RESULTADOS ESCOLARES E ESTRATÉGIAS DE MELHORIA

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1 INSPECÇÃO-GERAL DA EDUCAÇÃO RESULTADOS ESCOLARES E ESTRATÉGIAS DE MELHORIA NO ENSINO BÁSICO Relatório Colecção Relatórios

2 FICHA TÉCNICA Título Resultados Escolares e Estratégias de Melhoria no Ensino Básico Relatório Autoria Inspecção-Geral da Educação Elaboração: Carlos Roque e Maria Leonor Duarte Colecção Relatórios Edição Inspecção-Geral da Educação (IGE) Av. 24 de Julho, LISBOA Tel.: / Fax: / ige@ige.min-edu.pt URL: Design gráfico e divulgação IGE Divisão de Comunicação e Documentação (DCD) Novembro

3 ÍNDICE NOTA DE APRESENTAÇÃO... 5 I INTRODUÇÃO Objectivos Metodologia Selecção dos agrupamentos e escolas Recolha de informação Relatório-síntese Escolas intervencionadas em Caracterização das escolas... 8 II Análise dos resultados escolares ( ) População escolar do ensino básico Alunos do ensino básico com planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento Alunos que transitaram de ano Transição de alunos com planos de recuperação e de acompanhamento Número de anos de frequência para a conclusão dos ciclos do ensino básico III Processo de avaliação das aprendizagens dos alunos Definição dos critérios gerais de avaliação Participação Divulgação Operacionalização dos critérios de avaliação Avaliação diagnóstica Avaliação formativa Avaliação sumativa interna Avaliação extraordinária e propostas de retenção repetida Casos especiais de progressão Auto-avaliação Avaliação externa Monitorização do processo de avaliação IV Estratégias para a melhoria das aprendizagens e dos resultados Elaboração e implementação de planos Planos de recuperação Planos de acompanhamento Planos de desenvolvimento

4 V Avaliação das estratégias implementadas visando a melhoria das aprendizagens e dos resultados escolares Avaliação da execução dos planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento Resultados Escolares VI Aspectos a melhorar Recomendações Recomendações relativas ao processo de avaliação das aprendizagens dos alunos Recomendações relativas às estratégias para a melhoria das aprendizagens e dos resultados Recomendações relativas à avaliação das estratégias e dos resultados alcançados ANEXOS LISTA DE AGRUPAMENTOS DE ESCOLAS E ESCOLAS NÃO AGRUPADAS INTERVENCIONADOS EM

5 NOTA DE APRESENTAÇÃO A actividade Resultados escolares e estratégias de melhoria no ensino básico integra o Programa de Acompanhamento do Plano de Actividades da Inspecção-Geral da Educação (IGE). Este Programa tem por finalidade observar e acompanhar a acção educativa desenvolvida pelas escolas e agrupamentos de escolas, de modo a obter um melhor conhecimento dos processos de implementação das medidas de política educativa. Pretende-se ainda que estas actividades sejam indutoras de melhores práticas de organização e funcionamento das escolas e, consequentemente, melhorem as aprendizagens e os resultados escolares dos alunos. Compete à IGE, no quadro das atribuições que lhe são conferidas pelo Decreto Regulamentar n.º 81- B/2007, de 31 de Julho, alterado pelo Decreto Regulamentar n.º 16/2009, de 2 de Setembro, «[ ] assegurar a qualidade do sistema educativo e zelar pela equidade do sistema educativo, salvaguardando os interesses legítimos de todos os que o integram e dos respectivos utentes.» Com esta actividade, pretendemos compreender as acções desenvolvidas pelas escolas 1 no que diz respeito à avaliação das aprendizagens dos alunos do ensino básico e à elaboração, implementação, acompanhamento e avaliação de estratégias de intervenção específicas com vista ao sucesso educativo dos alunos. Este relatório apresenta os resultados do trabalho desenvolvido pela IGE nesta actividade, no decurso do ano lectivo , em 266 agrupamentos de escolas e em 106 escolas não agrupadas do ensino público, abrangendo os três ciclos do ensino básico. Para além da introdução (primeiro capítulo), que integra os objectivos, a metodologia adoptada e a caracterização das escolas intervencionadas, os quatro capítulos seguintes são dedicados ao tratamento da informação recolhida, relativamente: à análise dos resultados escolares obtidos pelos alunos (segundo capítulo); ao processo de avaliação das aprendizagens dos alunos (terceiro capítulo); às estratégias para a melhoria das aprendizagens e dos resultados (quarto capítulo); à avaliação das estratégias implementadas visando a melhoria das aprendizagens e dos resultados escolares (quinto capítulo). Uma síntese das recomendações constitui o sexto capítulo. Apesar de na selecção das escolas nunca terem sido equacionados critérios de representatividade do todo nacional, as escolas agora intervencionadas obtiveram, relativamente ao ano anterior, melhores resultados escolares. Registou-se uma diminuição de alunos que foram objecto de planos de recuperação: menos 1% do total de alunos, sendo esta redução mais significativa nos 2.º e 3.º CEB (cerca de 4%). Relativamente aos alunos que foram sujeitos a planos de acompanhamento, registou-se um valor semelhante ao obtido no primeiro ano em que se realizou esta actividade, mas com uma diminuição no 3.º CEB (2,3%). Já quanto à transição dos alunos por ciclo do ensino básico, observaramse melhores resultados escolares em , com acréscimos de 1%, no 1.º CEB, de 2,1%, no 2.º CEB, e de 4,3%, no 3.º CEB. Paralelamente, regista-se uma diminuição de alunos que transitaram sem aproveitamento a Língua Portuguesa ou a Matemática: em Língua Portuguesa, menos 1,2%, no 2.º 1 Neste documento, utiliza-se escola para designar uma escola não agrupada ou um agrupamento de escolas. 5

6 CEB, e inferior em 2,2%, no 3.º CEB; em Matemática, menos 1%, no 2.º CEB, e inferior em 2,6%, no 3.º CEB. Também se observou que mais alunos, que possuíam planos de recuperação e de acompanhamento, obtiveram aproveitamento: entre 2,4%, para o 1.º CEB, e 4,3%, para o 2.º CEB, no que diz respeito aos planos de recuperação; e entre 3,9%, para o 2.º CEB, e 6,5%, no 1.º CEB, relativamente aos planos de acompanhamento. 6

