PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: IMPACTOS NA EDUCAÇÃO INTEGRAL E INTEGRADA

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1 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: IMPACTOS NA EDUCAÇÃO INTEGRAL E INTEGRADA

2 UFMG-UFG-UFPA-UFPE-UFPR-UNIRIO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: IMPACTOS NA EDUCAÇÃO INTEGRAL E INTEGRADA Brasília MEC 2013

3 EXPEDIENTE MEC Ministro de Estado da Educação Aloizio Mercadante Secretário Executivo José Henrique Paim Fernandes Secretário da Educação Básica Romeu Weliton Caputo Diretoria de Currículo e Educação Integral Jaqueline Moll

4 FICHA TÉCNICA Equipe nacional UFMG/UFJS/UFLA Lúcia Helena Alvarez Leite Professora doutora - Coordenadora Ademilson Soares Professor doutor Juarez Melgaço Professor doutor Levindo Diniz Carvalho Professor doutor (UFSJ) Marília Barcellos Guimarães Mestre em Educação Rosana Ramos - Professora doutora (UFLA) Fernanda Silva de Oliveira Doutoranda em Educação Bárbara Bruna Moreira Ramalho Mestranda em Educação Paulo Felipe de Carvalho Mestrando em Educação Kelly Aparecida de Sousa Queiroz Graduada em Pedagogia Luciana Santos Lima Gomes - Graduada em Pedagogia Rafaela Campos Duarte - Graduada em Pedagogia Camila Carvalho - Graduanda em Pedagogia Letícia Magalhães Avelar - Graduanda em Letras UFG Mercês Pietsch Cunha Mendonça Professora Doutora Coordenadora Iolene Mesquita Lobato Mestre em Educação Ângela Maria Cunha Mestre em Educação Maria Amélia das Graças Barbosa Graduanda em Pedagogia Kelly Aparecida de Sousa Queiroz Graduada em Pedagogia UFPE Ana Emilia Gonçalves de Castro UFPE - Coordenadora Ana Lúcia Fontes de Souza Vasconcelos - UFPE Cibele Maria Lima Rodrigues - FUNDAJ Edelson de Albuquerque Silva Junior - UFPE Flávia de Moura Campos - UFPE Glauce Keli Oliveira da Cruz Gouveia - Comitê Territorial de Políticas Públicas em Educação Integral de Pernambuco Ivo Alves de Freitas - UFPE Luciana Brito Monteiro - Comitê Territorial de Políticas Públicas em Educação Integral de Pernambuco UFPA Wilson da Costa Barroso- Professor Mestre - Coordenador Telma Cristina Guerreiro P. Barroso -Professora Mestra

5 UFPR Verônica Branco Professora Doutora - Coordenadora Marilia Andrade Torales Campos - Professora Doutora Sonia Maria Chaves Haracemiv - Professora Doutora Juliany Helen das Graças Pinto - Graduanda em Ciências Sociais Maria Carolina de Almeida Amaral - Graduanda em Ciências Sociais UNIRIO Janaína Specht da S. Menezes Professora Doutora - Coordenadora 5

6 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS DEIDHUC EEx EqP FNDE Fundeb IBGE IDEB LDBEN MDSCF ME MEC MS ONG PAR PBF PBSM PDDE PDDE PDE PDE-Escola PEA PETI PME PNAE PNAIC Diretoria Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania Entidade Executora Escola que Protege Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística Índice de Desenvolvimento da Educação Básica Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome Ministério do Esporte Ministério da Educação Ministério da Saúde Organização Não Governamental Plano de Ações Articuladas Programa Bolsa Família Plano Brasil Sem Miséria Programa Dinheiro Direto na Escola Programa Dinheiro Direto na Escola Plano de Desenvolvimento da Educação Plano de Desenvolvimento da Escola Programa Escola Aberta Programa de Erradicação do Trabalho Infantil Programa Mais Educação Programa Nacional de Alimentação Escolar Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

7 PNE PPP Proerd ProInfo PSE PST SEB Secad SIMEC SIMEC Sinafor SPSS UFG UFMG UFPA UFPE UFPR Undime Unirio Plano Nacional de Educação Projetos Políticos Pedagógicos Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência Programa Nacional de Tecnologia Educacional Programa Saúde na Escola Programa Segundo Tempo Secretaria de Educação Básica Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle Sistema Nacional de Formação Statistical Package for the Social Sciences Universidade Federal de Goiás Universidade Federal de Minas Gerais Universidade Federal do Pará Universidade Federal do Pernambuco Universidade Federal do Paraná União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

8 LISTA DE ILUSTRAÇÕES GRÁFICO 1 Programa Mais Educação no Brasil e nas suas regiões GRÁFICO 2 Presença de experiências de educação integral anteriores ao PME, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões GRÁFICO 3 Articulação do Programa Mais Educação com outros programas do governo federal em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões GRÁFICO 4 Articulação do Programa Mais Educação com outras ações/programas/políticas desenvolvidas no âmbito do estado/município, no Brasil e nas suas regiões GRÁFICO 5 Prioridade de atendimento aos educandos contemplados pelo Programa Bolsa Família no Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões GRÁFICO 6 GRÁFICO 6: Participação da comunidade escolar no processo de implementação do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões GRÁFICO 7 Presença de recursos adicionais aplicados no desenvolvimento do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões GRÁFICO 8 Presença de estratégia(s) de envio direto de recursos para as escolas (afora o PDDE/FNDE), em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões GRÁFICO 9 Estabelecimento, alteração ou ampliação das diretrizes curriculares por influência do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões GRÁFICO 10 Projetos Políticos Pedagógicos das escolas (re)elaborados por influência do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões GRÁFICO 11 Número de refeições ofertadas aos educandos que integram o Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil GRÁFICO 12 Realização de reformas, adaptações e/ou ampliação dos espaços das cidades destinados às práticas educativas a partir da implantação do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões GRÁFICO 13 Participação dos educandos na escolha dos macrocampos do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões GRÁFICO 14 Participação dos educandos na escolha das oficinas do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões

9 GRÁFICO 15 Presença do Professor Comunitário nas escolas participantes do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões GRÁFICO 16 Promoção da formação do Professor Comunitário pela Secretaria de Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões GRÁFICO 17 Promoção da formação do Professor Comunitário e do Monitor do Programa Mais Educação pela Secretaria de Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões GRÁFICO 18 Promoção da formação de outros profissionais vinculados ao Programa Mais Educação pela Secretaria de Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões GRÁFICO 19 Criação de estratégias específicas para monitoramento e/ou avaliação do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões GRÁFICO 20 Impacto das propostas de macrocampos do Programa Mais Educação na organização do tempo nas demais escolas da Rede Municipal/Estadual, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões GRÁFICO 21 Modificações nas estratégias de avaliação da aprendizagem na rede de ensino resultantes da adesão ao Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões

10 LISTA DE TABELAS TABELA 1 Programa Mais Educação em municípios do Brasil e de suas regiões TABELA 2 Dimensão da pesquisa sobre o Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 3 Retorno dos questionários segundo a universidade TABELA 4 Nível de escolaridade do Coordenador do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 5 Vínculo empregatício do Coordenador do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 6 Tempo de atuação do Coordenador do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 7 Relação do Programa Mais Educação com as experiências de Educação Integral desenvolvidas no ano anterior à sua implantação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 8 Programas do Governo Federal com os quais o Programa Mais Educação está articulado, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 9 Escolas que priorizam a inserção, no Programa Mais Educação, de educandos participantes do Programa Bolsa Família, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 10 Parcerias do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 11 Contrapartida do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 12 Contrapartidas oferecidas aos parceiros do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 13 Formas de participação da comunidade escolar na implementação do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 14 Criação de setor específico de Educação Integral decorrente da implantação do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 15 Comitê Local em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões

11 TABELA 16 Composição do Comitê Local do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 17 Recursos encaminhados por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola para o financiamento do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 18 Destinação dos recursos encaminhados pelo Programa Dinheiro Direto na Escola para o financiamento do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 19 Destino dos recursos adicionais aplicados no desenvolvimento do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 20 Dimensões curriculares estabelecidas, alteradas ou ampliadas a partir da adesão ao Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 21 Formas de organização das oficinas do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 22 Alimentação fornecida aos estudantes que integram o Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 23 Ocorrência de reformas, adaptações e/ou ampliações dos espaços nas escolas participantes do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 24 Espaços das escolas que mais passaram por reformas, adaptações e/ou ampliações a partir da implantação do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 25 Espaços das cidades mais utilizados para a realização das atividades do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 26 Participação de outros sujeitos na escolha das oficinas/atividades do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 27 Carga horária dos Professores Comunitários do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 28 Destinação exclusiva da carga horária dos Professores Comunitários ao Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 29 Processos de escolha dos Professores Comunitários do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 30 Critérios de seleção dos Professores Comunitários do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões

12 TABELA 31 Vínculos empregatícios dos Professores Comunitários do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 32 Critérios de seleção dos Monitores do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 33 Perfil dos Monitores do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 34 Periodicidade na realização da formação dos Professores Comunitários do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 35 Periodicidade na realização da formação dos Monitores do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 36 Outros profissionais contemplados pela formação promovida pela Secretaria de Educação associada ao Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões TABELA 37 Demandas de ações do Ministério da Educação para fortalecimento do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões

13 SUMÁRIO 1 Introdução O Programa Mais Educação A pesquisa e sua metodologia Coordenadores do Programa Mais Educação nas Secretarias de Educação Programa Mais Educação e outras experiências de educação integral Ação intersetorial e outras parcerias Intersetorialidade Outras parcerias Participação na implementação do PME Gestão do Programa Mais Educação/da Educação Integral Comitês de Educação Integral Financiamento do Programa Mais Educação/da Educação Integral Diretrizes Curriculares, Projeto Político-Pedagógico e Programa Mais Educação A organização do Programa Mais Educação nas escolas Oficinas Alimentação Espaços Participação na definição das atividades do Programa Mais Educação Educadores do Programa Mais Educação nas escolas Professores Comunitários Monitores Formação dos sujeitos envolvidos com o Programa Mais Educação Monitoramento/avaliação do Programa Mais Educação Impactos das atividades do Programa Mais Educação nas demais escolas da rede pública Ações do MEC para fortalecimento do Programa Mais Educação Considerações Finais Referências Anexo

14 1 INTRODUÇÃO Este relatório tem o objetivo de apresentar os resultados da pesquisa Programa Mais Educação: Impactos na Educação Integral Integrada, desenvolvida por pesquisadores de um grupo de universidades públicas federais 1, a partir da solicitação da Diretoria de Currículos e Educação Integral da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação. A construção desta pesquisa teve início em setembro de 2011, durante a Reunião Técnica das Universidades Parceiras na Formação de Professores e outros profissionais no Campo da Educação Integral, na perspectiva do Programa Mais Educação. Na ocasião, a Diretora de Currículos e Educação Integral, Professora Doutora Jaqueline Moll, reuniu-se com os pesquisadores das Faculdades de Educação dos seguintes estabelecimentos de ensino superior: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal do Paraná (UFPR) e Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), as quais já haviam participado de pesquisas anteriores sobre Educação Integral 2, apresentando-lhes a solicitação de uma nova pesquisa, a qual investigasse o impacto do Programa Mais Educação nas escolas que o haviam implantado a partir de Naquele momento inicial, a pesquisa foi delineada como um estudo qualitativo a ser desenvolvido junto às escolas que aderiram ao Programa. Em outubro de 2011, os pesquisadores encaminharam ao Ministério da Educação/Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (MEC/FNDE) o projeto de pesquisa que tinha por objetivo geral analisar o impacto do Programa Mais Educação (PME) como estratégia indutora de políticas públicas de educação em tempo integral, no Brasil. Constituíam-se objetivos específicos da pesquisa: mapear as ações do PME em escolas das redes públicas brasileiras; caracterizar o PME a partir da construção de categorias de análise de suas ações; identificar as articulações e potencialidades dos atores envolvidos no PME, para a construção 1 UFMG, UNIRIO, UFPR, UFPA, UFPE e UFG. 2 A pesquisa Educação Integral/Educação Integrada e(m) Tempo Integral: Concepções e Práticas na Educação Brasileira foi desenvolvida em duas etapas: Etapa I, correspondente a um estudo quantitativo, realizado em 2008 e 2009, e a Etapa II, correspondente a um estudo qualitativo, realizado nos anos de 2010 e Esta pesquisa encontra-se disponível no site: < 12

15 de políticas de educação em tempo integral; localizar avanços, dificuldades e desafios do PME como estratégia indutora de políticas públicas de educação em tempo integral. Durante o Seminário Nacional do Programa Mais Educação, em dezembro de 2011, os pesquisadores reuniram-se e convidaram outras instituições para se incorporar ao grupo, tendo em vista a abrangência nacional da pesquisa. Ingressaram então, no grupo, pesquisadores das Universidades de Goiás, do Pará e de Pernambuco. Nesse encontro, foram definidos os primeiros estudos a serem realizados com o intuito de dar início à pesquisa. No transcorrer do primeiro trimestre de 2012, os pesquisadores articularam seus estudos e ações por meio da internet, procurando elaborar questões a partir de cinco eixos que consideravam representar os principais pontos de impacto da ação indutora do Programa Mais Educação, quais sejam: (1) Gestão e Financiamento, (2) Espaços, (3) Sujeitos, (4) Tempo e (5) Currículo. 1.1 O Programa Mais Educação O Programa Mais Educação apresentado pelo governo federal como estratégia indutora para a construção de políticas de educação em tempo integral, em estados/municípios do país foi instituído pela Portaria Interministerial n o 17/2007 e pelo Decreto n o 7.083/2010 e tem por finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliação do tempo de permanência de crianças, adolescentes e jovens matriculados em escola pública, mediante oferta de educação básica em tempo integral (Art. 1º). O Programa, o qual integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), surgiu em meio e em consonância a diferentes ordenamentos legais voltados para a educação nacional, a citar: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) Lei nº 9.394/1996, a qual apresenta que a jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola (Art. 34); e o Plano Nacional de Educação (PNE) Lei nº /2001, a qual previa o tempo integral não apenas para o ensino fundamental mas também para a educação infantil, apresentando como prioridade para o tempo integral as 13

16 crianças das camadas sociais mais necessitadas. O Programa Mais Educação também vai ao encontro do Decreto nº 6.253/2007, o qual regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e destina recursos para os diferentes níveis e modalidades de ensino da educação básica, apresentando um percentual de distribuição superior para as matrículas em tempo integral. Em meio a esse contexto e tendo por referência os dados da Tabela 1, é possível perceber que, no período de , ocorreu um expressivo avanço do Programa Mais Educação entre os municípios brasileiros pesquisados. Vale observar que, desde 2009, o Programa já estava implantado em todos os sistemas estaduais do país, bem como no Distrito Federal. TABELA 1 Programa Mais Educação em municípios do Brasil e de suas regiões Brasil e Regiões Anos Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Fonte: Todas as tabelas presentes neste relatório foram desenvolvidas por seus autores. Os dados da Tabela 1 revelam que o número de municípios brasileiros que implantou o Programa Mais Educação apresentou um crescimento da ordem de 8.855,5% no período compreendido entre 2008 e Por meio da análise dos dados do Gráfico 1, é possível deduzir que, em 2013, o Programa Mais Educação passou a se fazer presente em 86,9% dos municípios do país, ocasião em que todas as regiões brasileiras passaram a contar com um alto índice de inserção do Programa: Norte (98,0%), Nordeste (96,9%), Sudeste (79,4%), Sul (76,3%) e Centro-Oeste (91,4%). 14

