QUAL GRAMÁTICA? RESUMO

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1 QUAL GRAMÁTICA? Francielli Axman Tavares Duarte (G -CLCA-UENP/CJ) Paula Coelho Bertoli (G -CLCA-UENP/CJ) Marilúcia dos Santos Domingos Striquer (Orientadora-CLCA-UENP/CJ) RESUMO O presente artigo tem como objetivo investigar como os livros didáticos de Língua Portuguesa estão propondo o ensino da língua, se pautados sobre a visão tradicional de que ensinar a língua é ensinar a gramática da língua, ou em uma visão mais ampla que concebe a gramática como um dos itens que formam uma língua. Para tanto, elegemos como objeto de análise o livro didático Português: Linguagens (CEREJA & MAGALHÃES, 2009), destinado a 5ª série/6ºano do Ensino Fundamental. Dos resultados obtidos, verificamos que o livro em questão toma a gramática reflexiva como eixo organizador das atividades linguísticas, promovendo com que os alunos reflitam sobre a língua viva, pois valoriza toda variedade linguística, desde que sejam usadas em situações adequadas. Diferente da concepção tradicionalistas, apresenta uma visão mais ampla, visto que concebe a gramática como um dos itens que formam uma língua. Introdução A vontade de fazer um curso que satisfizesse nosso ego em relação ao domínio da norma padrão da Língua Portuguesa era grande, pensávamos que iríamos ser especialistas na oratória, na gramática. Curso de Letras, tão escolhido e desejado! Porém, ao nos depararmos, logo em um primeiro momento, com as disciplinas de Língua Portuguesa e Linguística, descobrimos que a gramática sozinha não é a língua. Uma coisa é o estudo da gramática e a outra é o domínio ativo da língua (POSSENTI, 1996), e mais, para o domínio não só o conhecimento da gramática é necessário, mas a consideração as variantes linguísticas, ao contexto do falante e de seu ouvinte, ao o conceito do certo e errado que deve ser analisado. Assim, descobrimos que a gramática normativa tem a sua função, porém não da maneira que acreditávamos. Então, a partir desses novos conceitos, nos interessamos em investigar como os livros didáticos de língua portuguesa estão propondo o ensino da língua, se ainda pautados sobre a visão tradicional de que ensinar a língua é ensinar a gramática da língua, ou pautados 806

2 em uma visão mais ampla que concebe a gramática como um dos itens que formam a língua. Para tanto, elegemos como objeto de investigação o livro didático Português: Linguagens, de autoria de Willian Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães (2009), destinado a 5ª série/6ºano do Ensino Fundamental, pois esse livro está sendo adotado por algumas escolas da rede púbica de ensino da região norte do Paraná. Fundamentação teórica Apresentamos a seguir o conceito de gramática e as três maneiras de entendê-las, para tanto utilizaremos os preceitos de Possenti (1996), Bagno (2009), e Traváglia (2002). De acordo com Possenti (1996), existem três definições para gramática: a primeira compreende que a gramática é um conjunto de regras que devem ser seguidas, sendo essa a gramática normativa; uma outra gramática, a descritiva, é vista como um conjunto de regras que são seguidas; e existe ainda a gramática internalizada, que é entendida como um conjunto de regras que o falante da língua domina e usa. Dessa forma, ao nos referirmos ao conjunto de regras que devem ser seguidas, compreendemos que esta é uma concepção tradicionalista, que vê a gramática normativa como a única gramática existente, a qual ainda está presente em vários livros didáticos que buscam ensinar regras para que o aluno seja um bom usuário da língua. A intenção é que os leitores aprendam a falar e escrever corretamente (POSSENTI, 1996, p. 64). Segundo Travaglia (2002), esta gramática, a gramática normativa, estuda apenas os fatos da língua padrão, com normas para a correta utilização escrita do idioma, e determina o que deve e o que não deve ser usado na língua. Bem como, não valoriza as diferentes variações orais que existem. No mesmo sentido, Madeira (2005, p.22) defende que a gramática normativa (também chamada de tradicional) dita leis (normas) para o uso da língua: não aceita - considera erro o uso de quaisquer outras formas diferentes da norma culta da língua (que se tornou oficial). Portanto, ensinar gramática na visão normativa é levar em consideração apenas a variedade padrão, desprezando as demais. Este tipo de gramática é a que mais as escolas utilizam, e a qual, muitas vezes, acaba despertando nos professores e alunos um sentimento de desconforto, uma vez que os professores não conseguem fazer com que os 807