7 I INTRODUÇÃO 1. Objectivos A actividade Resultados escolares e estratégias de melhoria no ensino básico pretendeu: analisar os processos de avaliação das aprendizagens dos alunos; apreciar os procedimentos desencadeados para diagnosticar insuficiências e dificuldades ao nível das aprendizagens; analisar a adequação das estratégias implementadas para (re)orientar o processo educativo; induzir práticas para a melhoria da consistência dos processos de avaliação das aprendizagens, tendo em vista as competências que se pretendem alcançar. 2. Metodologia 2.1. Selecção dos agrupamentos e escolas Cada Delegação Regional da IGE determinou o número de acções a efectuar e definiu, de entre as escolas da sua área geográfica, as que seriam intervencionadas. As escolas abrangidas não são representativas do total do Continente, pois a disponibilidade de recursos humanos por Delegação Regional da IGE constituiu um factor determinante no número e na distribuição espacial das acções realizadas Recolha de informação A actividade, realizada por um ou dois inspectores durante 3 dias, teve por base: a análise documental dos registos de acções desenvolvidas pelos docentes, pelas estruturas de coordenação e supervisão e pelos órgãos de gestão, no âmbito da avaliação das aprendizagens dos alunos, das estratégias de melhoria dessas aprendizagens e dos resultados escolares. Foram também consultados os Projectos Curriculares de Agrupamento/Escola e de Turma, bem como outros documentos de planificação da acção educativa e de avaliação; as entrevistas em painel aos diversos intervenientes no processo de avaliação das aprendizagens, designadamente: Alunos; Pais/Encarregados de Educação; Professores do 1.º ciclo (titulares de turma); Directores de Turma (2.º e 3.º ciclos); Coordenadores de Docentes do 1.º ciclo; Coordenadores de Departamento; Coordenadores dos Directores de Turma e Coordenadores de ano/ciclo (2.º e 3.º ciclos); Responsáveis pelos Apoios Educativos; Responsáveis pelos Serviços de Psicologia e Orientação (SPO); Presidentes dos Conselhos Pedagógicos; Coordenadores de Escola; Presidente e vice-presidentes dos Conselhos Executivos. 7

8 2.3. Relatório-síntese Os dados foram recolhidos num roteiro que, para além de orientador da acção inspectiva, serviu de base à elaboração dos relatórios-síntese, contendo os aspectos mais positivos e os que carecem de melhoria, em diferentes áreas, designadamente: processos de avaliação das aprendizagens dos alunos, estratégias para a melhoria das aprendizagens e dos resultados e avaliação das estratégias e dos resultados alcançados. Concluída a intervenção, as Delegações Regionais da IGE remeteram o relatório-síntese da acção a cada uma das escolas intervencionadas e à respectiva Direcção Regional de Educação, tendo em vista o exercício das suas atribuições de acompanhamento e apoio. 3. Escolas intervencionadas em A actividade Resultados escolares e estratégias de melhoria no ensino básico foi realizada em 372 escolas da rede pública, 266 agrupamentos de escolas e 106 escolas não agrupadas, representando 31,3% do total de escolas de Portugal Continental (QUADRO I). QUADRO I DADOS SOBRE A DIMENSÃO REGIONAL DA ACTIVIDADE ( ) Delegação Regional Agrupamentos de Escolas Não Total Escolas Agrupadas N.º % Norte ,3 Centro ,8 Lisboa e Vale do Tejo ,6 Alentejo ,5 Algarve ,8 Total A repartição geográfica das escolas abrangidas por esta actividade reflecte uma maior concentração nas Delegações Regionais do Centro (36,8%) e do Norte (33,3%). A Delegação Regional de Lisboa e Vale do Tejo correspondeu a 18,6% das intervenções e as Delegações Regionais do Alentejo e do Algarve registaram menos de 10% das acções realizadas Caracterização das escolas As escolas e os agrupamentos de escolas intervencionados integravam 2895 estabelecimentos, com uma distribuição por tipologia de acordo com o QUADRO II. QUADRO II NÚMERO E TIPOLOGIA DE ESCOLAS Tipologia N.º % Jardim-de-Infância ,2 Escola Básica do 1.º Ciclo ,7 Escola Básica do 1.º Ciclo com Jardim-de-Infância ,2 Escola Básica dos 1.º e 2.º Ciclos 1 0 Escola Básica de 2.º Ciclo 11 0,4 Escola Básica Integrada 38 1,3 Escola Básica Integrada com Jardim-de-Infância 12 0,4 Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos 173 5,9 Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos com Ensino Secundário 32 1,1 Escola Secundária com 2.º e 3.º Ciclos 6 0,2 Escola Secundária com 3.º Ciclo 104 3,6 Total

9 As 372 escolas envolvidas na intervenção inspectiva reuniam, no ano lectivo de , um total de alunos, repartidos pela educação pré-escolar (12,6%) e pelos 9 anos dos três ciclos do ensino básico (87,4%) QUADRO III. QUADRO III ALUNOS POR NÍVEL DE EDUCAÇÃO/ENSINO: EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E ENSINO BÁSICO Nível de Educação/Ensino Alunos Educação Pré-Escolar Ensino Básico º Ciclo º Ciclo º Ciclo Total O funcionamento das escolas intervencionadas envolvia docentes, 4581 dinamizadores de actividades de enriquecimento curricular, 331 psicólogos e trabalhadores de outras categorias/carreiras, conforme consta do QUADRO IV. QUADRO IV RECURSOS HUMANOS Docentes com componente lectiva Educação Pré-Escolar 2365 Ensino Básico º Ciclo º Ciclo º Ciclo Apoio Educativo 1653 Docentes sem componente lectiva 967 Professores/Dinamizadores (Actividades de Enriquecimento Curricular) 4581 Psicólogos 331 Tempo Inteiro 188 Tempo Parcial 143 Outros Trabalhadores Assistentes operacionais Assistentes técnicos 3262 Outros

10 II ANÁLISE DOS RESULTADOS ESCOLARES ( ) Com o intuito de obter uma percepção do desempenho escolar dos alunos do ensino básico durante o ano lectivo, foi solicitado às escolas envolvidas nesta actividade que fornecessem os resultados escolares referentes ao ano lectivo anterior ( ). 1. População escolar do ensino básico As 372 escolas intervencionadas apresentaram, no ano de , um total de alunos a frequentarem os 9 anos do ensino básico (QUADRO V). QUADRO V ALUNOS DO ENSINO BÁSICO POR ANO DE ESCOLARIDADE ( ) Ano de escolaridade ALUNOS Total Portugueses Estrangeiros 1.º Ano º Ano º Ano º Ano º Ciclo º Ano º Ano º Ciclo º Ano º Ano º Ano º Ciclo TOTAL Constatou-se que 96,3% dos alunos das escolas analisadas tinham nacionalidade portuguesa, com oscilações muito pouco significativas por ciclo do ensino básico (CEB), respectivamente, 96,7%, no 3.º CEB, 96,6%, no 1.º CEB, e 95,3%, no 2.º CEB. 2. Alunos do ensino básico com planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento No decurso do ano lectivo de , foram implementados planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento a alunos, o que correspondeu a 28,5% dos alunos que frequentaram os 9 anos de escolaridade do ensino básico das escolas analisadas (QUADRO VI). 10