17 GRÁFICO 1 Programa Mais Educação no Brasil e nas suas regiões 2013 Fonte: Todos os gráficos presentes neste relatório foram desenvolvidos por seus autores. Tendo em vista que a presente pesquisa teve como fonte de investigação os estados/municípios que implantaram o Programa Mais Educação durante os anos de 2008, 2009 e 2010, a Tabela 2 busca apresentar a dimensão da amostra investigada no Brasil e em suas regiões, revelando seu alto grau de representatividade. TABELA 2 Dimensão da pesquisa sobre o Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Regiões Estados com PME em 2010 (Nº) Estados Municípios Respondentes Municípios Respondentes com PME em (Nº) 2010 (Nº) (Nº) Brasil , ,8 Norte , ,0 Nordeste , ,3 Sudeste , ,4 Sul , ,0 Centro-Oeste (1) , ,3 (1) Inclui o Distrito Federal, que, desde 2008, conta com o Programa Mais Educação. 15

18 Os dados da Tabela 2 mostram que um percentual significativo de estados (76,9%) e de municípios (59,8%) respondeu à pesquisa. Esses dados constituem-se fonte de informação das análises que se seguem e que envolvem diferentes dimensões acerca do Programa Mais Educação, a começar pelo perfil do coordenador do Programa respondente da pesquisa junto às Secretarias de Educação. 1.2 A pesquisa e sua metodologia Em abril de 2012, os pesquisadores reuniram-se em Brasília, durante a Reunião com os Formadores da Educação Integral nas Universidades Parceiras, com o objetivo de adensar as discussões realizadas via internet e definir a metodologia a ser adotada nesta pesquisa. A partir dos debates em torno dos cinco eixos estabelecidos para a investigação, foram construídas questões, considerando a diversidade brasileira e os desafios da implementação das políticas públicas em educação 3. Nessa etapa, o principal foco da discussão estava voltado para a realização de uma pesquisa qualitativa, para a qual deveriam ser levantadas informações diretamente nas escolas que aderiram ao Programa. Em maio de 2012, os pesquisadores reuniram-se, em Belo Horizonte, para fechar o instrumento de levantamento das informações da pesquisa qualitativa. No entanto, durante esse encontro, os pesquisadores sentiram a necessidade de realizar uma coleta de dados mais geral, no âmbito das Secretarias de Educação. Para tanto, decidiram estruturar a pesquisa em duas etapas. Na primeira etapa, com enfoque quantitativo, os dados sobre a execução do Programa Mais Educação deveriam ser levantados não mais junto às escolas, mas, sim, junto às Secretarias de Educação de Estados e Municípios, tendo o Coordenador do Programa Mais Educação como respondente. Na segunda etapa, decidiu-se que as escolas que aderiram ao Programa poderiam ser visitadas quando da execução do levantamento dos dados qualitativos. Optou-se ainda por delimitar a amostra, restringindo os participantes da pesquisa como sendo as redes que aderiram ao Programa Mais Educação nos anos de 2008, 2009 e 2010, o que 3 O ANEXO A apresenta o instrumento da pesquisa qualitativa e as dimensões a serem analisadas. 16

19 totalizou 398 municípios e 27 estados. Definiu-se também pela adoção de um questionário 4, o qual deveria ser respondido on-line 5. O questionário foi enviado a todos os Coordenadores do PME que compunham o universo pesquisado, sendo obtidos 258 questionários respondidos integralmente, representando 64,8% do universo total, conforme destacado na Tabela 3, a qual detalha o retorno dos questionários por cada universidade integrante da pesquisa. TABELA 3 Retorno dos questionários segundo a universidade Retorno dos questionários UFPR UFMG UFG UFPE TOTAL (Nº) (Nº) (Nº) (Nº) (Nº) Respondidos integramente Respondidos parcialmente Não respondidos Sem contato ,6 Optou ,1 TOTAL Nota: Informação datada de 27/03/2013. Com base nos dados que nos foi enviado, trabalhamos com esses números na execução da pesquisa. Uma das principais decisões tomadas nessa ocasião foi a organização de um cronograma de trabalho, tendo em vista que 2012 seria um ano com realização de eleições. Nesse cronograma, estabeleceu-se que a coleta de dados deveria ocorrer até o mês de novembro, para garantir que os respondentes fossem os coordenadores que acompanharam o Programa Mais Educação nas gestões que findavam, naquele ano. A opção por realizar primeiramente uma pesquisa quantitativa demandou novos estudos para a construção do questionário, com os pesquisadores das universidades responsabilizando-se 4 O ANEXO A apresenta as questões construídas para o instrumento de análise quantitativa. 5 Para a realização desta pesquisa, utilizamos um serviço de questionário on-line, Survey Monkey, que possibilitou programar e distribuir o questionário, bem como acompanhar a execução do campo com relatórios sobre as taxas de respostas. O referido serviço também permitiu acompanhar a tabulação dos dados em tempo real. Finalizada a coleta de dados, exportamos o banco de dados para o Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), por meio do qual foi possível recodificar as respostas abertas e construir tabelas comparativas do Brasil e de suas regiões. 17

20 por elaborar as questões sobre cada um dos eixos e enviá-las, pela internet, ao grupo, o qual se reuniria em Belo Horizonte, no mês de julho de 2012, para organizar o instrumento de coleta de dados. No mês de agosto, os pesquisadores voltaram a se reunir, no Rio de Janeiro, para dar continuidade à elaboração do questionário. Nos meses que se seguiram, a discussão sobre o instrumento de coleta de dados teve continuidade via internet, resultando na construção de um questionário com 98questões. No início de novembro de 2012, foi realizado um teste piloto em dez municípios previamente selecionados, os quais tiveram acesso ao questionário monitorado pela equipe da pesquisa. Sob essa perspectiva, cada equipe de pesquisadores selecionou dez municípios e/ou estados integrantes da amostra para responderem previamente o questionário, com vistas a apontar as incompreensões e dificuldades encontradas no seu preenchimento. A aplicação desse teste piloto ocorreu de 05 a 15 de novembro de 2012, período durante o qual as universidades organizaram equipes de plantão para atender aos respondentes. Após o período estabelecido, as questões nas quais foram identificados problemas foram reelaboradas e ou excluídas. É importante ressaltar que não foi necessário realizar mudanças significativas no instrumento, o que justificou a utilização dos questionários que integraram o teste piloto na composição do banco de dados, isto é, aos municípios participantes do teste piloto não foi preciso enviar um novo questionário. Finalmente, em 20 de novembro de 2012, os questionários foram enviados a todos os participantes da amostra pela equipe de pesquisadores da UFMG, a qual centralizou o envio nacional dos questionários, bem como a recepção e tabulação dos dados a partir de um sistema informatizado, que permitiu um maior controle sobre os dados. A cada uma das equipes regionais coube a tarefa de acompanhamento da abertura e envio das respostas dos questionários. Além disso, o sistema permitiu acompanhar o tempo de retorno dos questionários e, quando identificada a demora, as equipes fizeram contato telefônico com os responsáveis pelo Programa Mais Educação de cada um dos Estados e Municípios participantes da pesquisa. 18

21 O período de resposta dos questionários foi fixado, inicialmente, de 20 de novembro a 07 de dezembro de Porém, com o objetivo de obter um maior número de participações, decidiu-se pela prorrogação do prazo para até o final de janeiro de Período esse que não foi muito profícuo, tendo em vista que grande parte das equipes responsáveis pela gestão do Programa Mais Educação nas Secretarias de Educação dos municípios haviam sido substituídas. A equipe responsável pela coleta e análise dos dados foi organizada conforme o Quadro 1. QUADRO 1 Divisão de estados e municípios segundo a universidade responsável UFPR UNIVERSIDADES Sul REGIÕES UFMG, UNIRIO e UFPA UFG UFPE Norte e Sudeste Centro Oeste e Distrito Federal Nordeste Fonte: Desenvolvido pelos autores. A organização e a distribuição das ações foram definidas com base na abrangência geográfica de cada uma das instituições, além da dimensão da equipe investigativa de cada uma delas. Os resultados constantes deste relatório compõem a primeira etapa da pesquisa, que, tendo por base dados quantitativos, busca compreender os impactos das ações indutoras do Programa Mais Educação. A segunda etapa já está em andamento e estrutura-se com base em uma metodologia qualitativa aplicada a uma amostragem menor, porém respeitando os critérios de significatividade dos municípios brasileiros. A seguir serão apresentados e analisados os dados da pesquisa, os quais foram, neste relatório, organizados em 14 subitens: Coordenadores do Programa Mais Educação nas Secretarias de Educação; Programa Mais Educação e outras experiências de educação integral; Ação 6 O acompanhamento da coleta de dados do serviço de questionário on-line emite um relatório que informa o status do respondente, como, por exemplo: respondeu, não respondeu, incompleto ou respondido. Relatórios com essas informações eram gerados periodicamente e, a partir deles, os auxiliares de pesquisa retomavam o contato telefônico com os coordenadores do Programa Mais Educação, sensibilizando-os sobre a importância de participarem da pesquisa. 19

22 intersetorial; Participação na implementação do PME; Gestão do Programa Mais Educação da educação integral; Comitês de educação integral; Financiamento do Programa Mais Educação da educação integral; Diretrizes Curriculares, Projeto Político-Pedagógico e Programa Mais Educação; Organização do Programa Mais Educação nas escolas; Participação na definição das atividades do Programa Mais Educação; Educadores do Programa Mais Educação nas Escolas; Formação dos sujeitos envolvidos com o Programa Mais Educação; Monitoramento/avaliação do Programa Mais Educação; Impactos das atividades do Programa Mais Educação nas demais escolas da rede pública; Ações do MEC para fortalecimento do Programa Mais Educação. 20

23 2 COORDENADORES DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NAS SECRETARIAS DE EDUCAÇÃO O coordenador do Programa Mais Educação junto às secretarias estadual, distrital ou municipal de educação constitui-se em um dos primeiros profissionais a assumir funções para com o Programa, no âmbito de cada instância federada, haja vista que sua nomeação deve ocorrer já no momento em que a Entidade Executora (EEx) realiza a adesão ao PME. Além de acompanhar a implementação e a rotina de desenvolvimento do Programa junto às escolas da sua rede, o coordenador do PME tem as responsabilidades de: Administrar, junto às escolas, a prestação de contas do Programa, estabelecendo fluxo de atividades junto à coordenação financeira da Secretaria e FNDE/PDDE; Estabelecer e fortalecer uma rede de gestão dos Programas voltados ao fomento da política de Educação Integral, junto aos Comitês Regionais e UNDIMEs. (BRASIL, 2013, p. 13). Por meio desta pesquisa, foi possível delinear o perfil geral dos coordenadores do Mais Educação junto às secretarias estaduais, distritais ou municipais de educação do país. Esse perfil é revelador das contradições associadas aos níveis de escolaridade e à valorização desses profissionais. Se, por um lado, os dados das Tabelas 4, 5 e 6 permitem observar que, do total de coordenadores respondentes (258), a grande maioria cursou ou está cursando pósgraduação lato ou stricto sensu (83,7%) e integra o quadro de efetivos (82,6%), sendo que uma parte significativa detém função gratificada (55,8%) e está à frente do Programa há pelo menos dois anos (67,5%); por outro, os dados revelam que, embora em menor percentual, o cargo, em algumas regiões, é ocupado por profissionais cuja escolarização é baseada apenas no ensino médio e/ou por profissionais com contratação associada a funções de confiança. No que tange especificamente à escolaridade do coordenador do Programa junto à Secretaria de Educação, a Tabela 4 mostra que, independente da região brasileira, ela está associada especialmente à realização de cursos de pós-graduação lato sensu, merecendo observar o percentual de profissionais que apresentam cursos de mestrado em andamento ou concluído, nas regiões Sudeste, Centro-Oeste e Nordeste. Por outro lado, especialmente contraditório é o 21

24 fato de as secretarias de educação das regiões Norte, Sul e Sudeste também nomearem, para a função, profissionais que apresentam apenas o ensino médio como base para sua escolaridade. TABELA 4 Nível de escolaridade do Coordenador do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Nível de escolaridade Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Ensino Médio 1,2 6,5-1,1 3,7 - Ensino superior em andamento ou inconcluso 2,3-4,9 3,2 - - Ensino superior concluído 12,8-8,2 21,5 5,6 15,8 Pós-graduação lato sensu em andamento ou concluída Mestrado em andamento ou concluído Doutorado em andamento ou concluído 71,7 87,1 73,8 58,1 85,2 68,4 11,2 3,2 11,5 16,1 5,6 15,8 0,8 3,3 1, TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). As contradições continuam a se revelar nos dados da Tabela 5, quando, por um lado, mostra que, em todas as regiões brasileiras, o cargo de coordenador do Mais Educação, na maioria das secretarias respondentes, é ocupado por profissionais com vínculo efetivo junto às redes/sistemas de ensino, e, por outro, mostra que 9,7% dos profissionais que estão à frente desse cargo no país são contratados, fato que possivelmente se faz associar, entre outros, à necessidade de realização de concursos públicos por parte dos sistemas/redes de ensino. TABELA 5 Vínculo empregatício do Coordenador do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Vínculo empregatício Efetivo com função gratificada Efetivo sem função gratificada Contratado com função gratificada Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste 47,7 41,9 39,3 48,4 61,1 42,1 34,9 48,4 31,1 34,4 29,6 42,1 5,8 3,2 14,8 4,3-5,3 22

25 Vínculo empregatício Contratado sem função gratificada Cedido com função gratificada Cedido sem função gratificada Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste 3,9 6,5 4,9 4,3-5,3 2,3-3,3 1,1 5,6-1,9-1,6 2,2 3,7 - Outros 3,5-4,9 5,4-5,3 TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). Ainda em relação à Tabela 5, é importante investigar e trazer para a reflexão os motivos que fazem com que 14,8% dos nomeados para coordenar o PME na região Nordeste integrem a categoria contratado com função gratificada. Além disso, por meio da agregação das respostas associadas à categoria outros tipos de vínculo, constatou-se que, dos Coordenadores situados nessa categoria, alguns estão associados a cargo comissionado, cargo de confiança com função gratificada ou nomeado em comissão, fato que possibilita concluir que, nesses casos, o cargo de coordenador do PME vem sendo ocupado por profissionais sem vínculo com a rede/sistema de ensino, mas que, por sua vez, fazem jus a uma função de confiança. Quanto ao tempo de atuação dos Coordenadores do Mais Educação junto às secretarias de educação, tendo por referência os dados da Tabela 6, é possível afirmar que, no Brasil, grande parte deles (67,5%) apresenta, no mínimo, dois anos no cargo. TABELA 6 Tempo de atuação do Coordenador do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Tempo de atuação na coordenação do PME Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Menos de 1 ano 14,7 9,7 19,7 11,8 20,4 5,3 De 1 ano a 1 ano e onze meses 17,8 19,4 14,8 18,3 14,8 31,6 23

26 Tempo de atuação na coordenação do PME De 2 anos a 2 anos e onze meses De 3 anos a 3 anos e onze meses Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste 28,3 19,4 31,1 34,4 24,1 15,8 26,0 35,5 18,0 26,9 27,8 26,3 Quatro anos ou mais 13,2 16,1 16,4 8,6 13,0 21,1 TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). O fato de a pesquisa revelar que os coordenadores do Programa Mais Educação entrevistados, em grande parte, estão há mais de dois anos na função, apresentam pós-graduação lato sensu e dispõem de vínculo empregatício efetivo, sendo um percentual relevante com função gratificada, sugere uma intenção de valorização desses profissionais por parte das redes/sistemas de ensino aos quais estão vinculados. 24

