricular os temas a serem trabalhados devem ser ligados ao mundo do trabalho e ao desenvolvimento do campo. A metodologia também deve ser adequada à realidade do campo, resgatando os materiais disponíveis no meio ambiente. Essa metodologia resgata a riqueza das experiências, os diferentes procedimentos de ensino, os vários recursos didáticos e os diversos espaços de aprendizagem. As Referências para uma Política Nacional de Educação do Campo definem em seus princípios uma educação que esteja relacionada a qualidade e ao direito dos povos do campo, que encontre-se vinculada ao respeito e as organizações sociais e ao conhecimento por elas produzido; que se seja do e no campo; ligada à produção de cultura, e à formação dos sujeitos; que respeite as características do Campo e seja entendida como formação humana para o Desenvolvimento Sustentável. Enfim, a educação do campo nas palavras de Jesus (2004, p. 113) é um conceito que não se fecha em si mesmo, pois incorpora a própria dinâmica dos movimentos sociais do campo e intelectuais que se dedicam a questão agrária brasileira, e Fernandes e Molina desfecham: O paradigma da educação do campo tem cor, cheiro e saber, tem o seu território. Uma definição consistente de educação do campo não será encontrada numa palavra que designa outra. Conceitos construídos fora do âmbito deste paradigma não podem ser importados automaticamente. É à Educação do Campo que compromete elaborar os seus próprios conceitos (2004, p.86). 4. Reivindicações e conquistas no âmbito das políticas públicas A educação do campo vem se construindo dia a dia a partir das reflexões que os sujeitos do campo tem feito através das práticas estabelecidas nas organizações e movimentos

10 sociais que integram a Articulação Por Uma Educação do Campo 7. Considerada atualmente, uma das mais significativas expressões de mobilização pela afirmação da educação do campo no Brasil, que reúne em sua composição, órgãos do poder público, ONGs e MSC, entre os quais se encontram: o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), a Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG), a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a Universidade de Brasília (UnB), o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), o Núcleo de Estudos Agrários e Desenvolvimento Rural (NEAD), o Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), e a Coordenação Geral de Educação do Campo do Ministério da Educação. Um dos indicativos da organização de todas essas entidades têm sido as pressões feitas sobre os órgãos governamentais no sentido de atuar na política de educação, o que se tem tido um resultado significativo na ação e no esforço de determinadas Secretarias de Educação para se tornar mais sensíveis à inclusão da educação do campo em sua agenda política, criando espaços e situações em que as especificidades do campo sejam reconhecidas e valorizadas. Entre os documentos analisados que tratam dessa política destacam-se: o Texto Base e Declaração Final da II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo (IICNEC), o Parecer nº36/2001 e a Resolução nº1/2002 referente às Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo e as Referências para uma política nacional de educação do campo, do Ministério da Educação-Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo, de O Texto Base e a Declaração Final da II CNEC (Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo) constituem documentos escritos pelos próprios movimentos sociais com o objetivo de denunciar graves problemas como a falta de acesso à escola; a falta de infraestrutura nas escolas e de docentes sem a formação necessária; falta de financiamento diferenciado para dar conta de tanta faltas; os currículos deslocados das necessidades e das questões do campo e dos interesses dos seus sujeitos; os altos índices de analfabetismo no campo e a baixa qualidade da educação destinada aos povos do campo. Com ela marcou-se um novo momento de maior articulação entre os povos do campo. Entre os projetos defendidos por eles estão a luta por um projeto de sociedade que seja justo, democrático e 7 Essa articulação nasceu como resultado de uma caminhada que se iniciou em Julho de 1997, quando os Movimentos dos Trabalhadores Sem-Terra-MST, realizou o I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (I ENERA) em parceria com o UNICEF, UNESCO, CNBB e a Universidade de Brasília-UnB.