11 QUADRO VI ALUNOS DO ENSINO BÁSICO COM PLANOS DE RECUPERAÇÃO, DE ACOMPANHAMENTO E DE DESENVOLVIMENTO E O SEU PESO RELATIVO FACE AO TOTAL DE ALUNOS POR ANO DE ESCOLARIDADE E POR CICLO DO ENSINO BÁSICO ( ) Ano /Ciclo Alunos com Plano de Recuperação % Alunos com Plano de Acompanhamento % Alunos com Plano de Desenvolvimento % Total de Alunos com Planos % 1.º Ano 681 2,3 99 0,3 21 0, ,8 2.º Ano , ,7 28 0, ,7 3.º Ano , ,2 22 0, ,0 4.º Ano , ,8 6 0, ,1 Total 1.º Ciclo , ,6 77 0, ,5 5.º Ano , ,9 24 0, ,8 6.º Ano , ,4 29 0, ,8 Total 2.º Ciclo , ,1 53 0, ,7 7.º Ano , ,2 27 0, ,2 8.º Ano , ,3 16 0, ,6 9.º Ano , ,3 35 0, ,2 Total 3.º Ciclo , ,7 78 0, ,0 TOTAL , , , ,5 Os planos de recuperação abrangeram alunos, correspondendo a 22,4% da população escolar a frequentar as 372 escolas intervencionadas. Os planos de recuperação constituíram ainda a principal modalidade implementada pelas escolas, correspondendo a 78,6% do total de planos aplicados. Os planos de acompanhamento foram aplicados a 6% do total de alunos das escolas analisadas alunos, correspondendo a 21,1% dos planos em apreciação. Os planos de desenvolvimento abrangeram um número pouco significativo de alunos 208, correspondendo a 0,07% do total de alunos das escolas visitadas. A análise do peso relativo dos alunos com determinado tipo de plano por ano de escolaridade permitiu constatar que (QUADRO VI): alunos com plano de recuperação: no 1.º CEB, foram abrangidos 10,8% dos alunos, verificando-se variações consideráveis na aplicação destes planos por ano de escolaridade apenas 2,3%, no 1.º ano, e valores iguais ou superiores a 11,7%, para os restantes anos, atingindo a sua maior expressão no 4.º ano, com 14,3% dos alunos. No 2.º CEB, a percentagem de alunos com este tipo de plano duplicou relativamente ao ciclo anterior (23,5%), registandose um acréscimo de 5,5% de alunos do 5.º para o 6.º ano. No 3.º CEB, o peso dos alunos com plano de recuperação obteve a sua maior expressão, tendo atingido 38,2%. Neste último ciclo, a variação por ano de escolaridade é pouco significativa, destacando-se o 8.º ano pelo seu valor mais elevado para todo o ensino básico 39,2%; 11

12 alunos com plano de acompanhamento: no 1.º CEB, os planos de acompanhamento foram aplicados a 3,6% da população escolar analisada. A apreciação por ano de escolaridade permite destacar o 2.º ano, com 6,7%, enquanto os 3.º e 4.º anos apresentaram valores inferiores, respectivamente, 3,2% e 3,8%. No 2.º CEB, a percentagem de alunos com planos de acompanhamento duplica face ao 1.º CEB, correspondendo a 7,1%. As diferenças por ano de escolaridade são pouco significativas, registando-se 6,9%, para o 5.º ano, e 7,4%, para o 6.º ano. No 3.º CEB, registou-se um acréscimo de alunos com planos de acompanhamento comparativamente ao ciclo anterior, abrangendo 8,7% da população escolar das escolas observadas. A análise por ano de escolaridade evidencia o 7.º ano pelo seu valor mais elevado (10,2%), correspondendo ao 8.º ano a percentagem menos significativa (7,3%); alunos com plano de desenvolvimento: nas escolas analisadas, somente 208 alunos beneficiaram deste tipo de plano, correspondendo apenas a 0,07% da população escolar analisada. 3. Alunos que transitaram de ano A análise do sucesso dos alunos nas escolas intervencionadas permitiu constatar a diminuição do peso relativo dos alunos que transitam à medida que avançamos nos ciclos do ensino básico. No 1.º CEB, a transição situou-se em 95,8%, decrescendo para 91,5%, no 2.º CEB, e 86.9%, no 3.º ciclo (QUADRO VII). QUADRO VII ALUNOS QUE TRANSITARAM DE ANO ( ) Ano de escolaridade Transitaram de ano/ciclo (%) TRANSITARAM SEM APROVEITAMENTO (%) Língua Portuguesa Matemática Língua Portuguesa e Matemática 1.º Ano 99,2* 3,3 1,4 3,3 2.º Ano 92,3 1,8 1,3 2,0 3.º Ano 96,6 1,4 2,0 1,7 4.º Ano 95,7 1,3 2,1 2,1 Total 1.º Ciclo 95,8 1,9 1,7 2,2 5.º Ano 91,5 6,3 10,6 3,9 6.º Ano 91,5 6,1 13,4 2,5 Total 2.º Ciclo 91,5 6,2 12,0 3,1 7.º Ano 83,4 8,5 17,1-8.º Ano 89,9 8,7 20,7-9.º Ano 88,0 5,1 21,4 - Total 3.º Ciclo 86,9 7,5 19,6 - * No 1.º ano de escolaridade não há lugar a retenção, excepto se tiver sido ultrapassado o limite de faltas e, cumpridos os procedimentos previstos nos n.º s 2 e 3 do artigo 22.º da Lei n.º 30/2002, de 20 de Dezembro, com as alterações introduzidas pela Lei n.º 3/2008, de 18 de Janeiro, o professor titular da turma em articulação com o Conselho de Docentes decida pela retenção do aluno. 12