27 3 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO E OUTRAS EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL O processo de implantação, em âmbito nacional, do Programa Mais Educação deu-se em meio à implementação de um conjunto diverso de experiências de educação integral que vinha sendo desenvolvido no Brasil, por parte das instâncias subnacionais, e, portanto, em âmbito local. Pesquisa coordenada pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad/MEC) 7, realizada em 2008, cujo objetivo consistia em mapear as experiências da jornada escolar ampliada em andamento no país, entre outros, revelou que: (a) essas experiências concentravam-se prioritariamente nas regiões Sudeste, Sul e, secundariamente, na região Nordeste, e, (b) embora algumas experiências apresentassem mais de dez anos, a maioria contava com, no máximo, dois anos de implantação, sendo que (c) um percentual significativo delas não poderia ser classificado como de tempo integral 8, haja vista que não atendia ao Decreto n 6.253/2007, que determina: Art. 4 o. Para os fins deste Decreto, considera-se educação básica em tempo integral a jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo, compreendendo o tempo total que um mesmo aluno permanece na escola ou em atividades escolares. Mas, com a implantação do Programa Mais Educação no país, o que aconteceu com as experiências de educação integral que vinham sendo desenvolvidas pelos estados/municípios? No que tange especificamente aos resultados da presente pesquisa, a partir do Gráfico 2, é possível afirmar que, do total de 258 estados/municípios respondentes, 168 (65,1%) não vinham desenvolvendo qualquer experiência/programa/projeto de educação integral no ano anterior à implantação do Mais Educação, contribuindo para que, nessas instâncias federadas, o PME tenha se constituído na primeira experiência implantada. Nesse sentido, é importante observar o caráter pioneiro do Programa, especialmente nas regiões Norte e Nordeste, ao qual 7 Educação integral/educação integrada e(m) tempo integral: concepções e práticas na educação brasileira Mapeamento das experiências de jornada escolar ampliada no Brasil. Disponível em: < 8 Essa definição também está presente no Decreto n o 7.083/2010 (Art. 1 o, 1 o ). 25

28 está associada a expectativa de que se constitua indutor da construção de políticas de educação integral, atentas à diversidade regional. GRÁFICO 2 Presença de experiências de educação integral anteriores ao PME, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). Ainda com atenção ao Gráfico 2, é possível verificar que, no Brasil, 80, dos 258 (31,0%) estados/municípios investigados, já vinham desenvolvendo experiências de educação integral anteriores à implantação do Programa Mais Educação, destacando-se as regiões Sudeste e Centro-Oeste. De modo geral, a análise panorâmica do Gráfico 2 permite perceber que existia uma concentração dessas experiências em determinadas regiões do país, em detrimento de outras, revelando consequentemente a dimensão prioritariamente local (estadual ou municipal) de abrangência das políticas a elas vinculadas, em contraposição às estratégias do Programa Mais Educação, de caráter nacional. Tendo em vista que cada um dos 80 estados/municípios, anteriormente citados, apresentava uma, ou mais, experiência de educação integral, foi possível observar que 46 (57,5%) contavam com uma experiência, 16 (20,0%), com duas e 18 (22,5%), com três ou mais, 26

29 totalizando 144 experiências. Partindo dessas informações, a Tabela 7 apresenta a relação do Programa Mais Educação com as experiências de educação integral que vinham sendo desenvolvidas pelos estados/municípios, anteriormente à sua implantação. TABELA 7 Relação do Programa Mais Educação com as experiências de Educação Integral desenvolvidas no ano anterior à sua implantação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 O PME induziu a: Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Substituição da(s) experiência(s) pelo PME Coexistência, em separado, da(s) experiência(s) com o PME Articulação da(s) experiência(s) com o PME Implementação de outra(s) experiência(s) de educação integral 11,1-15,0 10,7 20,0-17,4 16,7 5,0 14,3 25,0 42,9 59,0 66,7 50,0 65,5 45,0 50,0 11,8 16,7 30,0 9,5 10,0 - Não sei 0, ,1 TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Nota: Os cálculos dos percentuais tomaram por base o total de respondentes, o qual agrega sistemas/redes estaduais/municipais no país e em cada uma de suas regiões geográficas, no caso, no Brasil (144) e nas regiões Norte (06), Nordeste (20), Sudeste (84), Sul (20) e Centro- Oeste (14). Observamos, na Tabela 7, que, do total de 144 experiências de educação integral que vinham sendo desenvolvidas no país, no ano anterior à implantação do Mais Educação, 85 (59,0%) articularam-se ao Programa a partir da sua implantação. Esse fato possibilita inferir, sob um primeiro olhar, que a articulação se constituiu estratégia para o fortalecimento tanto da experiência já implantada como do PME. Todavia, há que se supor a possibilidade de que a referida articulação ocorra com vistas a fortalecer prioritariamente a experiência que já vinha sendo desenvolvida, possibilidade coerente com os objetivos do Mais Educação, o qual busca contribuir para a indução de políticas de educação integral em estados/municípios. É importante observar que, do total de 258 estados/municípios respondentes, 218 (84,5%) evidenciaram que a implantação do Programa Mais Educação gerou demanda por uma 27

30 educação integral, sendo que 211 (81,8%) declararam que a referida implantação influenciou na expansão do atendimento à educação integral 9. Ou seja, de acordo com a pesquisa, o aumento da demanda, decorrente da implantação do Programa Mais Educação, em grande parte, vem sendo acompanhado pela expansão da oferta de educação integral em estados/municípios brasileiros. 9 Na forma de um maior detalhamento, o cruzamento das informações da pesquisa mostra que 199, de 211 (94,3%) dos entrevistados, evidenciaram que a implantação do Programa Mais Educação tanto gerou demanda por educação integral quanto influenciou na expansão do atendimento a essa educação no estado/município. 28

31 4 AÇÃO INTERSETORIAL E OUTRAS PARCERIAS 4.1 Intersetorialidade O atual modelo de atenção das políticas sociais busca, entre outros aspectos, superar a desarticulação de ações a qual incide sobre a mesma população. A intersetorialidade vem ao encontro desse objetivo ao integrar serviços, programas e políticas desenvolvidos por diferentes órgãos públicos, potencializando seus resultados ao mesmo tempo em que tende a aperfeiçoar a gestão de recursos humanos e financeiros. O Programa Mais Educação, atento aos contextos social e político, busca atender essas diretrizes ao apresentar como objetivo: Art.3 o, inciso V convergir políticas e programas de saúde, cultura, esporte, direitos humanos, educação ambiental, divulgação científica, enfrentamento da violência contra crianças e adolescentes, integração entre escola e comunidade, para o desenvolvimento do projeto político-pedagógico de educação integral. Art. 4 o, 2 o Para consecução dos objetivos do Programa Mais Educação, poderão ser realizadas parcerias com outros Ministérios, órgãos ou entidades do Poder Executivo Federal para o estabelecimento de ações conjuntas, definindo-se as atribuições e os compromissos de cada partícipe em ato próprio. (Decreto n o 7.083/2010). Tendo por referência essa orientação normativa, o Gráfico 3 mostra o elevado percentual de sistemas/redes estaduais/municipais que, no Brasil, articulam o Programa Mais Educação com outros programas federais. Mais especificamente, do total de 258 sistemas/redes estaduais/municipais investigados, 218 (82,6%) declararam articular o Programa Mais Educação com outros programas do governo federal. 29

32 GRÁFICO 3 Articulação do Programa Mais Educação com outros programas do governo federal em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). Por meio dos dados da Tabela 8, é possível destacar o elevado índice de articulação do Programa Mais Educação com os Programas Bolsa Família (PBF), Segundo Tempo(PST) 10, Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) e Saúde na Escola (PSE). Vale observar que esse processo de articulação, cujas orientações estão associadas à política educacional do governo, em alguns casos, tem sua construção iniciada por ocasião da determinação, por parte do MEC, dos critérios para adesão ao PME. A análise dos critérios para seleção das unidades escolares que poderão ser contempladas pelo Mais Educação, presentes no Manual Operacional de Educação Integral 11, possibilita deduzir que o MEC vem buscando ampliar a articulação do Programa com ações, programas e políticas desenvolvidos pelo próprio MEC, bem como intensificar suas ações intersetoriais 10 A partir de 2012, a integração do Programa Segundo Tempo (PST) ao Programa Mais Educação passou a ser denominada de PST na Escola. 11 Disponibilizado pelo MEC em versão atualizada a cada novo ano, o Manual tem como objetivo disciplinar a distribuição de recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola para as escolas que implantaram o Programa Mais Educação (PDDE/Educação Integral). 30

33 com outros ministérios, as quais venham ao encontro do fortalecimento da proposta de educação integral. Se, nos anos de 2009 e 2010, os critérios de seleção das escolas para receberem o Programa Mais Educação estavam associados prioritariamente aos valores do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e às características de sua localização, bem como ao tamanho da população; no ano de 2011, os referidos critérios passaram a contemplar as unidades escolares que participavam do PDE-Escola, os quais, em 2012, foram mantidos e estendidos para escolas que participavam do Programa Escola Aberta (PEA). Além disso, no ano de 2012, foram incluídas as escolas com alto índice de estudantes beneficiados pelo Programa Bolsa Família, bem como localizadas em territórios prioritários do Plano Brasil Sem Miséria (PBSM). TABELA 8 Programas do Governo Federal com os quais o Programa Mais Educação está articulado, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Programas Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Programa Bolsa Família (PBF) 83,1 80,8 87,0 72,0 97,5 88,9 Programa Segundo Tempo (PST) 78,9 96,2 79,6 78,7 60,0 94,4 Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) 77,0 88,5 70,4 73,3 85,0 77,8 Programa Saúde na Escola (PSE) 58,2 61,5 70,4 48,0 55,0 66,7 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) 56,3 42,3 53,7 50,7 80,0 55,6 Programa Escola Aberta (PEA) 46,5 50,0 44,4 46,7 42,5 55,6 Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência (Proerd) Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI) 38,0 38,5 31,5 32,0 52,5 50,0 22,5 26,9 38,9 14,7 7,5 3,3 Escola que Protege (EqP) 4,7-7,4 2,7 10,0 - Sentinela 1,9-1,9 1,3 2,5 5,6 Outro(s) 5,6-5,6 6,7 10,0 - Nota: Os cálculos dos percentuais tomaram por base o total de respondentes, o qual agrega sistemas/redes estaduais/municipais no país e em cada uma de suas regiões geográficas, no caso, no Brasil (213) e nas regiões Norte (26), Nordeste (54), Sudeste (75), Sul (40) e Centro- Oeste (18). 31

34 A proposta do Governo Federal de desenvolver ações intersetoriais expressa-se de forma pragmática, quando, por exemplo, na atual configuração do Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle (SIMEC), a escola opta pelo macrocampo Esporte e Lazer, e o Sistema, automaticamente, oferece a opção de adesão ao Programa Segundo Tempo na Escola, sendo que, paralelamente, o Ministério dos Esportes encaminha um kit de materiais, para o desenvolvimento das atividades do PST, diretamente para o estabelecimento de ensino, além de disponibilizar formação para os monitores na modalidade à distância. Essas reflexões vão ao encontro dos dados da Tabela 8, anteriormente apresentada, por meio da qual, é possível observar que as ações de articulação do Programa Mais Educação realizam-se especialmente com programas com origem no próprio Ministério da Educação (PDE-Escola, PNAIC, PEA e EqP), bem como nos Ministérios do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (PBF), do Esporte (PST) e da Saúde (PSE). Por meio da análise das respostas abertas relacionadas à categoria outros, apresentada na Tabela 8, foi possível constatar a articulação do Programa Mais Educação com o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) e com o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo). Esses resultados decorrem especialmente do fato de somente as escolas contempladas com equipamentos do ProInfo poderem selecionar o macrocampo Cultura Digital. Além disso, a extensão da jornada escolar do Programa Mais Educação demanda recursos diferenciados do PNAE, exigindo maior aproximação entre os referidos programas. Por meio do Gráfico 4, podemos verificar que a articulação do Programa Mais Educação com ações, programas e políticas desenvolvidos pelos estados/municípios não é tão expressiva quanto aquela estabelecida com as ações, os programas e as políticas originados no governo federal. Na prática, esse resultado era esperado, haja vista a situação socioeconômica e técnico-operacional pouco favorável de grande número de estados/municípios do país. Essa situação reflete-se, por exemplo, no baixo percentual de municípios brasileiros que constituiu seus sistemas de ensino, permanecendo, grande parte, dependente da instância normativoeducacional do governo estadual ao qual está vinculado. A esse respeito, estudo realizado pelo 32

35 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) 12 evidenciou que, em 2009, dos municípios brasileiros, apenas (52,1%) haviam constituído seus sistemas de ensino. Esse cenário contribui para que essas instâncias federadas apresentassem dificuldades para implementar programas e políticas educacionais próprias, ou mesmo integrar aqueles existentes, articulando-se, sempre que possível, àqueles disponibilizados pelos governos estadual e federal. GRÁFICO 4 Articulação do Programa Mais Educação com outras ações/programas/políticas desenvolvidas no âmbito do estado/município, no Brasil e nas suas regiões 2013 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). Esta pesquisa revela ainda que, no Brasil, 140 (54,3%), dos 258 Coordenadores do Mais Educação que responderam à pesquisa, realizam também a gestão de outros programas, de nível federal, articulados ao PME. A análise das respostas abertas mostra que os percentuais mais significativos estão associados aos Programas Escola Aberta (20,9%), Segundo Tempo (19,4%), Saúde na Escola (9,7%) e PDE-Escola (6,6%). Especificamente em relação ao Programa Bolsa Família (PBF), vale observar que, em 2011, o Ministério da Educação e o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate a Fome 12 Disponível em: < 33

36 estabeleceram parceria com vistas a ampliar o acesso dos beneficiários do PBF ao Programa Mais Educação, priorizando, assim, a inclusão da população historicamente excluída dos direitos sociais à educação integral. Essa parceria busca garantir o avanço da educação integral, incorporando, como uma de suas principais diretrizes, o combate às desigualdades com vistas à equidade. Como resultado dessa colaboração, dos 258 estados/municípios investigados no Brasil, 190 (73,6%) evidenciaram priorizar, no Programa Mais Educação, o atendimento aos educandos contemplados pelo PBF, como mostra o Gráfico5. GRÁFICO 5 Prioridade de atendimento aos educandos contemplados pelo Programa Bolsa Família no Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). Por sua vez, dos 190 estados/municípios apresentados anteriormente, um percentual significativo (87,4%) evidenciou que, em 2013, apenas parte das escolas que aderiram ao Mais Educação priorizou a inserção, nesse Programa, de estudantes participantes do Bolsa Família, conforme revela a Tabela 9. Esse resultado confirma o esperado. Mais especificamente, esse resultado está associado ao fato de os estados/municípios investigados terem implantado o Mais Educação nos anos de 2008, 2009 e 2010, sendo que o critério para adesão ao PME, associado ao Bolsa Família, só foi incluído no Manual Operacional de 34