11 igualitário; que contemple um projeto de desenvolvimento sustentável do campo, que se contraponha ao latifúndio a ao agronegócio e que garanta : A realização de uma ampla e massiva reforma agrária; Demarcação das terras indígenas; O fortalecimento e expressão da agricultura familiar/camponesa; As relações/condições de trabalho, que respeitem os direitos trabalhistas e previdenciários dos trabalhadores e trabalhadoras rurais; A erradicação do trabalho escravo e da exploração do trabalho infantil; O estímulo à construção de novas relações sociais e humanas, e combata todas as formas de discriminação e desigualdade fundadas no gênero, geração, raça etnia; A articulação campo cidade, o local global. No que se refere às políticas de educação e a implementação de programas voltados para o campo o próprio MEC tem respondido a essa mobilização, com a criação em 2004 da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade SECAD, onde se insere a Coordenação Geral da Educação do Campo que assumiu como meta, pôr em prática uma política de educação que respeite a diversidade cultural e as diferentes experiências de educação em desenvolvimento, em todas as regiões do país. Com relação aos documentos oficiais que expressam as intencionalidades com relação à definição e implementação de políticas educacionais, têm-se reconhecida a reivindicação dos movimentos sociais de conceber e valorizar o campo em sua diversidade, que engloba os espaços da floresta, da pecuária, das minas, da agricultura, dos pescadores, dos caiçaras, dos ribeirinhos e dos extrativistas como espaço de inclusão social, a partir de uma nova visão de desenvolvimento. (MEC/ SECAD, 2006) Em 4 de Dezembro de 2001 data a ocorrência de outra conquista desse processo de mobilização no âmbito das políticas públicas educacionais, envolvendo a participação dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, a Secretaria de Ensino Fundamental do MEC, o Conselho Nacional de Secretários de Educação - CONSED, a União dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME, universidades e instituições de pesquisa, do Conselho Nacional de Desenvolvimento Rural Sustentável e ONGs; foi a aprovação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, que se constituem num conjunto de princípios e procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo às políticas curriculares nacionais vigentes intencionando legitimar a identidade

12 própria dessas escolas, que deve ser definida, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos povos do campo, em sua memória coletiva, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais; contemplando o campo em sua diversidade social, cultural, política, econômica, de gênero, geração e etnia. Essas referências aprovadas passaram a constituir diretrizes curriculares para a educação infantil; para o ensino fundamental e médio; para a educação de jovens a adultos; para a educação indígena e educação especial; para a educação profissional de nível técnico e para a formação de professores em nível médio na modalidade normal. A Resolução 1/2002 do CNE/ CEB que estabelece as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, expressa no Art. 2º Único que: A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país. Assim, a Educação do Campo deve compreender que os sujeitos têm história, participam de lutas sociais, têm nome e rostos, gêneros, raças, etnias e gerações diferenciadas. O que significa que a educação precisa levar em conta as pessoas e os conhecimentos que estas possuem. Em seus Artigos 3, 6 e 7, respectivamente, a Resolução indica, que o Poder Público deve garantir a universalização do acesso da população do campo à Educação Básica e à Educação Profissional; proporcionar Educação infantil e Fundamental nas comunidades rurais, inclusive para os que não concluíram na idade prevista; e que os sistemas de ensino, através de seus órgãos normativos, devem regulamentar estratégias específicas de atendimentos escolares do campo, salvaguardando, os princípios da política da igualdade. (Ibid, Resolução 1/2002 do CNE/ CEB). Outra conquista política dos movimentos após a I Conferência foi a questão da Educação do Campo na agenda de lutas e de trabalho dos movimentos sociais, sindicais dos/as trabalhadores/as do campo, o que vem pressionando sua inclusão também nas agendas de alguns governos municipais estaduais a até federal. As duas conferências foram ações que tiveram um papel significativo de articulação da questão da educação popular do campo para a agenda da sociedade e dos governos. Para os movimentos sociais o terreno da Educação do Campo é um espaço de vida e de formação e subjetivação dos seres humanos que vivem naquele ambiente e não apenas de produção e

13 lucro. Hoje a educação se faz presente na agenda política dos vários movimentos sociais do campo. Também percorre entidades e organizações que se identificam com essa luta aumentando a integração de mais sujeitos e trazendo a diversidade existente no campo. Constituíram como históricos dessa Articulação Nacional nesse processo de afirmar o direito das populações do meio rural à educação, ao reivindicar que a Educação do Campo seja assumida como política pública de maneira mais explícita; que os órgãos públicos responsáveis pela educação em nosso país se façam mais presentes reconhecendo a dívida social, cultural e educativa que tem para com os diversos sujeitos que vivem no campo e na floresta; e que seja reconhecida a especificidade desses povos e de suas formas de viver e de ser, de formar-se, socializar-se, aprender, de produzir e relacionar-se com o conhecimento, com as ciências e as tecnologias, com os valores e com a cultura. Dessa forma a II CNEC visualiza a expansão do esforço de articulação e mobilização que precisa ainda ser concretizado por parte dos órgãos oficiais e dos movimentos sociais populares do campo para consolidar os avanços conquistados na legislação educacional e impedir que sejam reeditadas as tradicionais políticas de manutenção precária das escolas rurais de cunho assistencialista, compensatório e compassivo, que reforçam o atraso e o abandono secular da educação dos povos que vivem da agricultura, do extrativismo e do trabalho do campo. Entre outras conquistas que se deram nessa questão estão: A criação do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária PRONERA em 1998 também se constitui num exemplo bastante significativo das ações de mobilização empreendidas por essa articulação nacional que envolve os movimentos sociais, as Universidades e o Governo Federal, numa proposta de gestão participativa e democrática, que objetiva promover ações educativas nas áreas da reforma agrária através de projetos de Alfabetização de jovens a adultos assentados (EJA) e escolarização nos níveis fundamental e médio. Outro programa que tem se destacado (também apresentado por várias secretarias como a SECAD, SETEC, SPPE e SENAES) no sentido de respeitar o direito dos povos do campo à educação, bem como suas características, necessidades e pluralidade (de gênero, étnico-racial, cultural, política, econômica, territorial etc.), foi o Saberes da Terra 8 : Programa Nacional de Educação de Jovens e Adultos para Agricultores/as Familiares integrada com Qualificação Social e Profissional. 8 Na palavra terra está contida a questão do trabalho e as especificidades da agricultura familiar. A palavra saberes indica a diversidade dos sujeitos sociais do campo e suas diversas formas de saber: educacional, profissional, cultural, social, etc.