3 alunos aprendam aquilo que é dito como certo, e ao mesmo tempo não se relacionando ao que os alunos utilizam em seu cotidiano. Traváglia (2002), também considera que a gramática normativa: Apresenta e dita normas de bem falar e escrever, normas para a correta utilização oral e escrita do idioma, prescreve o que se deve e o que não se deve usar na língua. Essa gramática considera apenas uma variedade da língua como válida, como sendo a língua verdadeira (p. 30). Já Bagno (2009), entende que é necessário ensinar a escrever conforme a ortografia oficial, mas que não se deve fazer isso criando uma língua falada artificial, classificando como erradas a maneira que as pessoas pronunciam as palavras de acordo com a sua cultura e a sua história social, o meio em que vive em cada canto do Brasil. Seria mais adequado ensinar ao aluno que ele pode dizer, por exemplo, bulacha ou bolacha, mas que só deve escrever BOLACHA, porque toda língua deve ter apenas uma ortografia para que todos possam entender e interpretar da maneira como quiserem (BAGNO, 2009, p. 69). Em relação à gramática descritiva, Possenti (1996, p. 65) relata que sua preocupação é explicar as línguas, tais como elas são faladas. Esta gramática procura descrever as regras que são seguidas pelos falantes, por isso é diferente da gramática tradicional, pois qualquer variante ou maneira de falar das pessoas pode ser um objeto de estudo. Nesse sentido, é esta gramática, a descritiva, que orienta o trabalho dos linguistas, entre eles Bagno, citado neste texto, visto que tem como finalidade tornar conhecidas as regras que de fato são usadas pelos falantes. Percebe-se que os estudos linguísticos demonstram que há uma diferença entre as regras que devem ser seguidas, e as regras que de fatos são seguidas. Sobre a gramática descritiva Rodrigues (2008) comenta que: A gramática descritiva não julga, não está nem aí para o certo e errado. Dedica-se a escrever os mecanismos de cada um dos sistemas concretos que compõem nossa língua, pode estudar tanto a língua literária brasileira, quanto a norma oral dos cariocas feirantes de hoje (p. 98). Assim, a gramática descritiva explicita as regras que realmente são utilizadas pelos falantes, pois todos seguimos regras; descreve como se dá o funcionamento da língua e seus usos; é o conjunto de regras sobre o funcionamento de uma língua nos mais diversos aspectos ou níveis. A principal diferença em relação à gramática normativa é que na primeira há a preocupação em ditar regras que muitas vezes só são observadas na escrita; 808