37 Educação Integral de Ou seja, só as escolas e os estudantes que passaram a integrar o Mais Educação a partir de 2012 estão alinhados a essa nova orientação. TABELA 9 Escolas que priorizam a inserção, no Programa Mais Educação, de educandos participantes do Programa Bolsa Família, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Escolas Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Parte das escolas 87,4 100,0 78,5 88,1 90,7 84,6 Todas as escolas 9,5-13,7 8,5 9,3 15,4 Não sei 3,2-7,8 3,4 - - TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (190), Centro-Oeste (13), Nordeste (51), Norte (24), Sudeste (59) e Sul (43). Afora as parcerias intersetoriais associadas a diferentes órgãos públicos, o Programa Mais Educação defende a realização de parcerias de cunho mais abrangente, conforme disposto a seguir. 4.2 Outras parcerias No contexto do Programa Mais Educação, as parcerias estabelecidas entre sujeitos públicos ou privados, individuais ou coletivos, constituem-se estratégia que tem por objetivo possibilitar e/ou potencializar oportunidades educativas. Consideradas parte fundamental da proposta do Programa, as parcerias permitem, entre outros, a apropriação e o enraizamento das ações do Mais Educação no território brasileiro, contribuindo para a sua sustentabilidade e continuidade (BRASIL, 2012). De acordo com o Decreto n o 7.083/2010: Art. 1 o, 3 o As atividades poderão ser desenvolvidas dentro do espaço escolar, de acordo com a disponibilidade da escola, ou fora dele sob orientação pedagógica da escola, mediante o uso dos equipamentos públicos e do estabelecimento de parcerias com órgãos ou instituições locais. (Grifo nosso). 35

38 A esse respeito, os dados desta pesquisa revelam que, no Brasil, os sistemas/redes estaduais/municipais respondentes estão buscando ir ao encontro dessa diretriz do Programa Mais Educação, uma vez que, em média, 73,6% estabeleceram parcerias com vistas ao seu melhor funcionamento. Todavia, parece contraditório o fato de a região Sudeste, que possivelmente detém maiores e melhores oportunidades para a realização dessas parcerias, apresentar o menor índice (69,9%), em contraposição ao da Centro-Oeste (78,9%). Sob essa perspectiva, há que se considerar aqui também a possibilidade de que, embora a oportunidade de realização de parcerias possa se constituir fator incidente entre os entes federados com melhor situação socioeconômica, a necessidade dos menos privilegiados (região Centro- Oeste) talvez seja mais determinante do que a daquela (região Sudeste), dirimindo uma possível contradição. Segundo a Tabela 10, no Brasil, as parcerias mais frequentes do Programa Mais Educação estão relacionadas a pessoas da comunidade (75,3%), a associações comunitárias (66,3%) e a igrejas (64,2%). Já as instituições de ensino superior ocupam o quarto lugar no ranking das parcerias do Programa (42,6%). Nesse sentido, destaca-se que as universidades têm sido constantemente chamadas pelo Ministério da Educação para desenvolverem cursos de formação continuada para os educadores do Mais Educação, em coerência com os princípios da educação integral, dispostos no Decreto n o 7.083/2010: Art. 2 o, inciso VII articulação entre sistemas de ensino, universidades e escolas para assegurar a produção de conhecimento, a sustentação teórico-metodológica e a formação inicial e continuada dos profissionais no campo da educação integral. (Grifo nosso). TABELA 10 Parcerias do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Parcerias Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Pessoas da comunidade 75,3 70,8 77,8 78,5 65,9 86,7 Associação(ões) comunitária(s) 66,3 79,2 73,3 64,6 58,5 53,3 Igreja(s) 64,2 87,5 62,2 60,0 58,5 66,7 36

39 Parcerias Instituição(ões) de Ensino Superior Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste 42,6 50,0 42,2 36,9 41,5 60,0 Centro(s) Cultural(is) 40,0 41,7 33,3 44,6 39,0 40,0 Clube(s) 38,4 41,7 31,1 46,2 29,3 46,7 Parque(s) 30,5 29,2 17,8 33,8 39,0 33,3 Centro(s) Social(is) 27,4 33,3 24,4 32,3 22,0 20,0 ONG(s) 26,3 20,8 31,1 26,2 26,8 20,0 Academia(s) 25,8 20,8 20,0 27,7 22,0 53,3 Espaço(s) de comunicação midiática (rádio, TV, jornal) 23,7 29,2 20,0 26,2 24,4 13,3 Espaço(s) militar(es) 17,9 20,8 13,3 23,1 12,2 20,0 Museu(s) 14,2 4,2 6,7 18,5 19,5 20,0 Outra(s) 13,2-15,6 13,8 19,5 6,7 Nota: Os cálculos dos percentuais tomaram por base o total de respondentes, o qual agrega sistemas/redes estaduais/municipais no país e em cada uma de suas regiões geográficas, no caso, no Brasil (190) e nas regiões Norte (24), Nordeste (45), Sudeste (65), Sul (41) e Centro- Oeste (15). Em relação aos dados da Tabela 10, cabe apresentar ainda o significativo destaque das igrejas (64,2%) no conjunto de parcerias estabelecidas a partir do Programa Mais Educação. Se, por um lado, demonstra a sensibilidade e contribuição das instituições religiosas para com a educação, por outro, pode causar alguma preocupação àqueles que defendem sua laicidade. Destaca-se ainda que, dentro da categoria outras, esta pesquisa revelou a existência, no Brasil, de parcerias com espaços esportivos e com o setor privado, ainda que com percentual pouco expressivo. É possível constatar, por meio da Tabela 11, que, no Brasil, um percentual significativo (49,5%) dos sistemas/redes estaduais/municipais oferece algum tipo de contrapartida aos parceiros do Programa Mais Educação, cujos índices são mais elevados nas regiões Sudeste 37

40 (58,4%) e Sul (53,7%), em contraposição às regiões Nordeste (37,8%) e Centro-Oeste (40,0%). Resultados esses, por certo, esperados, uma vez que, entre outros, as regiões Sudeste e Sul detêm o maior número de experiências de educação em tempo integral com maior tempo de implantação (BRASIL, 2009). TABELA 11 Contrapartida do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Ofereceu alguma contrapartida? Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro -Oeste Sim, a todos os parceiros 14,2 8,3 11,1 16,9 17,1 13,3 Sim, a alguns parceiros 35,3 37,5 26,7 41,5 36,6 26,7 Subtotal 49,5 45,8 37,8 58,4 53,7 40,0 Não 47,9 50,0 57,8 38,5 46,3 60,0 Não sei 2,6 4,2 4,4 3,1 - - Subtotal 51,5 54,2 62,2 41,6 53,7 60,0 TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). A partir dos dados da Tabela 12, é possível categorizar as contrapartidas oferecidas aos parceiros do Programa Mais Educação em três grupos: (a) reforma e manutenção de espaços, incluindo aí os serviços gerais; (b) pagamento de pessoal; (c) redução/incentivo fiscal. TABELA 12 Contrapartidas oferecidas aos parceiros do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Contrapartida Reforma/manutenção de espaços Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste 55,3 72,7 47,1 57,9 54,5 33,3 Serviços gerais 52,1 63,6 41,2 55,3 54,5 33,3 Pagamento de estagiários 27,7 9,1 17,6 31,6 45,5 - Pagamento de pró-labore 16,0 27,3 17,6 21,1 4,5 - Bolsas para discentes universitários Redução de imposto/ incentivo fiscal 9,6 9,1-10,5 9,1 33,3 8,5-11,8 10,5 4,5 16,7 38

41 Contrapartida Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Outra(s) 5,3-11,8 2,6 4,5 16,7 Nota: Os cálculos dos percentuais tomaram por base o total de respondentes, o qual agrega sistemas/redes estaduais/municipais no país e em cada uma de suas regiões geográficas, no caso, no Brasil (94) e nas regiões Norte (11), Nordeste (17), Sudeste (38), Sul (22) e Centro- Oeste (06). O cruzamento entre o tipo de parceria e a contrapartida que lhe é oferecida mostra que a reforma/manutenção de espaços bem como a execução de serviços gerais despesas essas que se encontram dentro das possibilidades de execução financeira do PDDE/Educação Integral, cujos recursos são direcionados diretamente às escolas que assinam o termo de adesão ao Programa Mais Educação constituem-se nas contrapartidas mais usuais associadas a igrejas, associações comunitárias, centros culturais, clubes, centros sociais e academias. Essas informações conduzem à compreensão de que a própria escola se constitui na principal responsável pela destinação de contrapartida aos parceiros do Programa Mais Educação, em detrimento de ações com origem nas secretarias de educação ou nos governos estaduais/municipais. 39

42 5 PARTICIPAÇÃO NA IMPLEMENTAÇÃO DO PME De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996, a educação abrange todos os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (Art. 1 o ). Atento a essa questão, o Plano de Desenvolvimento da Educação prevê que a educação integral se realize, além da escola, com a participação das comunidades escolar e local. Por sua vez, o Programa Mais Educação, que integra o PDE, alinhado a essas determinações, apresenta como uma de suas diretrizes: [...] fomentar a participação das famílias e comunidades nas atividades desenvolvidas, bem como da sociedade civil, de organizações não governamentais e esfera privada (BRASIL, 2012, p.4). Esse processo implica alianças com familiares e responsáveis pelos estudantes e, especialmente, com os próprios alunos. Na mesma direção dessas considerações, esta pesquisa mostra que, no Brasil, o processo de implementação do Programa Mais Educação vem ocorrendo em meio a elevados índices de participação da comunidade escolar (91,1%), comportamento esse também detectado nas diferentes regiões brasileiras, conforme comprova o Gráfico 6. GRÁFICO 6 GRÁFICO 6: Participação da comunidade escolar no processo de implementação do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). 40

43 De acordo com a Tabela 13, as formas de participação da comunidade no processo de implementação do Programa Mais Educação fez-se associar especialmente a reuniões do conselho escolar, bem como a assembleias gerais e a articulação entre as escolas. TABELA 13 Formas de participação da comunidade escolar na implementação do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Formas de participação da comunidade escolar Reunião(ões) do Conselho Escolar Assembleia(s) geral(is) da escola Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste 62,1 48,3 71,7 65,1 56,9 56,3 49,8 55,2 39,6 46,5 58,8 62,5 Articulação entre escolas 44,7 41,4 50,9 45,3 39,2 43,8 Reuniões da comunidade escolar (1) 12,3 20,7 20,0 10,5 7,8 16,7 Outra(s) 8,9 3,4 11,3 5,8 13,7 6,2 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (235), Norte (29), Nordeste (53), Sudeste (86), Sul (51) e Centro-Oeste (16). (1) Essa categoria teve origem na categoria outras, tendo sido disposta em separado na tabela. Embora os dados da Tabela 13 estejam associados à comunidade escolar, é importante reiterar que a participação defendida no contexto do Programa Mais Educação é de caráter mais amplo, abarcando, entre outros, a comunidade local. Nesse sentido, vale observar que o Decreto n o 7.083/2010, ao dispor sobre o Mais Educação em diferentes momentos, destaca aspectos associados a essa participação, quer ao apresentar como princípio da educação integral no âmbito do Programa a integração entre as políticas educacionais e sociais, em interlocução com as comunidades escolares (Art. 2 o, inciso III) (Grifo nosso), quer ao evidenciar entre os objetivos do Programa tanto a busca por favorecer a convivência entre professores, alunos e suas comunidades (Art. 3 o, inciso III) (Grifo nosso) quanto a integração entre escola e comunidade, para o desenvolvimento do projeto políticopedagógico de educação integral (Art. 3 o, inciso V) (Grifo nosso). 41

44 6 GESTÃO DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO/DA EDUCAÇÃO INTEGRAL A implantação do Programa Mais Educação junto a sistemas/redes estaduais/municipais, ao buscar induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da educação integral (BRASIL, 2009b, p. 6), provoca um movimento de (re)organização das secretarias de educação. Nesse sentido, é importante observar que: (a) 226, dos 258 (87,6%) estados/municípios que responderam à pesquisa, incluíram o Programa Mais Educação no seu planejamento de gestão; (b) 134 (51,9%) evidenciaram que a implantação do Programa contribuiu para a criação ou atualização de normatizações voltadas para a educação; (c) em alguns estados/municípios foram criados setores específicos associados à educação integral. Mais especificamente, no Brasil, 71, dos 258 (27,5%) estados/municípios pesquisados, declararam que a implantação do Programa Mais Educação impulsionou a criação de um setor específico com vínculo com a educação integral. Assim, tendo por base a tríade: planejamento, normatização e criação de unidade organizacional, é possível inferir que o Programa Mais Educação está fortalecendo seu papel indutor na construção de políticas públicas de educação integral. A análise da Tabela 14, cujos dados estão associados à criação de uma nova unidade organizacional decorrente da implantação do Programa Mais Educação, possibilita que sejam realizadas inferências associadas a três diferentes perspectivas. Sob a primeira, o Programa contribuiu para a criação de uma unidade de programas e projetos (23,9%), a qual tem sob sua responsabilidade um conjunto diverso de programas e projetos, entre eles, o Mais Educação. Sob a segunda, o Programa impulsiona a criação de uma unidade organizacional direta e estritamente vinculada ao próprio Mais Educação (19,7%), possibilitando o entendimento de que a educação integral da instância federada pode estar associada exclusivamente ao referido Programa. E, por fim, a implantação do Programa faz associar-se à criação de uma unidade organizacional que tem por objeto a educação integral (43,7%), possibilitando o entendimento de que o Mais Educação integra o desenvolvimento de ações, programas e políticas voltados para a construção e/ou fortalecimento da educação integral. 42

45 TABELA 14 Criação de setor específico de Educação Integral decorrente da implantação do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Unidade organizacional Coordenadoria/coordenação/ gerência/diretoria/divisão/ núcleo/setor de educação integral Coordenadoria/coordenação/ /departamento/setor do Mais Educação Superintendência/ Coordenadoria/coordenação/ gerência/departamento/seção de programas e projetos Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste 43,7 12,5 57,9 50,0 36,4 20,0 19,7 12,5 21,0 17,8 27,3 20,0 23,9 37,5-28,6 36,4 40,0 Outros 12,7 37,5 21,1 3,6-20,0 TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (71), Norte (08), Nordeste (19), Sudeste (28), Sul (11) e Centro-Oeste (05). Se, por um lado, a criação de uma unidade organizacional associada à educação integral/ao Programa Mais Educação é reveladora de seu destaque no contexto investigado, contribuindo para colocar em tela seus impasses, contribuições e desafios, por outro, evidencia que a integralidade, pelo menos em termos organizacionais, ainda pode apresentar uma compreensão dicotomizada, associada à criação de um setor que trata especificamente dessa área e não como algo que deva ser inerente a todo o processo educacional. 43