14 Considerações Finais Nas reivindicações feitas pelos movimentos no que se refere à educação (como metodologias e currículos diferenciados para atender as necessidades dos povos do campo entre outras) através de suas lutas e da elaboração de documentos e o que fora contemplado nos documentos oficiais, podemos constatar que foi a primeira vez na história que uma política nacional incluiu entre suas leis tais reivindicações. Assim como os programas PRONERA e SABERES DA TERRA, todos eles têm procurado incorporar essa concepção de Educação do Campo defendida tanto em termos da política como na efetivação dos programas. Os movimentos sociais do campo tiveram influência direta sobre essas conquistas participando efetivamente tanto na elaboração como na gestão dos projetos. A força desses movimentos é que se constituiu como a mola impulsionadora no avanço dessas conquistas, embora, ainda a maioria seja apenas na forma de programas. Apesar da identificação de pontos positivos desencadeados através dos processos de mobilização apresentados, a situação de miséria vivenciada pelos sujeitos que estudam nas escolas existentes no meio rural, nos remete a focalizar e compreender as contradições que se concretizam entre os discursos otimistas e a realidade existente que revela situações de abandono e descaso para com a qualidade da educação que é ofertada aos sujeitos do meio rural em nosso país. Na prática temos identificado pouca alteração na histórica defasagem do atendimento às populações do campo em todos os níveis e modalidades com exceção, em certa medida, ao primeiro segmento do ensino fundamental. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação; Conselho Nacional de Educação. Parecer 36/2001, aprovado em 04 de dezembro de 2001, institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. CALDART, Roseli Salete. Elementos para Construção do Projeto Político-Pedagógico da Educação do Campo. In: MOLINA, Mônica Castagna; JESUS, Sônia Meire Santos Azevedo. (Orgs.) Contribuições para a Construção de um Projeto de Educação do Campo. Brasília: Articulação Nacional Por uma Educação do Campo, Coleção Por uma Educação do Campo, caderno nº5.

15 CALAZANS, M. Julieta Costa. Para compreender a educação do estado no meio rural. Traços de uma trajetória. In: TERRIEN, Jacques; DAMASCENO, M. Nobre (Orgs.). Educação e Escola no Campo. Campinas: Papirus, Articulação Nacional Por uma Educação do Campo, Coleção Por uma Educação do Campo, caderno nº5. DECLARAÇÃO FINAL e TEXTO BASE. II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo. Luziânia-Go, 02 a 06 de agosto de Disponível em: FERNANDES, Bernardo Mançano; MOLINA, Mônica Castagna. O campo da Educação do Campo. In: MOLINA, Mônica Castagna; JESUS, Sônia Meire Santos Azevedo. (Orgs.) O Campo da Educação do Campo. Brasília: Articulação Nacional Por uma Educação do Campo, Coleção Por uma Educação do Campo, caderno nº5. INEP. Estudo mostra realidade da educação no campo. Disponível em {HYPERLINK " II CONFERÊNCIA NACIONAL POR UMA EDUCAÇÃO DO CAMPO. Por uma Política Pública de Educação do Campo. Texto-Base. Luziânia, GO, 2 a 6 de agosto de JESUS, Sonia Meire Santos Azevedo. FERNANDES, Bernardo Mançano; MOLINA, Mônica Castagna. O campo da Educação do Campo. In: MOLINA, Mônica Castagna;. (Orgs.) Questões Paradigmáticas da Construção de um Projeto Político da Educação do Campo. Brasília: Articulação Nacional Por uma Educação do Campo, Coleção Por uma Educação do Campo, caderno nº5.