4 enquanto que a gramática descritiva explicita as regras que os falantes sabem e que usam no dia a dia. Mesmo que os falantes não utilizem a forma padrão da língua, jamais usarão uma diversidade que não seja usada por algum grupo social. (MATTOSO, 2004). Em relação à gramática reflexiva, Traváglia (2002) esclarece que ela reflete sobre o funcionamento da língua, observa às unidades, regras e principíos, tentando dizer como é a gramática implícita do falante. Assim, o uso da gramática reflexiva proposta pelo autor, é fazer com que os alunos sejam capazes de utilizar a forma comunicativa de maneira competente, com maneiras adequadas em diferentes situações. Incluindo o uso das variedades linguísticas em termos de dialetos e registros, variedades no modo oral e escrito. No que se refere às variantes linguísticas a Diretriz Curricular do Estado do Paraná de Língua Portuguesa (DEC) (PARANÁ, 2008) ressalta que a criança quando chega a escola já domina uma oralidade, pois cresce ouvindo e falando uma língua nas diversas situações, músicas, fatos contados pela família e até mesmo pelos meios de comunicação. Porém, muitas vezes, a escola desconsidera esta imensa diversidade linguística. Dessa forma: Se a escola é democrática e garante a socialização do conhecimento deve então acolher alunos independentes de sua variação lingüística [...] A acolhida democrática da escola às variações linguísticas toma como ponto de partida os conhecimentos linguísticos dos alunos, para promover situações que os incentivem a falar, ou seja, fazer uso da variedade de linguagem que eles empregam em suas relações sociais, mostrando que as diferenças de registro não constituem, científica e legalmente, objeto de classificação e que é importante adequação do registro nas diferentes instâncias discursivas (PARANÁ, 2008, p. 55 ). Portanto, a Diretriz reconhece as variantes linguísticas, uma vez que as variantes são formadas por expressões usadas por grupos sociais marginalizados pelo não uso da forma padrão, ou culta. No entanto, acreditamos que a função da escola é possibilitar aos alunos o acesso a essa norma padrão. O professor ao planejar seu trabalho com a oralidade pode aproveitar a maneira que seus alunos falam, e mostrar que existem diferentes variações para serem usadas em determinados contextos sociais. Através do aperfeiçoamento linguístico, o aluno será capaz de se comportar pelas diferentes esferas sociais, usando adequadamente a linguagem tanto em suas relações cotidianas quanto nas relações mais formais. Dessa forma, o aluno terá condições de analisar criticamente uma sociedade de classes, repleta de conflitos e contradições (PARANÁ, 2008). Assim, as diversas gramáticas são importantes, mas muitos professores ainda estão presos ao ensino único da gramática normativa, esquecendo que moramos num 809

5 país rico em dialetos e variantes linguísticas, as quais devem ser consideradas. A gramática descritiva estuda as variantes, dando preferência à forma oral desta variedade. Os erros serão analisados, com o contexto, momento que o falante utiliza a língua. A escola não pode desconsiderar as riquezas linguísticas que a criança traz, estará desperdiçando material, que poderá ser utilizado para o próprio aprendizado do aluno. Análise do Livro Didático: capítulo 2 O livro didático Português: linguagem (CEREJA & MAGALHÃES, 2009), destinado ao sexto ano do Ensino Fundamental, é dividido em quatro unidades, com três capítulos cada. Os capítulos apresentam a seguinte estrutura: Estudo do texto; Produção do texto; Para escrever com expressividade; A língua em foco; De olho na escrita; e Divirtase. Em uma delimitação, analisamos apenas a unidade 1 do Capítulo 2, e mais especificamente ainda a seção A língua em foco, neste capitulo intitulada: As variedades linguísticas. Os autores iniciam a seção com uma história em quadrinhos de Mauricio de Souza, sendo Chico Bento e Rosinha os principais personagens, conforme a figura abaixo: Figura 1: História em quadrinhos. (CEREJA & MAGALHÃES, 2009, p.44) Em nossa interpretação, a finalidade dos autores é levar os alunos a refletirem sobre a variedade linguística existente em um contexto da zona rural, o que é confirmado pelas questões referentes. Para esta imagem, os autores fazem duas questões interpretativas sobre o sonho de Rosinha em se casar. No exercício número três, os autores 810