46 7 COMITÊS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL Os comitês de Educação Integral Comitê Metropolitano, Comitê Territorial e Comitê Local constituem-se instâncias de gestão dos Programas de Educação Integral com objetivo de enraizar suas propostas e de ampliar a vivência de gestão compartilhada de políticas públicas educacionais e do regime de colaboração entre as secretarias e parceiros (BRASIL, 2012, p. 78). Partindo desse entendimento, observamos que os Comitês Metropolitanos/Territoriais, inicialmente vinculados ao Programa Escola Aberta, constituem-se espaços de articulação das ações e experiências da região, com vistas à construção de planos de ação coletivos direcionados para a educação integral. Além disso, esses comitês se relacionam tanto com a Coordenação Nacional do Programa quanto com as escolas e unidades executoras de cada território (BRASIL, 2009a, p. 27), constituindo-se instância de comunicação entre o governo federal e a escola básica que implantou o Programa Mais Educação. Entre os 20 estados 13 que responderam à pesquisa, 10 evidenciaram ter constituído seus Comitês Metropolitanos/Territoriais, sendo que, dentre destes, apenas 8 continuam em funcionamento, revelando a necessidade de serem direcionados esforços voltados para o desenvolvimento e fortalecimento dessas instâncias estratégicas de gestão da educação integral. Quanto à implantação dos Comitês Metropolitanos/Territoriais, 7, dos 8 estados cujos Comitês continuam em funcionamento, evidenciaram que tal fato ocorreu no segundo ano de implantação do Programa Mais Educação por parte da esfera estadual, sendo que, em um, ocorreu no terceiro ano. Em relação às normatizações específicas associadas à criação dos Comitês Metropolitano/Territorial do Programa Mais Educação, 4, dos 8 estados, responderam que o processo está em tramitação, sendo que os demais ainda não deram início ao processo. A esse respeito, observamos que a instituição de conselhos territoriais, os quais 13 Tendo em vista que as respostas dos diferentes municípios que integram um mesmo estado fazem associar-se aos mesmos Comitês Metropolitano/Territorial, com o objetivo de produzir resultados mais precisos, no caso específico desses Comitês, optamos por trabalhar exclusivamente com os dados dos governos estaduais. 44

47 congregam representações do estado e de seus municípios, pode contribuir para que se estabeleça e/ou fortaleça um regime de colaboração entre essas diferentes esferas federadas, em prol da educação integral. Partindo dessa perspectiva, evidenciamos a importância de esses comitês estarem normatizados, enquanto possível estratégia voltada para sua real consolidação e, por conseguinte, da educação integral. A pesquisa mostra que a composição dos Comitês Metropolitanos/Territoriais, no Brasil, está associada, prioritariamente, a representações das secretarias estaduais e municipais de educação e, secundariamente, a representações de outras secretarias que apresentam interface com o Programa Mais Educação, bem como de universidades. Embora esta pesquisa revele que esses Comitês vêm acompanhando outras experiências de Educação Integral desenvolvidas nos estados/municípios, suas atribuições (da pesquisa) estão direcionadas especialmente para o acompanhamento da implementação do Programa Mais Educação, bem como para o planejamento coletivo de estratégias para o seu desenvolvimento e avaliação. Sob essa perspectiva, os dados revelam que, em 70% dos estados que responderam à pesquisa, os Comitês Metropolitano/Territorial vêm contribuindo para a formulação de um Plano de Ação voltado para o desenvolvimento desse Programa. Por sua vez, o Comitê Local 14 do Mais Educação, que, entre outros, agrega um coletivo de escolas, visa especialmente formular o plano de ação local voltado para o desenvolvimento da educação integral no âmbito do município. Detalhando-o: O Comitê Local tem por objetivo integrar diferentes atores do território em que a escola está situada para formular e acompanhar o Plano de Ação Local de Educação Integral plano que contempla as atividades escolhidas, as parcerias estabelecidas, o número de estudantes atendidos. (BRASIL, 2009b, p. 19). (Grifo nosso). Perguntados sobre a criação do Comitê Local, dos 258 municípios/estados, apenas 83 (32,%) responderam afirmativamente, reiterando a compreensão que, de modo geral, essas instâncias de gestão da educação integral ainda carecem de maior fortalecimento no país. 14 O Comitê Local a que aqui nos referimos corresponde àquele instituído no âmbito estrito do próprio município ou do próprio estado. 45

48 A Tabela15 mostra como estão funcionando os Comitês Locais nos 83 estados/municípios onde foram criados. TABELA 15 Comitê Local em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Frequências absoluta e relativa Comitê Local Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro -Oeste Presença de normatizações já instituídas ou em tramitação, associadas à criação do Comitê 28 (33,7) 2 (18,2) 2 (11,8) 18 (52,9) 4 (25,0) 2 (40,0) Contribuiu/vem contribuindo para a formulação de um plano de ação voltado para o PME 65 (78,3) 7 (63,6) 13 (76,5) 31 (91,2) 9 (56,3) 5 (100,0) Estados/municípios em que o Comitê acompanha outras experiências de Educação Integral (1) 42 (50,6) 3 (27,3) 6 (35,3) 23 (67,6) 7 (43,8) 3 (60,0) Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais que criaram o Comitê Local: Brasil (83), Norte (11), Nordeste (17), Sudeste (34), Sul (16) e Centro-Oeste (05). (1) Essa pergunta abarcou exclusivamente sistemas/redes que desenvolvem outras experiências de educação integral. Por meio da Tabela 15, é possível verificar que, do total de 83 comitês locais criados, 65 (78,3%) contribuíram ou vêm contribuindo para a formulação de um plano de ações associado ao Programa Mais Educação. Já por meio do banco de dados da pesquisa, foi possível constatar que as atribuições do Comitê Local, vinculadas essencialmente ao Mais Educação, estão direcionadas prioritariamente para:(a) o monitoramento do Programa no município (79,5%); (b) o planejamento coletivo de estratégias de desenvolvimento do Programa; (c) a formulação, o acompanhamento e a avaliação do Plano de Ação Local de educação integral; (d) o incentivo à formação dos profissionais para atuar no Programa; (e) o acompanhamento, junto aos Comitês Metropolitano/Territorial, das informações sobre o desempenho do Programa na região. A Tabela 15 mostra ainda que, dos 83 estados/municípios que criaram o Comitê Local, 42 (50,6%) acompanham outras experiências de educação integral, fato que possibilita inferir a 46

49 tendência de os Comitês, partindo do Mais Educação, ampliarem sua abrangência de atuação, indo ao encontro de uma perspectiva global de educação integral. Com relação à composição dos Comitês Locais, a Tabela 16 revela sua associação às comunidades escolar e local, tendo, nos diretores de escola, seu componente mais assinalado na pesquisa (73,5%). TABELA 16 Composição do Comitê Local do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Composição do Comitê Local Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Diretores de escola 73,5 63,6 64,7 76,5 75,0 100,0 Profissional responsável pela Unidade Executora do Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE 56,6 63,6 35,3 73,5 43,8 40,0 Professores Comunitários 55,4 45,5 58,8 50,0 56,3 100,0 Representante(s) dos professores 48,2 36,4 35,3 52,9 56,3 60,0 Representante(s) de pais de estudantes 44,6 18,2 47,1 50,0 43,8 60,0 Representante(s) da comunidade 43,4 45,5 29,4 55,9 43,8 - Representante(s) de profissionais que atuam em diferentes programas governamentais e não governamentais Representante(s) do Comité Territorial de Educação Integral 34,9 27,3 35,3 32,4 37,5 60,0 33,7 27,3 17,6 38,2 50,0 20,0 Representante(s) dos estudantes 20,5 27,3 35,3 11,8 12,5 40,0 Não sei 7,2 9,1 23,5-6,3 - Outro(s) 13,1 18,2-8,8 12,5 66,7 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais que evidenciou ter criado seu Comitê Local: Brasil (83), Norte (11), Nordeste (17), Sudeste (34), Sul (16) e Centro-Oeste (5). 47

50 O acesso ao banco de dados da pesquisa permite observar ainda que, embora grande parte dos Comitês Locais tenha sido criada no primeiro (45,8%) ou segundo ano (25,3%) de implantação do Mais Educação, alguns (2,4%) deram consecução a essa realização só no quinto ano de vigência do PME, permitindo inferir que a criação sugerida pelo governo federal, embora ocorra especialmente nos dois primeiros anos, vem ocorrendo em diferentes ocasiões do processo de implementação do Programa. 48

51 8 FINANCIAMENTO DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO/DA EDUCAÇÃO INTEGRAL O financiamento da Educação em Tempo Integral está organizado dentro da estrutura de financiamento da educação básica e tem por base a vinculação de recursos disposta na Constituição Federal de 1988, a qual determina que: Art A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino. (Grifos nossos). Na condição de uma subvinculação constitucional, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) tem a distribuição de seus recursos a qual ocorre de forma automática para contas específicas dos governos municipais e estaduais realizada de acordo com o número de matrículas 15 em cada um dos diferentes níveis e modalidades da educação básica, bem como em relação à extensão da jornada escolar. No contexto do Fundeb, é determinado anualmente um valor mínimo por aluno, o qual, em 2013, foi estabelecido em R$ 2.221,73 (dois mil, duzentos e vinte e um reais e setenta e três centavos) 16. A esse respeito, convém destacar que: (a) os estados, cujo cálculo do valor anual estadual resulta inferior ao valor definido para o âmbito nacional, recebem complementação financeira do Governo Federal de modo a atingir o mínimo estabelecido para o contexto nacional; (b) o valor mínimo por aluno, por ano, definido para o âmbito nacional, é fixado para os anos iniciais do ensino fundamental urbano, sendo que os valores mínimos associados a cada um dos níveis e modalidades de ensino da educação básica variam dentro de um sistema de balizas compreendido no intervalo de 0,7 a 1,3. No caso, a ponderação correspondente ao Ensino Fundamental em Tempo Integral corresponde a 1,3, ou seja, supera o valor dos anos iniciais do Ensino Fundamental Urbano cuja ponderação está fixada em 1,0 em 30%. Na prática, isso significa que o valor mínimo por aluno, por ano, no Ensino Fundamental em Tempo Integral, em 2013, corresponde a R$ 15 Essas matrículas têm por base os resultados do censo escolar do ano anterior. 16 Valor apresentado na Portaria Interministerial nº 4, de 07 de maio de

52 2.888,25 (dois mil, oitocentos e oitenta e oito reais e vinte e cinco centavos), valor esse associado a matrículas que atendam às determinações do Art. 4 o, do Decreto nº 6.253/2007, o qual define o tempo integral para fins de recebimento do Fundeb. As matrículas correspondentes ao Programa Mais Educação, afora fazerem jus aos recursos do Fundeb com um plus (adicional) de 30%, recebem, na condição de assistência financeira, recursos do PDDE, conforme determina o Decreto nº 7.083/2010: Art. 7 o. O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FNDE prestará a assistência financeira para implantação dos programas de ampliação do tempo escolar das escolas públicas de educação básica, mediante adesão, por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE e do Programa Nacional de Alimentação Escolar PNAE, instituído pela Lei n o , de 16 de junho de (Grifo nosso). Assim, o apoio financeiro para a implementação do Programa é feito por meio de recursos transferidos pelo Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE/Educação Integral, os quais se destinam: (a) ao custeio para o ressarcimento de despesas de alimentação e transporte de Monitores e Tutores 17, no valor de R$ 80,00 (oitenta reais) e de R$ 120,00 (cento e vinte reais) mensais, por turma monitorada, em escolas urbanas e rurais, e de R$ 80,00 (oitenta reais) por turma tutoriada, em escolas urbanas e rurais, sendo que as atividades dos Monitores e dos tutores deverão ser consideradas como de natureza voluntária; (b) à aquisição dos kits pedagógicos para o desenvolvimento das atividades; e (c)à aquisição de materiais permanentes e de consumo e à contratação de serviços necessários às atividades de educação integral, de acordo com a quantidade de estudantes inscritos no Programa até 500 alunos, R$ 3.000,00 (três mil reais), de 501 a alunos, R$ 6.000,00 (seis mil reais), mais de alunos, R$ 9.000,00 (nove mil reais) 18, repassados em parcela única. Considerado como apoio, esse financiamento não tem pretensão de cobrir todos os gastos relativos à implantação do Programa, o que pode ser observado pelos valores fixados. Assim, os estados/municípios que fazem a adesão ao PME também devem se comprometer com o financiamento do Programa, e esse deve ser desenvolvido em regime de colaboração: 17 De acordo com a Resolução/CD/FNDE nº 34, de 6 de setembro de 2013, consideram-se tutores os responsáveis pela oferta de atividades específicas associadas a alunos entre 15 e 17 anos que ainda estão no ensino fundamental, segundo dados do censo escolar do ano anterior ao do repasse (Art. 4 o, 1 o ). 18 Resolução/CD/FNDE nº 34, de 6 de setembro de

53 Art. 4 o. O Programa Mais Educação terá suas finalidades e objetivos desenvolvidos em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, mediante prestação de assistência técnica e financeira aos programas de ampliação da jornada escolar diária nas escolas públicas de educação básica. (RESOLUÇÃO/CD/FNDE nº 34, de 6 de setembro de 2013) (Grifos nossos). Os dados da Tabela 17 mostram que, no Brasil, a maior parte dos estados/municípios pesquisados 173, dos 258 (67,1%) considera que os recursos encaminhados por meio do PDDE/Integral viabilizaram parcialmente a implantação do Programa, sendo que 71 (27,5%) consideram que o PDDE/Integral viabilizou totalmente a implantação do Programa. TABELA 17 Recursos encaminhados por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola para o financiamento do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Recursos encaminhados para o financiamento do PME Viabilizaram totalmente a implantação do Programa Viabilizaram parcialmente a implantação do Programa Viabilizaram minimamente a implantação do Programa Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste 27,5 45,2 26,2 29,0 18,5 21,1 67,1 48,4 67,2 64,5 77,8 78,9 4,7 6,5 3,3 6,5 3,7 - Não sei 0,8-3, TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). O fato de 67,1% dos entrevistados terem evidenciado que os recursos do PDDE/Educação Integral viabilizaram parcialmente a implantação do Programa comprova que o Mais Educação, na condição de um programa desenvolvido pelo Governo Federal, encontra-se em sintonia com as determinações da Constituição de 1988, com redação dada pela Emenda Constitucional 14, a qual clarifica as responsabilidades da União para com o financiamento da educação nacional: 51

54 Art. 211, 1 o A União organizará o sistema federal de ensino e dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir a equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade de ensino, mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios. (Grifo nosso). Sob essa perspectiva, a União deve apenas apoiar técnica e financeiramente as instâncias subnacionais, na implantação de ações/programas/projetos concebidos no âmbito do Governo Federal, que buscam, entre outros, ir ao encontro de uma maior equidade e qualidade na educação, no contexto nacional. Se, num primeiro momento, a responsabilidade financeira dos estados/municípios reside prioritariamente na disponibilização de contrapartida 19 à manutenção do Programa, é desejável que, com o passar do tempo, esses estados/municípios conquistem autonomia técnica e financeira para, no momento em que deixarem de contar com a assistência do Governo Federal 20, terem condições para dar consecução ao seu projeto de educação integral. É possível constatar, pela Tabela 18, que os recursos encaminhados por meio do PDDE/Educação Integral são destinados basicamente para: (a) a aquisição de kits e de outros materiais vinculados aos macrocampos do Programa Mais Educação; (b) o pagamento de pessoal, incluindo aí os Monitores 21 ; (c) a aquisição/conserto e manutenção de equipamentos; (d) as reformas dos espaços escolares e de outros espaços educativos. 19 Essa contrapartida está associada inicialmente à destinação de uma carga horária mínima para a coordenação do Programa, no âmbito de cada escola, por parte do professor comunitário. 20 As ações/programas e políticas do Governo Federal direcionadas às instâncias estaduais e/ou municipais devem apresentar caráter temporário. Ou seja, o governo federal apoia as instâncias federadas com o objetivo de que elas conquistem autonomia técnica e financeira de modo a dar consecução às referidas ações/programas e políticas, de acordo com sua proposta educacional. 21 Os tutores foram incluídos no Programa Mais Educação, a partir do ano de