13 A análise da transição dos alunos por ano de escolaridade permite evidenciar que: no 1.º CEB, o 1.º ano atinge quase os 100%, para no ano seguinte decrescer para o seu valor mais baixo, 92,3%. Os 3.º e 4.º anos apresentaram valores de 96,6% e 95,7%, respectivamente; no 2.º CEB, a percentagem de alunos que transitaram situou-se em 91,5%, apresentando valores idênticos para os 5.º e 6.º anos de escolaridade; nos três anos do 3.º CEB, a percentagem de transições situou-se em 86,9%, oscilando entre um mínimo de 83,4%, no 7.º ano, e um máximo de 89,9%, no 8.º ano de escolaridade. A observação do peso de alunos que transitaram sem aproveitamento a Língua Portuguesa, a Matemática ou, cumulativamente, nas duas disciplinas com excepção do 3.º ciclo, onde a falta de aproveitamento a ambas determina a retenção dos alunos, permite destacar o seguinte: na disciplina de Língua Portuguesa, os valores globais de falta de aproveitamento por ciclo do ensino básico aumentam à medida que progredimos na escolaridade obrigatória. De um valor global, no 1.º CEB, de 1,9%, passa-se para um valor de 6,2%, no 2.º CEB, e de 7,5%, no 3.º CEB. A análise por ano de escolaridade permitiu destacar o 1.º ano, pelo peso relativo mais elevado quando comparado com os restantes anos de escolaridade do respectivo ciclo (3,3%), enquanto os 3.º e 4.º anos apresentaram valores iguais ou inferiores a 1,4%. No 2.º CEB, não se verificaram diferenças significativas nos valores para os dois anos de escolaridade que compõem este ciclo 6,3% e 6,1% para 5.º e 6.º ano, respectivamente. Já no 3.º CEB registaram-se resultados diferenciados por ano de escolaridade, com os 7.º e 8.º anos a evidenciarem pesos relativos consideravelmente mais elevados de alunos que transitaram sem aproveitamento a Língua Portuguesa 8,5% e 8,7%, respectivamente, decrescendo para 5,1% no 9.º ano. na disciplina de Matemática, os resultados globais da falta de aproveitamento por ciclo do ensino básico também assumiram valores crescentes à medida que avançamos na escolaridade obrigatória. Com excepção do 1.º CEB, no qual o valor percentual dos alunos que transitaram sem aproveitamento a Matemática é inferior em 0,2% ao verificado na Língua Portuguesa, os restantes dois ciclos do ensino básico apresentaram valores significativamente mais elevados 12% no 2.º CEB e 19,6% no 3.º CEB. A observação da transição dos alunos sem aproveitamento a Matemática, por ano de escolaridade, permitiu evidenciar que no ano terminal de cada ciclo se verificaram os valores mais elevados de alunos que transitaram sem aproveitamento a esta disciplina 2,1%, no 4.º ano, 13,4%, no 6.º ano, e 21,4%, no 9.º ano. a transição sem aproveitamento às disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática, cumulativamente, ocorreu para 2,2% dos alunos que frequentaram o 1.º CEB, verificando-se um aumento para 3,1% no 2.º CEB. A observação dos dados por ano de escolaridade permitiu destacar valores relativamente superiores no 1.º ano (3,3%) face ao valor do respectivo ciclo, enquanto no 2.º CEB, o 5.º ano (3,9%) apresenta uma percentagem mais significativa do que o 6.º ano (2,5%). 13

14 4. Transição de alunos com planos de recuperação e de acompanhamento A observação da transição dos alunos abrangidos por planos de recuperação ou de acompanhamento evidenciou valores significativamente diferenciados consoante: o tipo de plano implementado; o ciclo do ensino e respectivos anos de escolaridade (QUADRO VIII). Ano de escolaridade QUADRO VIII TRANSIÇÃO DE ALUNOS COM PLANOS TRANSIÇÃO DOS ALUNOS COM PLANOS Recuperação Acompanhamento N.º % N.º % 1.º Ano , ,7 2.º Ano , ,7 3.º Ano , ,4 4.º Ano , ,4 Total - 1.º Ciclo , ,2 5.º Ano , ,3 6.º Ano , ,1 Total - 2.º Ciclo , ,7 7.º Ano , ,1 8.º Ano , ,2 9.º Ano , ,1 Total - 3.º Ciclo , ,7 A análise comparativa da transição de alunos com planos de recuperação e a dos alunos com planos de acompanhamento permite, com excepção do 1.º CEB, constatar valores percentuais muito aproximados, situando-se quer para o 2.º CEB quer para o 3.º CEB em torno dos 75%. No 1.º CEB, a transição dos alunos com planos apresenta valores distintos. Enquanto os alunos com planos de acompanhamento registam uma transição de 84,2%, os alunos com planos de recuperação que transitaram não ultrapassam 71,7%. A análise da transição de alunos com plano de recuperação por ciclo do ensino básico permitiu destacar o 2.º CEB com o valor mais significativo 76,5%. Já relativamente aos 1.º e 3.º CEB, este valor decresce para 71,7% e 74,5%, respectivamente. Por ano de escolaridade, o valor máximo de sucesso foi atingido no 1.º ano, com 92,8%. Inversamente, foi no 2.º ano que se identificou o valor mais baixo de alunos abrangidos por planos de recuperação e que transitaram de ano - 57,2%. Ainda nesta apreciação comparativa, constatou-se que, no 3.º CEB, o 7.º ano assume o valor mais baixo de alunos que transitaram com planos de recuperação (66,8%). A análise da transição dos alunos que foram alvo da implementação de planos de acompanhamento por ano de escolaridade dentro de cada ciclo do ensino básico permitiu constatar que no 1.º CEB é fundamentalmente no 1.º ano que se regista uma transição consideravelmente inferior ao ciclo do ensino básico em questão (71,7%), já que os restantes anos de escolaridade se situam muito próximos 14