6 trazem para a realidade dos alunos o dialeto caipira com recursos visuais, e no exercício numero cinco fazem os alunos refletirem sobre as diferenças que há entre os dialetos das regiões, elaborando as atividades da seguinte forma: 3. A língua portuguesa que falamos no Brasil não é igual em todo lugar. nessa tira, por exemplo, Chico Bento e Rosinha, por viverem no campo, falam o dialeto caipira, isto é, um português diferente daquele que é usado em outros lugares. Se você fala de modo diferente do deles, então que palavras utilizaria no lugar de: a) fro: b) laranjera: c) ocê: 5. Se você e sua família vieram de uma região do país diferente daquela em que você mora atualmente, comente com os colegas; que diferenças há entre o português falado naquela região e o falado na cidade em que você vive hoje? (CEREJA & MAGALHÃES (2009, p. 44). Verificamos que os autores propõem uma reflexão do uso da língua, principalmente quando sugerem que os alunos analisem os significados das palavras no dialeto caipira fro,/laranjera/ocê, dando oportunidades para que entendam que o dialeto regional não nos impede de compreendermos os significados reais das palavras. No exercício número cinco os autores pedem para que os alunos escrevam sobre o conhecimento que possuem de outros dialetos regionais, o que vem ao encontro do que Bagno (2009, p. 69) defende: Em toda comunidade linguística do mundo existe um fenômeno chamado variação, nenhuma língua é falada do mesmo jeito em todos os lugares. Não podemos exigir que um usuário da língua que está acostumado com seu dialeto, mude de uma hora para outra. Traváglia (2002) comenta que esta reflexão da língua está presente na gramática reflexiva. Por meio de um processo dinâmico, as atividades propostas em nenhum momento citam a maneira que Chico Bento e Rosinha falam como errada, ao contrário fazem com que os alunos reflitam sobre o uso das diferentes maneiras de fazer uso da língua. O dialeto padrão é apresentado como apenas uma das variedades de uma língua. Já na proposta de uma gramática normativa não se aceitaria esta maneira de falar com sotaque regional. Não estamos dizendo que é para jogar a gramática normativa fora, e ninguém mais a utilizar. Sabemos que no processo do estudo da língua portuguesa essa gramática tem se destacado pela defesa constante de escritores e gramáticos. No entanto, essa defesa não justifica o preconceito propagado em nossa sociedade de que outras variedades linguísticas são inferiores, incapazes de divulgar um pensamento (POSSENTI, 1996). É fundamental observarmos que os autores trabalham a gramática normativa, mas sem ficar fazendo com que os alunos decorem tabelas e regras. Por exemplo, 811

7 os alunos analisaram o dialeto do personagem Chico Bento e Rosinha, fizeram à transcrição das palavras segundo seus próprios dialetos, nesta atitude os autores não trabalharam a gramática? Sim, mas de uma forma mais interessante para os alunos, uma vez que, certamente, a norma mais culta estará presente nesta atividade de transcrição. Bagno (2009) nos traz uma comparação interessante sobre o que é ensinar português, que tem relação com o assunto aqui discutido: Quando alguém se matricula numa auto-escola, espera que o instrutor lhe ensine tudo o que for necessário para se tornar um bom motorista não é? Imagine porém, se o instrutor passar onze anos abrindo tampa do motor, explicando o nome de cada peça, de cada parafuso, correia, de cada fio...esse aluno tem alguma chance de se tornar um bom motorista? Impossível (p. 144). A reflexão nos impulsiona a pensar que decorar as regras, saber tabelas, nomes científicos, não significa que os alunos serão bons leitores e escritores, é preciso muito mais, é preciso ir além desta concepção e mostrar na prática como utilizar os saberes. Em seguida, Cereja & Magalhães (2009, p. 48) apresentam ao aluno um poema de Sérgio Capparelli: Figura 2: poema. (CEREJA & MAGALHÃES, 2009, p.48 ) Nas atividades sobre o texto, há duas questões interpretativas, e alguns exercícios específicos, que analisam a linguagem do texto: 2. Tomando como base a linguagem do texto Drome, minininha! responda: 812