55 TABELA 18 Destinação dos recursos encaminhados pelo Programa Dinheiro Direto na Escola para o financiamento do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Destinação dos recursos do PDDE/Integral Aquisição de kits de materiais vinculados aos macrocampos/oficinas do Programa Mais Educação Aquisição de outros materiais vinculados aos macrocampos/oficinas do Programa Mais Educação Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste 96,1 100,0 93,4 98,9 90,7 100,0 86,0 83,9 80,3 92,5 83,3 84,2 Pagamento de pessoal (1) 81,4 77,4 77,0 80,6 85,2 94,7 Aquisição de equipamentos 81,4 74,2 72,1 84,9 85,2 94,7 Consertos/manutenção de equipamentos Reformas de espaços escolares 64,3 58,1 60,7 67,7 63,0 73,7 48,8 48,4 31,1 53,8 53,7 68,4 Alimentação 43,4 54,8 36,1 38,7 48,1 57,9 Reformas de outros espaços educativos 21,3 38,7 18,0 19,4 20,4 15,8 Transporte 19,4 12,9 13,1 21,5 27,8 15,8 Acesso a programações culturais (2) 5,8 3,2 3,3 8,6 7,4 - Outro(s) 1,0-3, Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). (1) Compreende o ressarcimento de despesas de alimentação e/ou transporte de pessoa física. (2) Essa categoria teve origem na categoria outros, tendo sido disposta em separado na tabela. De modo geral, é possível constatar, pela Tabela 18, que a aplicação dos recursos transferidos por intermédio do PDDE/Educação Integral para a implementação do Programa Mais Educação atende às orientações do Manual Operacional de Educação Integral, disponibilizado anualmente. 53

56 Os dados do Gráfico 7 possibilitam observar que, no Brasil, 144 (55,8%), dos 258 estados/municípios respondentes, disponibilizam recursos próprios, além da verba encaminhada por meio do PDDE/Educação Integral, para o desenvolvimento do Programa Mais Educação. Também é possível constatar que as regiões Nordeste (41,0%) e Norte (41,9%) apresentam os menores índices de participação de seus estados/municípios no processo de financiamento do Programa, em contraposição aos resultados das regiões Sul (74,1%) e Sudeste (59,1%). GRÁFICO 7 Presença de recursos adicionais aplicados no desenvolvimento do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). Preocupa o fato de um percentual relevante (38,0%) de estados/municípios no país, mesmo das regiões Sul e Sudeste, não disponibilizarem recursos adicionais para o financiamento do Programa Mais Educação. Surge daí a pergunta: Por que não o fazem? A resposta poderá emergir da realização de um trabalho de cunho qualitativo que se seguirá a esta pesquisa. Dois aspectos devem ser considerados em relação à disponibilização de recursos próprios, por parte das instâncias subnacionais, para o financiamento do Programa Mais Educação, ao qual, reiteramos, foi assinado um termo de adesão: (a) a disponibilização de contrapartida, independente do regime de colaboração, constitui-se obrigação da parte beneficiada; além 54

57 disso, (b) sob a perspectiva da colaboração, entendemos adequado o fornecimento de recursos próprios (adicionais) para a manutenção e desenvolvimento de programas que, embora concebidos no âmbito do Governo Federal, estejam de acordo com a proposta educacional do ente federado, bem como com o projeto pedagógico da escola que implantou o referido Programa. Reiteramos aqui que o Fundeb, implantado em 2007, foi o primeiro fundo a disponibilizar recursos, tendo em vista a extensão da jornada escolar, sendo que os recursos do Programa Mais Educação são ulteriores aos do referido fundo. Ao mesmo tempo em que é possível constatar, por meio da Tabela 18, que o principal item de despesa dos recursos do PDDE/Educação Integral consiste na aquisição de kits e de outros materiais vinculados aos macrocampos do Programa Mais Educação, é também possível verificar que o principal destino dos recursos adicionais dos estados/municípios aplicados no desenvolvimento do Programa, dispostos na Tabela 19, está associado à realização de reformas em espaços escolares. TABELA 19 Destino dos recursos adicionais aplicados no desenvolvimento do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Destino dos recursos Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Reformas de espaços escolares 70,1 63,6 68,0 69,2 67,3 77,5 Pagamento de pessoal 68,1 63,6 64,0 46,2 56,4 77,5 Alimentação 65,3 81,8 64,0 46,2 70,9 60,0 Consertos/manutenção de equipamentos 59,7 72,7 60,0 61,5 56,4 60,0 Transporte 57,6 54,5 56,0 30,8 61,8 62,5 Aquisição de equipamentos 46,5 40,0 40,0 38,5 41,8 52,5 Reformas de outros espaços educativos Aquisição de materiais para as oficinas do Programa Mais Educação 35,4 18,2 24,0 30,8 38,2 42,5 22,9 16,0 16,0-27,3 27,5 Aluguel de espaços 5,6-8,0 7,7 5,5 5,0 55

58 Destino dos recursos Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Reformas de espaços escolares 70,1 63,6 68,0 69,2 67,3 77,5 Pagamento de pessoal 68,1 63,6 64,0 46,2 56,4 77,5 Alimentação 65,3 81,8 64,0 46,2 70,9 60,0 Consertos/manutenção de equipamentos 59,7 72,7 60,0 61,5 56,4 60,0 Transporte 57,6 54,5 56,0 30,8 61,8 62,5 Aquisição de equipamentos 46,5 40,0 40,0 38,5 41,8 52,5 Reformas de outros espaços educativos Aquisição de materiais para as oficinas do Programa Mais Educação 35,4 18,2 24,0 30,8 38,2 42,5 22,9 16,0 16,0-27,3 27,5 Formação de equipe 2,1-4,0-1,8 2,5 Outro(s) 2,1 18, ,8 - Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (144), Norte (13), Nordeste (25), Sudeste (55), Sul (40) e Centro-Oeste (11). Por meio das Tabelas 18 e 19, é possível constatar ainda que, no Brasil, o pagamento de pessoal também apresenta um alto índice de destinação tanto dos recursos do PDDE/Educação Integral (81,4%) quanto dos recursos adicionais dos estados/municípios pesquisados (68,1%). É importante também evidenciar que, em função de a implantação do Mais Educação vir associada à urgência de ampliação dos espaços escolares, o destino dos recursos vinculados a esse Programa traz consigo um item de despesa pouco usual para as secretarias de educação, qual seja, o aluguel de espaços (5,6%). Partindo da compreensão de que a descentralização de recursos se constituiu importante estratégia voltada não apenas para uma melhor aplicação das verbas destinadas à educação mas, especialmente, para a autonomia e empoderamento das escolas, o Gráfico 8 teve por objetivo captar a presença de estratégia(s) de envio de recursos direto para as escolas, à exceção do PDDE/FNDE, no país. Nesse sentido, os dados comprovam que 74 (28,7%), dos 56

59 258 estados/municípios respondentes, evidenciaram apresentar estratégia(s) própria(s) de envio direto de dinheiro para as suas escolas. GRÁFICO 8 Presença de estratégia(s) de envio direto de recursos para as escolas (afora o PDDE/FNDE), em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Cabe observar que a pesquisa quantitativa não permitiu constatar como as diferentes instâncias federadas efetivam a operacionalização desses processos de descentralização financeira, ou se apresentam diferenciações para as escolas de tempo integral. Essas, entre outras questões, poderão ser objeto da próxima pesquisa, conforme já observado, a ser realizada na forma de estudos de caso. Por sua vez, entre os 74 estados/municípios que acusaram, por meio da pesquisa, enviar dinheiro direto para suas escolas, 67 (90,5%) responderam que essa estratégia está regulamentada e 68 (91,9%), que o envio apresenta regularidade. 57

60 9 DIRETRIZES CURRICULARES, PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO Conforme proposta explicitada no Texto de Referência para o debate nacional sobre Educação Integral, a ampliação da jornada escolar, na perspectiva da Educação Integral, tem como objetivo auxiliar as instituições educacionais a repensar suas práticas educativas e a construir novas organizações curriculares que considerem a união de diversas áreas, experiências e saberes de forma sintonizada com o currículo escolar (BRASIL, 2009c). Assim, [...] o debate sobre a ampliação do tempo de efetivo trabalho escolar não está colocado simplesmente como questão de aumento de tempo na escola nem como espaço de atividades extracurriculares assistencialistas, complementares, mas como condição precípua para que se possa organizar um currículo capaz de integrar os diversos campos de conhecimento e as diversas dimensões formadoras da criança, do pré-adolescente, do adolescente, do jovem e do adulto na contemporaneidade. (BRASIL, 2009c, p. 49). Nessa perspectiva, esta pesquisa procurou saber se a presença do Programa Mais Educação possibilitou a criação, alteração ou ampliação das Diretrizes Curriculares nos Estados/Municípios investigados. Questionados se a implantação do Programa influenciou na criação, alteração ou ampliação das Diretrizes Curriculares, a maioria respondeu que sim, como pode ser conferido no Gráfico 9. 58

61 GRÁFICO 9 Estabelecimento, alteração ou ampliação das diretrizes curriculares por influência do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). Considerando o fato de que as Diretrizes Curriculares de uma Rede de Ensino atingem todas as escolas e não apenas as que têm o Programa Mais Educação, esses dados tornam-se bastante relevantes, pois podem apontar para a incorporação das discussões da Educação Integral na Proposta Curricular das Redes de Ensino. Também procuramos, com esta pesquisa, identificar as dimensões curriculares sobre as quais incidiram essa influência, como pode ser observado na Tabela 20. TABELA 20 Dimensões curriculares estabelecidas, alteradas ou ampliadas a partir da adesão ao Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Dimensões do Currículo Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Organização do espaço 88,3 89,5 88,6 87,5 88,6 88,9 Organização do tempo 84,4 94,7 82,9 82,1 85,7 77,8 Inclusão de outros saberes/temáticas Inclusão de outros profissionais/atores culturais da comunidade 78,6 57,9 80,0 82,1 85,7 66,7 76,0 63,2 80,0 69,6 85,7 88,9 59

62 Dimensões do Currículo Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Conceito de aprendizagem 66,9 47,4 60,0 64,3 82,9 88,9 Organização Curricular 64,9 57,9 68,6 58,9 74,3 66,7 Avaliação 59,7 57,9 45,7 58,9 74,3 66,7 Gestão democrática 56,5 57,9 42,9 62,5 60,0 55,6 Política de formação de professores 48,7 47,4 34,3 51,8 65,7 22,2 Conselho escolar 45,5 42,1 45,7 41,1 57,1 33,3 Adoção, produção, reelaboração de materiais didáticos 34,4 36,8 20,0 33,9 51,4 22,2 Não sei 0, ,8 - - Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes, que estabeleceram, alteraram ou ampliaram elementos curriculares a partir da adesão ao Programa Mais Educação: Brasil (154), Norte (19), Nordeste (35), Sudeste (56), Sul (35) e Centro-Oeste (9). O primeiro item a ser ressaltado nesta análise diz respeito à amplitude das alterações nas redes e estados/municípios pesquisados, pois vários são os elementos curriculares que foram alterados e por uma percentagem significativa de respondentes, tanto se consideramos as respostas do Brasil como de cada região. Todos esses elementos curriculares elencados na Tabela 20 são articulados, e a sua revisão é pertinente para a implementação do atendimento em Educação Integral. A reorganização do tempo, devido à ampliação da jornada e tendo a perspectiva da formação integral dos alunos, aponta para a necessidade da inclusão de novos saberes e temáticas. Na mesma direção, uma proposta de formação possibilita uma discussão sobre o conceito de aprendizagem e de reorganização curricular, bem como do papel dos profissionais. Ainda que os elementos alterados possam estar restritos ao tempo ampliado ou ao chamado contraturno, essas mudanças podem influenciar as escolhas que compõem a organização curricular da escola. Nesse sentido, podemos falar de uma transformação de currículo, já que, na perspectiva da Educação Integral proposta pelo MEC, a 60

63 [...] organização curricular contempla não só os conteúdos que são desenvolvidos com os alunos, mas todas as intenções educativas da instituição. Diz respeito tanto aos conhecimentos de situações formais e informais, assim como aos conteúdos e situações que a escola propõe como vivência aos seus alunos e às diferentes relações estabelecidas na condução desse processo. (BRASIL, 2009c, p.21). O fato de todos esses elementos curriculares terem sido estabelecidos, alterados ou ampliados, a partir da adesão ao Programa Mais Educação, por parte significativa dos estados/municípios, tanto no Brasil como nas suas cinco regiões, aponta para a implantação da discussão conceitual sobre a Educação Integral e um esforço para a garantia da sua concretização nas escolas, aspectos importantes para a consolidação de políticas públicas. Corroborando esse fato, o Programa Mais Educação fomentou a (re)elaboração dos Projetos Político-Pedagógicos (PPP) das escolas em 192 (74,4%), do total de 258 estados/municípios que responderam à pesquisa no Brasil, como mostra o Gráfico 10. GRÁFICO 10 Projetos Políticos Pedagógicos das escolas (re)elaborados por influência do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). As orientações associadas ao Programa Mais Educação afirmam que o projeto político- pedagógico, por ser o documento que traduz a filosofia e a forma de organização pedagógica 61

64 e curricular, traduz as intenções e relações estabelecidas entre todas as atividades desenvolvidas no ambiente educativo (BRASIL, 2009b, p.21). Partindo dessa compreensão, considera-se bastante significativo que um percentual tão expressivo de municípios/estados tenham respondido afirmativamente à pergunta sobre a influência do Mais Educação nos seus Projetos Político-Pedagógicos. E como o PPP é do âmbito das escolas, os dados indicam a possibilidade de ter ocorrido uma ampliação da apropriação dos preceitos da Educação Integral pelas escolas, traduzida na presença dessa temática nas propostas pedagógicas junto aos educandos. Entretanto, os dados também mostram que ainda existem estados/municípios que não fizeram a revisão de suas propostas pedagógicas, desconsiderando a Portaria n o 17/2007, que define que as atividades desenvolvidas pelo Programa Mais Educação devem estar integradas ao projeto políticopedagógico das redes e escolas participantes. 62

65 10 A ORGANIZAÇÃO DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS Assumir uma política de Educação Integral, além de uma revisão conceitual sobre a educação, pressupõe também uma reorganização das escolas, abrangendo os tempos, os espaços, as atividades, os agrupamentos de educandos, os sujeitos e a própria gestão. Nessa perspectiva, esta pesquisa procurou observar se a implantação do Programa Mais Educação nas escolas possibilitou a reorganização delas e em que aspectos isso ocorreu, além de procurar saber se essas mudanças se estenderam a outras escolas que não foram contempladas pelo Programa Oficinas A Portaria Normativa Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007, que instituiu o Programa Mais Educação, define que o Programa tem por finalidade: [...] apoiar a ampliação do tempo e do espaço educativo e a extensão do ambiente escolar nas redes públicas de educação básica de Estados, Distrito Federal e municípios, mediante a realização de atividades no contraturno escolar (Grifo nosso). Assim, o PME aumenta a oferta educativa nas escolas públicas por meio de atividades optativas, agrupadas em macrocampos e organizadas através de oficinas. Esta pesquisa procurou investigar a forma como essas oficinas são desenvolvidas: no contraturno escolar e/ou de forma mesclada às aulas regulares. Na maior parte dos estados/municípios respondentes, as oficinas do Programa Mais Educação são desenvolvidas no contraturno escolar, como pode ser verificado na Tabela