15 do valor percentual do ciclo. No 2.º CEB, a transição no 6.º ano atinge 77,1%, o que corresponde a um valor 1,4% superior ao do respectivo ciclo. No 3.º CEB, os 7.º e 8.º anos apresentam valores muito similares aos registados para este ciclo, sendo o 9.º ano o que regista o valor mais elevado (79,1%), 1,4% superior ao do respectivo ciclo. 5. Número de anos de frequência para a conclusão dos ciclos do ensino básico Nas escolas intervencionadas, constatou-se que foi no 2.º CEB que se registaram os melhores desempenhos dos alunos relativamente ao número de anos de frequência previstos para completar o respectivo ciclo do ensino básico 87,2% (QUADRO IX). Nos 1.º e 3.º CEB, os valores decrescem, respectivamente, para 82,8% e 80,6%. O 3.º CEB evidenciou o valor mais significativo de alunos que necessitaram de mais um ano de frequência do que o previsto para a sua conclusão (15,4%), seguido do 1.º CEB, com 13,2%, e do 2.º ciclo, com 10,0%. Ao 1.º CEB correspondeu a percentagem mais elevada de alunos que necessitaram do acréscimo de dois ou mais anos face ao previsto para concluírem o respectivo ciclo (3,9%). Este valor decresceu no 3.º CEB para 3,6%, atingindo o seu valor mais baixo no 2.º CEB (2,6%). Estes resultados são certamente também determinados pela duração do ciclo. QUADRO IX ALUNOS QUE CONCLUÍRAM O CICLO DO ENSINO BÁSICO SEGUNDO O NÚMERO DE ANOS DE FREQUÊNCIA 1.º CICLO DO BÁSICO (4 ANOS) N.º de anos de frequência para completar o ciclo (% de alunos) 3 anos 4 anos 5 anos 6 ou + anos 0,1 82,8 13,2 3,9 2.º CICLO DO BÁSICO (2 ANOS) N.º de anos de frequência para completar o ciclo (% de alunos) 1 ano 2 anos 3 anos 4 ou + anos 0,2 87,2 10,0 2,6 3.º CICLO DO BÁSICO (3 ANOS) N.º de anos de frequência para completar o ciclo (% de alunos) 2 anos 3 anos 4 anos 5 ou + anos 0,4 80,6 15,4 3,6 15

16 III PROCESSO DE AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS Neste capítulo serão analisados os dados relativos à definição dos critérios de avaliação das aprendizagens dos alunos em sede de estruturas de coordenação e supervisão, à divulgação dos critérios desencadeada pelos diferentes responsáveis e à sua operacionalização por parte dos docentes. 1. Definição dos critérios gerais de avaliação 1.1. Participação Os critérios gerais de avaliação foram objecto de reflexão e análise em 88,4% das escolas com 1.º CEB, principalmente ao nível do respectivo departamento curricular, e em 96% das escolas com 2.º e 3.º CEB, com a participação dos departamentos curriculares de Línguas, de Matemática e Ciências Experimentais, de Ciências Sociais e Humanas e de Expressões. Em 93% das escolas estas estruturas de orientação educativa elaboraram e apresentaram propostas de critérios gerais de avaliação ao Conselho Pedagógico, sendo que este órgão, após análise e negociação, definiu em 88% das escolas os critérios de avaliação por ciclo de ensino básico. A definição de critérios gerais de avaliação por ano de escolaridade apenas ocorreu em 61% das escolas inspeccionadas. O Conselho Pedagógico definiu critérios gerais de avaliação sumativa em 83% das escolas, número que em relação à definição de critérios gerais de avaliação formativa e de avaliação diagnóstica decresceu, respectivamente, para 62% e 45% das escolas (GRÁFICO 1). GRÁFICO 1 DEFINIÇÃO DE CRITÉRIOS GERAIS POR MODALIDADE DE AVALIAÇÃO (% DE AGRUPAMENTOS/ESCOLAS) 100% 17 80% 60% Não Sim 40% 83 20% % diagnóstica formativa sumativa O processo de integração dos critérios de avaliação nos respectivos Projectos Curriculares de Agrupamento/Escola e nos Projectos Curriculares de Turma foi assegurado pelo Conselho Pedagógico em, respectivamente, 77% e 82% das escolas visitadas. 16

17 Decorrente da intervenção realizada, pode afirmar-se que, regra geral, o Conselho Pedagógico das escolas analisadas define, sob proposta dos departamentos curriculares, os critérios gerais de avaliação. O que efectivamente varia de escola para escola são as modalidades de avaliação que os critérios integram e a profundidade com que estes são definidos ao nível dos documentos estruturantes da escola. Ou seja, o modo como são enunciados ao nível do Regulamento Interno e do Projecto Curricular de Agrupamento/Escola e como são operacionalizados no âmbito dos Projectos Curriculares de Turma. Os critérios gerais de avaliação sumativa são os que merecem da parte do Conselho Pedagógico um maior rigor e clareza na sua definição, sendo sucessivamente menos explícitas as orientações no que concerne aos critérios de avaliação formativa e de avaliação diagnóstica a operacionalizar pela escola. A definição de critérios gerais de avaliação para os anos de final de ciclo do ensino básico constituiu uma preocupação revelada por um conjunto significativo de conselhos pedagógicos. Situação em parte explicada pela realização, nesses anos, de provas de avaliação externa nas disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática, no âmbito das Provas de Aferição 4.º e 6.º ano e Exames Nacionais 9.º ano Divulgação Os critérios de avaliação foram divulgados aos docentes, pelas respectivas estruturas de orientação educativa, em 99,5% das escolas visitadas, e aos serviços especializados de apoio educativo, pelo seu representante no Conselho Pedagógico, em 92,2% (QUADRO X). No que diz respeito à divulgação aos alunos dos critérios de avaliação: no 1.º CEB, este procedimento foi efectuado em 89,2% das escolas observadas e, nos 2.º e 3.º CEB, foi concretizado na quase totalidade das escolas intervencionadas (99,1%). QUADRO X DIVULGAÇÃO DOS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO Os critérios gerais de avaliação definidos pelo Conselho Pedagógico foram divulgados: % de Escolas/ Agrupamentos aos docentes do Agrupamento/Escola 99,5 aos serviços especializados de apoio educativo 92,2 aos alunos do 1.º CEB 89,2 aos alunos dos 2.º e 3.º CEB 99,1 aos encarregados de educação dos alunos do 1.º CEB, na primeira reunião do ano lectivo com o professor da turma, aquando da apresentação dos conteúdos programáticos e dos objectivos a atingir aos encarregados de educação dos alunos dos 2.º e 3.º CEB, na primeira reunião do ano lectivo com o Director de Turma, aquando da apresentação dos conteúdos programáticos e dos objectivos a atingir 96,3 97,8 Os encarregados de educação foram informados dos critérios de avaliação nas reuniões realizadas no início do ano lectivo. No 1.º CEB, esta comunicação ocorreu em 96,3% das escolas e foi da responsabilidade dos professores das turmas. E nos 2.º e 3.º CEB, ocorreu em 97,8% das escolas e foi efectuada pelos respectivos directores de turma. 17