8 a) É empregada no poema a variedade padrão da língua ou uma variedade não padrão? 3. Há no poema várias palavras que não correspondem à variedade padrão escrita. Identifique essas formas, e indique quais seriam as formas correspondentes a elas na variedade padrão escrita. 4. Alguns desvios da variedade padrão tem base numa certa lógica. Coloque-se no papel de um lingüista profissional especializado em linguagem, e tente explicar os desvios que seguem primeiramente observe e compare estes casos: lavá/ trabaiá/os zóio/abri/zóio/as águas. a) Em algumas variedades não padrão, a letra r do final de algumas palavras terminadas em, ar, er, ir, desaparece, como nas palavras lavá, trabaiá, lua, e abri. Na sua opinião por que isso acontece? b) O que aconteceu com as letras lh das palavras trabalhar e olhos? Por que, na sua opinião isso acontece? c) Sergio Caparelli, o autor do texto, é além de poeta, professor universitário no Rio Grande do Sul. Evidentemente, ele conhece e domina a variedade padrão. Apesar disso, preferiu redigir o texto numa variedade não padrão. Considerando que se trata de um poema, por que, na sua opinião, ele preferiu essa variedade linguística? (CEREJA & MAGALHÃES, 2009, p. 48 e 49) Percebemos nos exercícios acima que os autores promovem uma reflexão sobre o que é variedade padrão e a não padrão, por meio da proposta dos alunos identificarem no texto as palavras que não correspondem á variedade padrão escrita. Assim, quando os autores pedem para que façam um paralelo da fala com a grafia correta, acreditamos que estão querendo transmitir que podemos aceitar na fala estas variedades, como no caso das palavras, trabaia, zóio, lavá, eles explicam que a letra r some de algumas palavras, fazendo os alunos refletirem sobre a relação escrita e fala. No entanto, é preciso que os alunos saibam que no momento da escrita é preciso seguir a ortografia oficial das palavras e grafá-las de acordo com o oficializado, afinal, a língua falada é a língua tal como foi apreendida pelo falante em seu convívio familiar, e comunidade ( BAGNO, 2009, p. 71), mas a escrita é padronizada seguindo regras convencionadas e por isso mais rígida. Bagno (2009, p. 70) relata que quando digo que a escrita é uma tentativa da representação, é porque sabemos que não existe nenhuma ortografia em nenhuma língua do mundo que consiga reproduzir a fala com fidelidade. Observamos que a relação entre fala e escrita é um assunto complexo, pois até quem tem um grau elevado de escolaridade fala utilizando de variantes, mas na hora da escrita, a grafia seguirá os padrões da escrita padronizada. Considerações O livro que está sendo utilizado em algumas escolas da região norte do Paraná leva os alunos a refletirem sobre o processo da construção da língua. Assim o livro 813

9 analisado traz uma gramática reflexiva na organização de suas atividades, fazendo os alunos pensarem sobre uma língua viva, que está presente no campo, no espaço urbano, e pode ser usada de forma mais formal ou mais coloquial, mostrando que toda variedade linguística tem o seu valor, desde que sejam usadas nas situações adequadas. A proposta de atividades apresentadas difere dos conceitos dos tradicionalistas, e os exercícios são pautados em uma visão mais ampla que concebe a gramática como um dos itens que formam uma língua. Dessa forma, contribuem para que os alunos desenvolvam a capacidade de análise dos fatos, dando possibilidade de aumentar os recursos que já possuem sobre sua língua. Referências bibliográficas BAGNO, M. Preconceito Linguístico: o que é, como se faz. 22ª ed. São Paulo: Edições Loyola, CEREJA. W.R.; MAGALHÃES, T.C. Português/linguagens. 6.º Ano.5. ed. Reformada. São Paulo: Atual, BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: 5ª a 8 ª séries. Secretaria de Educação Fundamental, MADEIRA. F. Crenças de professores de Português sobre o papel da gramática no ensino de Língua Portuguesa. Linguagem & Ensino, Pelotas, v. 8, n. 2, p , jul./dez MATTOSO C. J. Estrutura da Língua Portuguesa. Petrópolis: Vozes, 2004; p.11. PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua portuguesa. Secretaria de Estado da Educação do Paraná, POSSENTI, S. Porque (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras, RODRIGUES. S. Dois dedos de gramática. In: Além da revisão critérios de revisão textual. Brasília: Editora SENAC, TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1 e 2º graus. São Paulo: Cortez,

10 Para citar este artigo: BERTOLI, Paula C.; DUARTE, Francielli A. T. Qual gramática? In: IX SEMINÁRIO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA SÓLETRAS - Estudos Linguísticos e Literários Anais... UENP Universidade Estadual do Norte do Paraná Centro de Letras, Comunicação e Artes. Jacarezinho, ISSN p