18 As escolas analisadas apresentam modelos similares de divulgação dos critérios de avaliação: a informação foi veiculada aos docentes através dos respectivos departamentos curriculares; a comunicação aos alunos coube ao professor titular de turma no 1.º CEB e ao Director de Turma nos 2.º e 3.º CEB; aos encarregados de educação a informação foi veiculada pelo professor da turma, no 1.º CEB, e pelo Director de Turma, nos 2.º e 3.º CEB, em reunião realizada no início do ano lectivo. Constituem ainda canais de comunicação dos critérios de avaliação: o envio, por intermédio do aluno com registo no caderno diário da recepção pelos encarregados de educação, de um documento orientador da avaliação, sendo que este poderá ser de carácter abrangente ou enunciar critérios de avaliação específicos por disciplina; a sua disponibilização na página da internet da escola ou através da plataforma Moodle. 2. Operacionalização dos critérios de avaliação 2.1. Avaliação diagnóstica «A avaliação diagnóstica conduz à adopção de estratégias de diferenciação pedagógica e contribui para elaborar, adequar e reformular o projecto curricular de turma, facilitando a integração escolar do aluno, apoiando a orientação escolar e vocacional.» 2 Esta modalidade de avaliação foi implementada, com maior incidência no início do ano lectivo, em 90,1% das escolas, e, no decurso do ano lectivo, quando necessária, em 55,7% dos 372 agrupamentos/escolas intervencionados (GRÁFICO 2). GRÁFICO 2 REALIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA (% DE AGRUPAMENTOS/ESCOLAS) 100% 80% 60% 40% 20% 9,9 90,1 44,3 55,7 Não Sim 0% Início do ano lectivo Decurso do ano lectivo, quando necessária As técnicas e instrumentos de avaliação diagnóstica utilizados resultaram, em 73,4% das escolas com 1.º CEB analisadas, de um trabalho maioritariamente plural e partilhado. Nos 2.º e 3.º CEB também predominou o trabalho plural e partilhado na concepção e implementação de técnicas e instrumentos de avaliação diagnóstica 67,2% das escolas observadas. 2 Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de Janeiro. 18

19 Em 87% das escolas intervencionadas constatou-se a importância desta modalidade de avaliação no processo de adequação/reformulação dos projectos curriculares de turma. A avaliação diagnóstica nas escolas analisadas foi implementada, sobretudo, no início do ano lectivo. Foram também nesse sentido as principais orientações emanadas pelos órgãos de direcção, designadamente a sua obrigatoriedade para todos os anos do 1.º. CEB e anos de entrada dos 2.º e 3.º CEB. Registaram-se, igualmente, orientações específicas para que esta avaliação, designadamente no início do ano lectivo, se efectuasse com instrumentos idênticos para todos os alunos nas disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática. A realização da avaliação diagnóstica no decurso do ano lectivo, designadamente aquando do início de uma nova unidade temática, decorre na maioria das vezes da iniciativa do professor de determinada disciplina e não de uma intenção efectiva proveniente de uma decisão ao nível dos departamentos curriculares ou do Conselho Pedagógico Avaliação formativa «É a principal modalidade de avaliação do ensino básico, assume carácter contínuo e sistemático, visa a regulação do ensino e da aprendizagem e fornece ao professor, ao aluno, ao encarregado de educação e aos restantes intervenientes informação sobre o desenvolvimento das aprendizagens e competências, de modo a permitir rever e melhorar os processos de trabalho.» 3 O Conselho Pedagógico, para 68,2% das escolas intervencionadas, definiu previamente os critérios gerais de avaliação formativa. Nas escolas em que este procedimento não ocorreu ao nível deste órgão, a definição coube sobretudo aos departamentos curriculares (GRÁFICO 3). Esta avaliação realizou-se no decurso do ano lectivo, assumindo um carácter contínuo e sistemático em 96,5% das escolas analisadas, sendo que em 85,5% destas foi possível identificar evidências que reforçam a avaliação formativa como principal modalidade de avaliação das aprendizagens dos alunos. Em 75,3% das escolas, a implementação desta modalidade foi realizada em articulação com a avaliação diagnóstica. GRÁFICO 3 REALIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO FORMATIVA (% DE AGRUPAMENTOS/ESCOLAS) 100% 80% 37,2 3,5 14,5 24,7 60% 40% 20% 62,8 96,5 85,5 75,3 Não Sim 0% Formulada de acordo com os critérios definidos pelo Conselho Pedagógico Decurso do ano lectivo, assumindo um carácter contínuo e sistemático Principal modalidade de avaliação das aprendizagens Articulada com a avaliação diagnóstica 3 Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de Janeiro. 19

20 No que se refere à construção e implementação de técnicas e instrumentos de avaliação formativa, e tal como se tinha verificado para a avaliação diagnóstica, prevaleceu para o 1.º ciclo um trabalho plural e partilhado, em detrimento do trabalho individual 52,8% das escolas. Já nos 2.º e 3.º ciclos imperou o trabalho individual dos docentes 58,1%. A avaliação formativa desenvolvida pelas escolas respeita os referenciais definidos pelo Conselho Pedagógico quando este, previamente, estabelece as estratégias e os instrumentos a utilizar neste âmbito. Quando tal situação não ocorre, são definidas directrizes visando a sua concretização e salvaguardando o seu carácter descritivo, qualitativo e sistemático, sobretudo pelos departamentos curriculares. Esta situação é sustentada em diversos instrumentos de avaliação fichas de trabalho, trabalhos de grupo, jogos de papéis, registos de observação, relatórios, realização de trabalhos de casa, registos de oralidade e explicitação de raciocínios. No que concerne ao tipo de instrumentos e estratégias utilizadas no âmbito da avaliação formativa, embora se verifique uma tendência para uma maior partilha de estratégias e de materiais, a nível do 1.º CEB, e para um trabalho de natureza mais individual, a nível dos 2.º e 3.º CEB, constata-se que as metodologias diferem significativamente de escola para escola, registando-se diferenças entre a sua aplicação por anos de escolaridade e entre departamentos curriculares. De realçar a este propósito, a maior incidência da concretização de estratégias e instrumentos de avaliação com base num trabalho plural e partilhado nos anos de escolaridade básica que são alvo de avaliação externa 4.º, 6.º e 9.º anos principalmente nas disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática Avaliação sumativa interna «A avaliação sumativa interna tem como finalidades: informar o aluno e o seu encarregado de educação sobre o desenvolvimento das aprendizagens e competências definidas para cada disciplina e área curricular; e tomar decisões sobre o percurso escolar do aluno.» 4 A avaliação sumativa interna foi concretizada em todos as escolas no final de cada período lectivo e de ano escolar. Verificou-se também que as informações recolhidas no âmbito da avaliação formativa foram incluídas nas apreciações quantitativas e qualitativas da avaliação sumativa interna (91,7%). De igual modo, na maior parte das escolas (90,8%), a avaliação sumativa interna teve como suporte o respeito integral dos critérios gerais de avaliação previamente definidos pelo Conselho Pedagógico. Na avaliação sumativa interna, contrariamente ao que verificou nas modalidades de avaliação diagnóstica e de avaliação formativa, prevaleceu, para os três ciclos do ensino básico, a construção de técnicas e instrumentos de avaliação baseados num trabalho colectivo dos docentes (65,2%). A informação resultante da avaliação sumativa interna traduziu-se, em todas as escolas, na formulação de um juízo global sobre as aprendizagens realizadas pelos alunos. No 1.º CEB e no que concerne especificamente às Actividades de Enriquecimento Curricular, verificou-se que apenas 89,2% das escolas visitadas realizaram, neste âmbito, uma avaliação dos alunos, com a particularidade de esta assumir, na sua quase globalidade, um carácter muito sucinto e pouco explícito. As informações prestadas aos encarregados de educação foram acompanhadas de uma apreciação descritiva em 94,1% das escolas, verificando-se, simultaneamente, a realização de registos trimestrais de avaliação em linguagem acessível (94,4%) QUADRO XI. 4 Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de Janeiro. 20

21 QUADRO XI AVALIAÇÃO SUMATIVA INTERNA % de Escolas/ Agrupamentos A informação resultante traduziu-se na formulação de um juízo global sobre as aprendizagens 100 realizadas pelos alunos A informação aos encarregados de educação foi acompanhada de uma apreciação descritiva 94,1 O registo de língua utilizado nos documentos de avaliação trimestral é acessível a qualquer 94,4 encarregado de educação Os resultados da avaliação sumativa interna conduziram à adopção de estratégias diferenciadas com vista ao sucesso educativo dos alunos, designadamente à elaboração de planos de recuperação, em todas as escolas intervencionadas, e de planos de acompanhamento, na sua grande maioria (97,8%). Foram ainda aplicados planos de desenvolvimento em 23% das escolas intervencionadas. Nos casos em que ocorreu a retenção de alunos, verificou-se que 82,3% das escolas observadas elaboraram relatórios analíticos com a identificação das competências não adquiridas. Nas restantes escolas, muito embora não haja a prática de elaboração do relatório supracitado, constatou-se que a informação relevante sobre cada aluno em situação de retenção se encontrava devidamente identificada nas actas das reuniões de avaliação dos conselhos de turma. Seja pela via da informação contida nos relatórios analíticos, seja pelos elementos contidos nas actas das reuniões de avaliação dos conselhos de turma, foi possível constatar que, em 78,8% das escolas analisadas, esta informação foi considerada na elaboração dos projectos curriculares de turma em que os alunos foram inseridos no ano lectivo subsequente Avaliação extraordinária e propostas de retenção repetida «Quando no decurso de uma avaliação sumativa final, se concluir que um aluno que já foi retido em qualquer ano de escolaridade não possui as condições necessárias à sua progressão, deve o mesmo ser submetido a uma avaliação extraordinária que ponderará as vantagens educativas de nova retenção.» 5 A avaliação extraordinária ocorreu em 84,8% das escolas analisadas, sendo que em apenas 1% das escolas não se cumpriu esta directriz, designadamente pelo entendimento de que este processo só deveria ocorrer quando o aluno se encontrasse perante a possibilidade de nova retenção no mesmo ciclo do ensino básico. Nas restantes escolas não se registaram situações que originassem a aplicação da avaliação extraordinária (QUADRO XII). Os docentes do 1.º CEB apresentaram ao Conselho Pedagógico propostas de retenção repetida suportadas em planos de acompanhamento (58,3%). O mesmo procedimento foi desencadeado pelos conselhos de turma dos 2.º e 3.º CEB, em 82,6% das escolas visitadas. 5 Despacho Normativo n. 50/2005, de 9 de Novembro. 21

22 QUADRO XII AVALIAÇÃO SUMATIVA EXTRAORDINÁRIA E PROPOSTAS DE RETENÇÃO REPETIDA % de Escolas/ Agrupamentos Foram submetidos a avaliação sumativa extraordinária os alunos já retidos em qualquer ano de 84,8 escolaridade e que não possuíam condições necessárias para progredir As propostas de retenção repetida foram apresentadas ao CP pelo professor do 1.º CEB: com pareceres dos encarregados de educação 58,3 com pareceres dos serviços de psicologia e orientação 33,6 com plano de acompanhamento 58,3 As propostas de retenção repetida foram apresentadas ao CP pelo conselho de turma nos 2.º e 3.º CEB: com pareceres dos encarregados de educação 79,9 com pareceres dos serviços de psicologia e orientação 50,4 com plano de acompanhamento 82,6 com proposta de encaminhamento para percurso alternativo ou curso de educação e formação 65,6 As propostas de retenção repetida apresentadas pelos docentes do 1.º CEB e pelos conselhos de turma dos 2.º e 3.º CEB foram acompanhadas de pareceres dos encarregados de educação, respectivamente, em 58,3% e em 79,9% das escolas analisadas. Por sua vez, a inclusão de pareceres dos serviços de psicologia e orientação nas propostas formuladas foi registada em 33,6% das escolas, no 1.º CEB, e em 50,4%, nos 2.º e 3.º CEB, facto que resulta predominantemente da inexistência desta estrutura na escola ou da existência de recursos humanos nesta área apenas a tempo parcial. Nos 2.º e 3.º CEB, em 65,6% das escolas observadas, foram apresentadas propostas para o encaminhamento dos alunos para a frequência de Percursos Curriculares Alternativos ou Cursos de Educação e Formação (CEF) Casos especiais de progressão «Um aluno que revele capacidades de aprendizagem excepcionais e um adequado grau de maturidade, a par do desenvolvimento das competências previstas para o ciclo que frequenta, poderá progredir mais rapidamente no ensino básico [ ]» 6 A implementação de processos desta natureza ocorreu em 10,5% das escolas intervencionadas. No 1.º CEB, registaram-se casos especiais de progressão em 9,9% das escolas analisadas, tendo-se verificado para a globalidade das situações a existência de pareceres dos encarregados de educação, valor que decresce para 78,8% no que concerne à existência de parecer dos serviços especializados do apoio educativo ou psicólogo. Nos 2.º e 3.º CEB, as situações especiais de progressão ocorreram somente em 2,4% das escolas observadas, as quais se encontravam devidamente suportadas nos pareceres favoráveis dos encarregados de educação. Já o parecer dos serviços especializados do apoio educativo ou psicólogo foi obtido em 91,7% das escolas que procederam a este tipo específico de progressão (QUADRO XIII). 6 Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de Janeiro. 22

23 QUADRO XIII CASOS ESPECIAIS DE PROGRESSÃO % de Escolas/ Agrupamentos Progrediram mais rapidamente no ensino básico os alunos que revelaram capacidades de 10,5 aprendizagem excepcionais As propostas de progressão antecipada foram apresentadas ao CP pelo professor do 1.º ciclo 9,9% das escolas de 1.º CEB observadas acompanhadas de pareceres dos encarregados de educação 100% acompanhadas de pareceres dos serviços especializados do apoio educativo ou psicólogo 78,8% As propostas de progressão antecipada foram apresentadas ao CP pelo conselho de turma dos 2.º e 3.º ciclos 2,4% das escolas de 2.º e 3.º CEB observadas com pareceres dos encarregados de educação 100% acompanhadas de pareceres dos serviços especializados do apoio educativo ou psicólogo 91,7% 2.6. Auto-avaliação A realização da auto-avaliação por parte dos alunos ocorreu na globalidade das escolas, sendo que em 92,2% destas os alunos participaram de forma sistemática e contínua neste processo (GRÁFICO 4). Este facto não significa que todas as escolas implementem com idêntico grau de consistência a autoavaliação. Verificou-se que dentro da mesma escola existem diferentes procedimentos consoante os departamentos curriculares e anos de escolaridade em observação. É notória uma maior incidência dos procedimentos de auto-avaliação nas disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática e nos anos de escolaridade que são alvo de avaliação externa 4.º, 6.º e 9.º anos. Esta actuação não se circunscreve aos finais dos períodos lectivos, sendo a sua aplicação generalizada sempre que o docente termina uma unidade didáctica. GRÁFICO 4 AUTO-AVALIAÇÃO DOS ALUNOS 100% 80% 11,0 5,0 22,7 60% 40% 92,2 89,5 66,6 Não Sim 20% 0% Participação sistemática dos alunos na sua própria avaliação Alunos do 3.º ano ao 9.º ano de escolaridade que realizam auto-avaliação escrita Matriz da auto-avaliação elaborada de acordo com os princípios definidos pelo CP Refira-se que, em 89,5% das escolas, os alunos, a partir do 3.º ano de escolaridade, procederam a uma auto-avaliação escrita. Em 66,6% das escolas visitadas, a construção das matrizes de auto-avaliação obedeceu aos princípios e critérios previamente definidos pelo Conselho Pedagógico. Num conjunto significativo destas escolas, verificou-se a implementação de modelos de auto-avaliação, concebidos pelos departamentos curriculares, em consonância com os critérios gerais de avaliação previamente definidos e divulgados aos alunos. 23

24 2.7. Avaliação externa «As provas de aferição são um instrumento de avaliação que permite recolher dados relevantes sobre os níveis de desempenho dos alunos no que respeita às aprendizagens adquiridas e competências desenvolvidas [ ]» 7 Das 270 escolas observadas com 1.º e 2.º CEB, constatou-se que, em 82,7%, a direcção procedeu ao envio, para a respectiva Direcção Regional de Educação (DRE), do relatório de avaliação das provas de aferição, com a análise do desempenho escolar dos alunos. Do relatório consta, regra geral, uma análise do desempenho dos alunos por ano de escolaridade 4.º e/ou 6.º anos e por disciplina Língua Portuguesa ou Matemática contendo uma reflexão em torno da distribuição dos alunos pelos diferentes níveis de classificação, os quais são posteriormente confrontados com a respectiva distribuição nacional dos níveis de classificação. Um conjunto menos abrangente de escolas insere no relatório uma reflexão comparada com o desempenho dos seus alunos em anos anteriores. O envio, em simultâneo, do plano de acção para o ano lectivo seguinte ocorreu apenas em 73,1% das escolas observadas. Neste âmbito, importa alertar para a existência de algumas dificuldades de entendimento sobre a forma de proceder ao envio deste documento, uma vez que muitas escolas argumentam que a DRE respectiva não disponibilizou uma aplicação que permita, paralelamente ao envio dos resultados dos alunos, o envio do respectivo Plano de Acção para o ano lectivo seguinte Monitorização do processo de avaliação O processo de monitorização da avaliação das aprendizagens engloba diversas estruturas educativas e visa o cumprimento e a operacionalização dos critérios previamente estabelecidos. Na globalidade das escolas intervencionadas, foram patentes procedimentos regulares de monitorização do cumprimento do currículo nacional, considerando a adaptação às características da população escolar e a operacionalização dos critérios de avaliação. Os Departamentos Curriculares assumem, regra geral, a condução deste processo, através da: auscultação frequente dos docentes relativamente ao cumprimento do currículo, os possíveis constrangimentos e a definição de potenciais estratégias de remediação e superação; articulação com o Conselho Pedagógico, mediante a emissão prévia de pontos de situação relativamente a estas matérias, com o propósito de que este possa assegurar estratégias e recursos que potenciem a (re)orientação do processo educativo. A valorização dos processos de auto-avaliação constituiu outro procedimento que evidencia as iniciativas desenvolvidas pelas estruturas educativas, sendo perceptível, em 69,6% das escolas, a implementação de diversos instrumentos e metodologias, designadamente a construção, por departamento curriculares ou por ano de escolaridade, de modelos de auto-avaliação a aplicar aos respectivos alunos. Em 89,5% das escolas analisadas, foram também evidentes procedimentos consolidados visando a aplicação da retenção dos alunos como medida pedagógica de última instância. Como estratégias aplicadas pelas escolas para a concretização deste propósito surgem, sobretudo, processos de monitorização contínua o que possibilita diagnósticos das aprendizagens efectivas, e não apenas dos momentos que correspondem às avaliações trimestrais, e mecanismos de articulação entre as diversas estruturas e os diferentes actores envolvidos no processo educativo. Deste modo, saem reforçadas quer a qualidade dos dispositivos e recursos mobilizados quer a responsabilização dos envolvidos na prestação do serviço educativo, com ganhos acrescidos no sucesso dos alunos. 7 Despacho n.º 2351/2007, de 5 de Fevereiro, do Secretário de Estado da Educação. 24