66 TABELA 21 Formas de organização das oficinas do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Organização das oficinas Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Contraturno escolar 87,2 74,2 93,4 84,9 88,9 94,7 Mescladas com aulas regulares Mescladas em algumas escolas e, em outras, no contraturno 2,7 6,5-4,3 1,9-9,7 19,4 4,9 10,8 9,3 5,3 Não sei 0,4-1, TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). Como podemos observar, não existe um modelo único de organização das oficinas. Esse fato pode ser compreendido se considerarmos a diversidade dos contextos escolares principalmente nas circunstâncias atuais de expansão da implementação da Educação Integral. A princípio, podemos compreender que a organização das oficinas no contraturno facilita o atendimento concomitante na escola de tempo integral e parcial, respeitando aqueles educandos que não optam pela primeira, ou possibilita uma flexibilidade de participação dos alunos. Por outro lado, esse modelo pode levar ao aparecimento de duas escolas dentro da mesma escola, podendo, inclusive, dificultar a universalização do acesso e da permanência dos estudantes no espaço escolar. Analisar melhor o que significa cada uma das formas de organizar as oficinas é objetivo da parte qualitativa desta pesquisa Alimentação 64

67 Outra atividade básica na rotina da escola de tempo integral são as refeições, uma vez que a ampliação do tempo de permanência dos educandos na escola gera a necessidade da oferta de mais alimentação. O Gráfico 11 mostra o número total de refeições fornecidas aos educandos pelo conjunto de estados/municípios. A grande maioria dos estados/municípios do Brasil (83,8%) oferece, pelo menos, três refeições diárias: lanche da manhã, almoço e lanche da tarde, sendo que um percentual relevante oferece também o café da manhã, totalizando quatro refeições. Nos casos em que o estado/município oferece somente uma refeição, trata-se do almoço, quando oferta duas, em geral, são os lanches da manhã e da tarde. GRÁFICO 11 Número de refeições ofertadas aos educandos que integram o Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil 2013 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). Na Tabela 22, estão relacionadas as refeições que os estados/municípios oferecem aos alunos. O lanche da tarde, com maior frequência, seguido do almoço e do lanche da manhã são ofertados pela grande maioria das instâncias subnacionais em todas as regiões, e o café da manhã é mais ofertado no Sul, Sudeste e Centro-Oeste. Ressalta-se que o Nordeste apresenta o menor índice em relação à oferta do café da manhã. E o jantar é menos usual em todas as regiões. 65

68 66

69 TABELA 22 Alimentação fornecida aos estudantes que integram o Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Alimentação Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Café da manhã 45,7 25,8 14,8 59,1 66,7 52,6 Lanche da manhã 79,5 80,6 95,1 76,3 68,5 73,7 Almoço 86,8 71,0 78,7 93,5 94,4 84,2 Lanche da tarde 93,8 90,3 95,1 93,5 96,3 89,5 Jantar 13,2 12,9 1,6 20,4 13,0 15,8 Nenhuma 0,4-1, Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). Apesar de grande parte dos municípios/estados fornecer o almoço para os estudantes do Mais Educação, preocupa o fato de ainda existir uma parcela de estados/municípios que não o fazem, uma vez que isso pode dificultar, ou mesmo impedir, a participação do aluno no Programa caso ele não tenha condições de se deslocar até sua casa para fazer essa refeição, ou mesmo se a família não lha puder oferecer. Os recursos para a alimentação escolar estão garantidos pelo Programa Nacional de Alimentação Escolar, o qual, a partir da Resolução/CD/FNDE nº 26, de 17 de junho de 2013, também estabelece o valor de R$ 1,00 (um real) para os estudantes participantes do Programa Mais Educação. Além desse valor, a grande maioria dos estados/municípios tem investido recursos orçamentários adicionais para viabilizar a alimentação de seus educandos em tempo integral, como nos mostram os dados da Tabela 19, revelando, assim, um esforço especial dos estados/municípios na implantação da Educação Integral. 67

70 10.3 Espaços É intrínseca à proposta do Mais Educação a realização de ações socioeducativas nas escolas e em outros espaços socioculturais. No Programa, a promoção da ampliação de espaços e de oportunidades educativas compõe suas bases conceituais. Os espaços são os lugares disponíveis e potencializadores da aprendizagem, considerando que aprender é se conhecer e intervir no meio em que se vive, onde se encontram os objetos de conhecimento e os espaços que são ocupados pelos sujeitos, produzindo uma ambiência educativa (BRASIL, 2009). A implantação do Programa Mais Educação, devido, entre outros aspectos, à ampliação da jornada escolar dos educandos e da oferta de atividades, em geral, demanda a reorganização e/ou a ampliação de espaços nas próprias escolas ou em seu entorno. Na Tabela 23, pode-se constatar o quantitativo de estados/municípios que fizeram reformas, adaptações e/ou ampliações dos espaços nas escolas participantes do Programa. Os dados mostram que o empenho na adaptação de espaços pelos estados/municípios alcançou, de forma mais ampla, até 25% das escolas. TABELA 23 Ocorrência de reformas, adaptações e/ou ampliações dos espaços nas escolas participantes do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Ocorrência Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Sim, em até 25% das escolas Sim, de 26% a 50% das escolas Sim, de 51% a 75% das escolas Sim, de 76% a 100% das escolas Não, as escolas já apresentavam infraestrutura adequada. 38,0 48,4 49,2 26,9 40,7 31,6 15,1 12,9 23,0 15,1 9,3 10,5 11,6 6,5-14,0 18,5 26,3 12,0 19,4 6,6 12,9 11,1 15,8 1, ,4 - - Não 17,8 12,9 18,0 21,5 16,7 10,5 68

71 Ocorrência Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Não sei 3,5-3,3 4,3 3,7 5,3 TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). Os dados revelam que 76,7% dos estados/municípios pesquisados investiram na melhoria dos espaços, em parte ou em todas as escolas. Mas, considerando que, na grande maioria dos estados/municípios, as escolas não tinham estrutura adequada, já que não foram construídas para funcionar em tempo integral, o percentual de respondentes que marcaram não, como resposta, (17,8%) é preocupante. Embora se faça uso de outros espaços externos para o desenvolvimento de atividades, os dados mostram que muitas escolas não estão sendo adaptadas para atender às necessidades do Programa. Mas, que espaços das escolas estão sofrendo modificações? A Tabela 24 mostra que são vários: banheiros, salas de aula, pátios, quadras de esportes, refeitórios, hortas, salas de multimídias e bibliotecas. Observa-se que a distribuição dos índices desses espaços, em geral, é bastante diversa entre as regiões. TABELA 24 Espaços das escolas que mais passaram por reformas, adaptações e/ou ampliações a partir da implantação do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Espaços Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Banheiros 55,6 55,6 79,2 48,4 32,6 75,0 Salas de aula 54,0 59,3 45,8 56,3 55,8 56,3 Pátios 49,0 40,7 47,9 50,0 53,5 50,0 Quadras de Esportes 48,0 51,9 29,2 54,7 55,8 50,0 Refeitórios 47,0 51,9 39,6 42,2 62,8 37,5 69

72 Espaços Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Hortas 41,4 40,7 20,8 50,0 44,2 62,5 Salas de Multimídias 39,4 37,0 27,1 59,4 32,6 18,8 Bibliotecas 32,8 40,7 16,7 40,6 39,5 18,8 Laboratórios de Ciências 14,6 7,4 6,3 25,0 16,3 6,3 Auditórios 12,6 33,3 6,3 15,6 7,0 - Salas de dinâmica de grupo 11,1 11,1 4,2 12,5 16,3 12,5 Brinquedotecas 10,6 7,4 2,1 14,1 20,9 - Vestiários 9,1 3,7 8,3 12,5 9,3 6,3 Outros 4,5 3,7 2,1 7,8 2,3 6,3 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes que realizaram reformas, adaptações e/ou ampliações nas escolas participantes do Programa: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). É interessante observar que as reformas correspondem às novas demandas colocadas pelo Programa Mais Educação. O fato de os(as) estudantes ficarem o dia todo na escola gera a necessidade de espaços mais adequados para a higiene e a alimentação, o que é retratado na reforma/adaptação dos banheiros (55,4%), refeitórios (47%) e até dos vestiários (9,1%). Há também um investimento significativo, por parte dos estados/municípios, em reformas de pátios (49%) e quadras(48%), indicando a importância do esporte nas atividades do Mais Educação. Diversos outros espaços, como salas de aula, salas de multimídias, bibliotecas, salas de dinâmica de grupos, auditórios, brinquedotecas, laboratórios e hortas, também sofreram adaptações e reformas, o que sugere uma diversidade de atividades desenvolvidas dentro do Programa Mais Educação. 70

73 Mas, o uso de espaços diversos não ocorreu apenas dentro das escolas. Coerente com a proposta de ampliação dos ambientes educativos, a presença do PME influenciou a circulação dos educandos em outros lugares das cidades, fora das escolas, em 214 (82,9%) estados/municípios no Brasil, entre os 258 pesquisados, sendo os índices nas regiões bastante semelhantes à frequência nacional. Os espaços externos às escolas mais utilizados para a realização das atividades do Programa Mais Educação podem ser conferidos na Tabela 25. TABELA 25 Espaços das cidades mais utilizados para a realização das atividades do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Espaços Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Campos de futebol 67,3 76,0 73,6 61,3 64,4 68,8 Quadras 59,3 68,0 73,6 50,7 57,8 43,8 Centros culturais 56,5 52,0 56,6 57,3 66,7 31,3 Praças públicas 55,1 64,0 58,5 48,0 53,3 68,8 Associações comunitárias 47,7 60,0 50,9 41,3 53,3 31,3 Cinemas 44,4 24,0 26,4 57,3 48,9 62,5 Instituições religiosas 37,9 52,0 47,2 33,3 28,9 31,3 Parques 37,9 28,0 18,9 49,3 44,4 43,8 Museus 37,4 24,0 24,5 45,3 48,9 31,3 Espaços naturais (rios, praias, lagos, etc.) 35,0 36,0 26,4 37,3 40,0 37,5 Teatros 34,6 16,0 30,2 44,0 44,4 6,3 Bibliotecas públicas 30,4 20,0 22,6 36,0 40,0 18,8 Hortas 25,7 20,0 15,1 29,3 37,8 18,8 Jardim Zoológico 25,2 8,0 18,9 36,0 28,9 12,5 Estações ecológicas 24,3 20,0 9,4 33,3 35,6 6,3 Feiras 24,3 16,0 17,0 25,3 40,0 12,5 71

74 Espaços Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Casas alugadas 20,1 32,0 35,8 10,7 13,3 12,5 Empresas privadas 14,5 8,0 5,7 16,0 20,0 31,3 Jardim Botânico 14,5 12,0 7,5 18,7 20,0 6,3 Salas de exposição 14,0-11,3 25,3 11,1 - Casas cedidas 13,6 16,0 22,6 13,3 4,4 6,3 Shoppings 13,6 12,0 7,5 12,0 17,8 31,3 Galpões 12,1 8,0 5,7 6,7 26,7 25,0 Sedes de ONGs 11,7 8,0 9,4 13,3 17,8 - Arquivos públicos 7,9 4,0 3,8 12,0 11,1 - Fundações 7,9 4,0 1,9 12,0 13,3 - Supermercados 6,1 4,0 5,7 5,3 6,7 12,5 Outros 5,6 16,0 1,9 6,7 4,4 - Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (214), Norte (25), Nordeste (53), Sudeste (75), Sul (45) e Centro-Oeste (16). Os espaços são bastante diversificados, propiciando o desenvolvimento de atividades educativas variadas e em diferentes áreas de conhecimento. Alguns se voltam mais às práticas esportivas, como os campos de futebol e as quadras. Para as atividades culturais, destacam-se os centros culturais, os cinemas, os museus, os teatros, as bibliotecas públicas, as feiras, as salas de exposições, os shoppings, os supermercados e os arquivos públicos. A área do meio ambiente está contemplada nas praças públicas, parques, espaços naturais, hortas, jardim zoológico, estações ecológicas e jardim botânico. Outros espaços parecem ser utilizados também para o desenvolvimento de oficinas em geral, como as associações comunitárias, instituições religiosas, casas alugadas ou cedidas, galpões, sedes de ONGs e fundações. A partir da implantação do Programa Mais Educação, foram realizadas reformas, adaptações e/ou ampliações nos espaços das cidades destinados às práticas educativas em alguns 72

75 estados/municípios, como mostra o Gráfico 12. Em geral, foram poucos os estados/municípios onde se fizeram alterações nos espaços. GRÁFICO 12 Realização de reformas, adaptações e/ou ampliação dos espaços das cidades destinados às práticas educativas a partir da implantação do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). Com base nos dados apurados nos questionários os quais responderam às questões relativas à reforma e construção dos espaços das cidades, fora das escolas, destinados às práticas educativas, constatou-se que as praças públicas foram os únicos lugares que foram reformados em todas as cinco regiões. Entre os demais espaços, os que mais sofreram adaptações foram: quadras, praças públicas, associação de moradores, centros culturais, campos de futebol, igrejas, parques e bibliotecas públicas. Em relação à construção de novos espaços, apenas 20 (7,8%) estados/municípios, entre os 258 investigados, fizeram-na, construindo principalmente espaços destinados a práticas esportivas, como quadras e campos de futebol. 73

76 11 PARTICIPAÇÃO NA DEFINIÇÃO DAS ATIVIDADES DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO A amplitude da participação na escolha das atividades do Mais Educação, as quais envolvem os macrocampos e as oficinas, diz respeito à gestão democrática da escola, preconizada pelo Programa (BRASIL, 2009c). As atividades do Programa Mais Educação são organizadas em macrocampos: Acompanhamento Pedagógico; Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável; Esporte e Lazer; Educação em Direitos Humanos; Cultura, Arte e Educação Patrimonial; Cultura Digital; Prevenção e Promoção da Saúde; Comunicação e uso de Mídias; Investigação no Campo das Ciências da Natureza; Educação Econômica/Economia Criativa. A escola pode escolher três ou quatro macrocampos e, dentro desses, pode optar por cinco ou seis atividades para serem desenvolvidas com os estudantes. O macrocampo Acompanhamento Pedagógico é obrigatório, tendo que ser desenvolvida, pelo menos, uma das atividades que o compõem. Segundo os respondentes, as secretarias de educação têm orientado a escolha, pelas escolas, dos macrocampos em quase totalidade dos estados/municípios no Brasil e nas suas regiões, com uma frequência de 90,0% ou superior. Em termos de políticas públicas, esse é um dado importante, pois aponta para o acompanhamento do Programa Mais Educação pela Secretaria de Educação de cada estado/município, considerando que os recursos do Programa vão direto para as escolas. Todavia, o formato da interlocução entre o órgão e as escolas é que irá definir se esse procedimento é positivo, ou não, no sentido da configuração de uma relação dialógica que respeite o contexto de cada escola. No âmbito da escola, foi verificado, nos Gráficos 13 e 14, que há participação dos educandos tanto na escolha dos macrocampos como na escolha das oficinas a serem oferecidas pelo Programa. Entre os 258 respondentes, foi constatado que quase metade deles (43,4%) incluem 22 Atualmente, são 7macrocampos, e o número de atividades propostas em cada um deles aumentou. 74

77 os alunos no processo de definição dos macrocampos, sendo que a região Centro-Oeste se destaca com o maior índice (63,1%). GRÁFICO 13 Participação dos educandos na escolha dos macrocampos do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). O envolvimento dos alunos na escolha das oficinas é contemplado na maioria dos estados/municípios no Brasil e nas suas regiões, com frequência menor no Sul e Sudeste, como mostra o Gráfico 14. Observa-se que a participação dos educandos na escolha das oficinas supera a sua participação na seleção dos macrocampos. GRÁFICO 14 Participação dos educandos na escolha das oficinas do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões

78 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). A participação dos alunos na escolha das atividades é um aspecto que aponta para o compromisso com a formação cidadã das novas gerações e é preconizada pelo Programa. Nesse sentido, os dados apontam que há um processo participativo em muitas Redes de Ensino, mas que, se queremos o envolvimento e o compromisso dos estudantes com o Programa, é necessário que esse processo seja, cada vez mais, fortalecido tanto em relação à sua abrangência como em relação à sua efetividade. Além da participação dos educandos, outros sujeitos de dentro e de fora da escola também participam da definição das atividades/oficinas do Programa Mais Educação, como pode ser conferido na Tabela 26. TABELA 26 Participação de outros sujeitos na escolha das oficinas/atividades do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Sujeitos que participam Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Diretor da Escola 96,5 100,0 98,4 94,6 96,3 94,7 Coordenador Pedagógico 84,1 96,8 82,0 84,9 81,5 73,7 Coordenador do Programa Mais Educação na Secretaria de Educação 73,3 58,1 75,4 74,2 81,5 63,2 Professor Comunitário 72,9 80,6 75,4 71,0 68,5 73,7 Professores da escola 70,9 77,4 59,0 72,0 77,8 73,7 Membros do Conselho Escolar 50,0 64,5 41,0 50,5 48,1 57,9 Comunidade local 31,8 32,3 31,1 33,3 31,5 31,6 Famílias 31,8 35,5 37,7 28,0 29,6 31,6 Nenhum 0, ,1 - - Outros 1,9-4,9 1,1 1,9 - Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). 76

79 Na grande maioria dos estados/municípios, o Diretor da Escola e o Coordenador Pedagógico têm participação bastante expressiva na escolha das oficinas/atividades do PME. Além deles, o Professor Comunitário, os Professores da Escola e o Coordenador do PME também são considerados, ressaltando-se também o envolvimento da comunidade escolar. Nessa perspectiva, uma participação mais ampla, a qual agrega os diversos segmentos da comunidade escolar e local bem como a Secretaria de Educação, gera maior envolvimento com o Programa, contribuindo para o seu fortalecimento, embora o envolvimento dos segmentos externos à escola, a comunidade local e as famílias, na escolha das oficinas seja menos expressivo do que o referente à própria equipe da instituição. 77

80 12 EDUCADORES DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS Como afirma o documento Mais Educação: Passo a Passo, a Educação Integral abre espaço para o trabalho dos profissionais da educação e dos educadores populares, para estudantes e agentes culturais, sob a coordenação de um professor com preferencialmente 40 horas semanais, para exercerem a função de professor comunitário, e esse coordenará a oferta e a execução das atividades de Educação Integral (BRASIL, 2009b, p. 14). Nesse sentido, esta pesquisa procurou conhecer a dinâmica de atuação dos diferentes educadores no Programa Mais Educação Professores Comunitários O Professor Comunitário é o Coordenador do Mais Educação na escola, e sua adoção é uma das contrapartidas exigidas ao governo local para a implantação do Programa. Segundo o Roteiro para Adesão Escolas Mais Educação (UNDIME, 2013), ele é responsável por: acompanhar a gestão pedagógica e administrativa do Programa; consolidar um diálogo pleno com a comunidade, favorecendo a troca de saberes formais e informais; mapear as oportunidades de parcerias; fortalecer o território educativo no qual a escola se situa. Assim, entre outras atribuições, o Professor Comunitário deve coordenar a oferta e execução das atividades de Educação Integral: seu planejamento e a organização dos recursos, espaços, tempos e agrupamentos dos alunos nas oficinas (BRASIL, 2009b). A maioria das instâncias subnacionais possui o Professor Comunitário em todas as escolas onde o Programa é desenvolvido, com destaque para a região Nordeste, como pode ser visto no Gráfico 15. Entretanto, apesar de se tratar de uma condição para a implementação do Mais Educação, no Brasil, ainda há um índice significativo (17,4%) de estados/municípios que não contam comum Coordenador do Programa nas escolas participantes. 78

81 GRÁFICO 15 Presença do Professor Comunitário nas escolas participantes do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). Os Professores Comunitários devem ter dedicação de, no mínimo, vinte horas semanais, chegando preferencialmente a quarenta horas, de acordo com o Programa Mais Educação (BRASIL, 2009c). Como evidencia a Tabela 27, na maioria dos estados/municípios, a carga horária de quarenta horas já foi implantada, mas ainda existe um percentual significativo de Coordenadores do Programa com apenas vinte horas de trabalho. Outras cargas horárias apontadas foram: 25 e 50 horas. Ainda de acordo com as respostas outros, essa carga horária varia de professor para professor. TABELA 27 Carga horária dos Professores Comunitários do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Carga horária Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste 40 horas 58,7 50,0 60,4 59,5 64,3 46,7 30 horas 4,3 4,2 5,7 2,7 2,4 13,3 20 horas 13,5 16,7 9,4 13,5 14,3 20,0 Varia de escola para escola 19,2 20,8 17,0 21,6 16,7 20,0 79

82 Carga horária Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Não sei 1,4-3,8-2,4 - Outra 2,9 8,3 3,8 2,4 - - TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes que têm Professor Comunitário nas escolas: Brasil (208), Norte (24), Nordeste (53), Sudeste (74), Sul (42) e Centro-Oeste (15). Chama a atenção o fato de a carga horária do Professor Comunitário variar de escola para escola em uma frequência expressiva de entes federados. Esse fato aponta para duas questões: Isso poderia significar que não existe uma política pública local de Educação Integral, ficando sob a responsabilidade das escolas essa definição? Ou a política adotada define o regime de trabalho do Coordenador do Programa de acordo com o contexto de cada escola? Independentemente disso, o quadro geral dos dados evidencia a existência de um esforço dos estados/municípios para o cumprimento da orientação do PME de ampliação da carga horária do Professor Comunitário. Isso concorre para a qualidade do desenvolvimento desse profissional nas escolas, desde que a dedicação desse tempo seja voltada para o Programa, tendo em vista as funções que deve desempenhar. Entre os 208 (80,6%) estados/municípios que têm Professores Comunitários nas escolas, 70,2% destinam a carga horária desses profissionais exclusivamente ao Programa Mais Educação, em todas as escolas participantes, como pode ser visto na Tabela 28, com exceção da região Norte, com um índice bastante inferior (37,5%). TABELA 28 Destinação exclusiva da carga horária dos Professores Comunitários ao Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Destinação exclusiva de carga horária Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Sim, em algumas escolas 16,3 45,8 17,0 10,8 11,9 6,7 Sim, em todas as escolas 70,2 37,5 69,8 75,7 78,6 73,3 Não 12,0 16,7 9,4 12,2 9,5 20,0 Não sei 1,4-3,8 1,

83 Destinação exclusiva de carga horária Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes que têm Professor Comunitário nas escolas: Brasil (208), Norte (24), Nordeste (53), Sudeste (74), Sul (42) e Centro-Oeste (15). É importante ressaltar a significativa frequência dos lugares onde a carga horária do coordenador não é toda direcionada ao Mais Educação. Pode-se supor, entretanto, que algumas respostas não estejam vinculadas ao fato de os Professores Comunitários coordenarem outros programas ou ações desenvolvidos nas escolas em articulação com o Mais Educação, como o Escola Aberta, o Segundo Tempo, entre outros, como evidenciado anteriormente, na Tabela 8 e no Gráfico 4 (Páginas 31 e 33 respectivamente). Cruzando os dados das Tabelas 27 e 28, evidencia-se que os estados/municípios onde todos os professores comunitários têm 40 horas dedicadas exclusivamente ao PME em todas as escolas somam 99 (47,6% dos 208 respondentes que têm Professor Comunitário nas escolas). Percebe-se, assim, que a questão da coordenação do Programa nas escolas ainda tem que avançar se considerarmos a relevância e diversidade das funções que o Professor Comunitário deve exercer para garantir o seu pleno desenvolvimento. Os principais processos de escolha dos Professores Comunitários do Programa Mais Educação podem ser vistos na Tabela 29. Em geral, esses processos apresentam um mesmo perfil no Brasil e nas suas regiões, ou seja, a indicação é a principal forma de escolha, sendo que aquela feita pela própria escola, por meio do seu diretor, supera a frequência da indicação da Secretaria de Educação. Utilizada principalmente no Sudeste, a análise curricular e/ou a entrevista aparecem em menor escala, em todas as regiões. Observa-se que, dentro de cada região, são adotadas formas de seleção distintas. 81

84 TABELA 29 Processos de escolha dos Professores Comunitários do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Processo de escolha Indicação da direção da escola Indicação pela gestão da Secretaria de Educação Análise curricular e/ou entrevista Eleição pelo Colegiado da escola Eleição pelo Conselho Escolar Eleição pela Assembleia da escola Eleição pelo Comitê Local Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste 79,8 91,7 66,0 82,4 83,3 86,7 40,4 33,3 39,6 37,8 47,6 46,7 28,8 25,0 22,6 36,5 28,6 20,0 3,8-1,9 4,1 7,1 6,7 3,8-5,7 4,1 4,8-1, ,4 4,8-0, ,7 Não sei 1,0-3, Outro(s) 1,4 8,3 1, Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (208), Norte (24), Nordeste (53), Sudeste (74), Sul (42) e Centro-Oeste (15). O dados mostram a importância que os diretores têm na escolha do Professor Comunitário, o que pode indicar um entrosamento entre ambos, favorecendo a inserção do Mais Educação no cotidiano da escola. Por outro lado, chama a atenção os baixos índices associados à eleição como forma de seleção do Coordenador do Programa, podendo significar um desafio a ser alcançado pelas escolas no envolvimento mais amplo da comunidade escolar nesse processo, o que contrasta com a perspectiva participativa do Programa. Ainda assim, esse dado pode estar relacionado ao fato de a presença dessa função ainda ser relativamente nova nas escolas. Os principais critérios de seleção dos Professores Comunitários estão relacionados na Tabela

85 TABELA 30 Critérios de seleção dos Professores Comunitários do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Critério de seleção Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Professor da rede 77,9 95,8 67,9 74,3 83,3 86,7 Articulação com a comunidade 68,3 70,8 62,3 75,7 64,3 60,0 Currículo 42,3 33,3 43,4 47,3 38,1 40,0 Escolaridade 38,5 50,0 32,1 40,5 38,1 33,3 Experiência no Programa Mais Educação 29,8 54,2 20,8 24,3 35,7 33,3 Morar na comunidade 18,8 25,0 22,6 17,6 14,3 13,3 Não sei 2,4 2,4 Outros 6,3 4,8 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes que têm Professor Comunitário nas escolas: Brasil (208), Norte (24), Nordeste (53), Sudeste (74), Sul (42) e Centro-Oeste (15). Ser professor da rede e ter articulação com a comunidade são condições apresentadas pela maioria dos estados/municípios, em todas as regiões, para a seleção do Coordenador do Programa, condições que vão ao encontro da implementação de uma gestão mais comprometida com as expectativas do PME. Currículo, escolaridade, experiência no Programa e ser morador da comunidade também são critérios considerados, porém por um contingente menor de respondentes. A grande maioria dos Professores Comunitários, na grande maioria dos estados/municípios, tanto no Brasil como nas cinco regiões, é efetivo da Rede, o que pode ser conferido na Tabela

86 TABELA 31 Vínculos empregatícios dos Professores Comunitários do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Vínculo empregatício Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Efetivo da rede 82,7 95,8 77,4 79,7 85,7 86,7 Contrato temporário 30,8 33,3 41,5 28,4 21,4 26,7 Estagiário (estudante de curso superior) Estagiário (estudante do Ensino Médio) 5,3 4,2 7,5 6,8 2,4-1,9-1,9 2,7 2,4 - Não sei 2,4-5,7 1,4 2,4 - Outros 2,4-1,9 4,1-6,7 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes que têm Professor Comunitário nas escolas: Brasil (208), Norte (24), Nordeste (53), Sudeste (74), Sul (42) e Centro-Oeste (15). Observamos que, na região Norte, esse tipo de vínculo efetivo na Rede é ainda mais observado que na frequência nacional, em contraste com o Nordeste, que apresenta o menor índice. Apesar de a maioria ser efetivo na Rede, ainda encontramos Professores Comunitários com contrato temporário, principalmente no Nordeste (41.5%). Os estagiários, inclusive de nível médio, também aparecem, embora não em todas as regiões e em frequência bem menor. Disponibilizar um professor vinculado à escola para a coordenação do Programa Mais Educação é uma das exigências para a implementação do Programa, como contrapartida da Entidade Executora. Nesse sentido, observa-se que a maioria dos estados/municípios cumpre essa exigência, mas ainda existe um índice expressivo de estados/municípios que não está disponibilizando sequer um professor da rede pública de ensino. A participação desses outros sujeitos que não são professores, além de configurar o descumprimento das exigências do Programa, aponta para uma situação de precariedade da gestão do PME nas escolas. Essa situação, entretanto, pode refletir uma realidade das escolas brasileiras, onde muitos professores não são concursados e não têm estabilidade no cargo. 84

87 12.2 Monitores O Programa Mais Educação conta também com a atuação de Monitores, os quais são responsáveis pelas oficinas. Essa função [...] deverá ser desempenhada, preferencialmente, por estudantes universitários de formação específica nas áreas de desenvolvimento das atividades ou pessoas da comunidade com habilidades apropriadas, como, por exemplo, instrutor de judô, mestre de capoeira, contador de histórias, agricultor para horta escolar, etc. Além disso, poderão desempenhar a função de monitoria, de acordo com suas competências, saberes e habilidades, estudantes da EJA e estudantes do ensino médio. (BRASIL, 2012, p. 9-10). A grande maioria dos 258 estados/municípios pesquisados no Brasil (95,3%), bem como nas cinco regiões, estabelece critérios para a seleção dos Monitores, como pode ser verificado na Tabela 32. TABELA 32 Critérios de seleção dos Monitores do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Critérios Habilidades apropriadas para o desenvolvimento das atividades, sem formação específica na área Formação técnica e/ou superior na área que irá desenvolver suas atividades Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste 92,3 96,8 88,1 89,7 98,0 94,4 69,1 80,6 78,0 65,5 56,9 72,2 Morar na comunidade 55,3 61,3 76,3 48,3 43,1 44,4 Outros 6,1 3,2 10,2 4,6 5,9 5,6 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes que têm critérios para a seleção de Monitores: Brasil (246), Norte (31), Nordeste (59), Sudeste (87), Sul (51) e Centro-Oeste (18). Em geral, as regiões adotam mais de um critério de seleção dos Monitores. Habilidades apropriadas para o desenvolvimento das atividades, sem formação específica na área é o 85

88 critério mais amplamente utilizado, de acordo com os respondentes. A maioria dos entes federados também leva em conta a formação técnica e/ou superior do Monitor na área que irá desenvolver suas atividades. O fato de ser morador da comunidade é bastante contemplado no momento da seleção do Monitor, especialmente no Nordeste, apontando para a territorialidade do Programa, o que pode contribuir para uma maior articulação entre a escola e a comunidade e para a apropriação e a valorização da cultura local. Na seleção do Monitor, também é considerado o seu perfil, como pode ser verificado na Tabela 33. Em sintonia com os critérios anteriormente apontados, a maioria dos estados/municípios no Brasil e nas cinco regiões convoca estudantes universitários, educadores populares moradores da comunidade, outros moradores da comunidade e arteeducadores. TABELA 33 Perfil dos Monitores do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Perfil Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Estudantes universitários 89,9 93,5 95,1 84,9 88,9 94,7 Educador popular morador da comunidade Moradores da comunidade 80,2 77,4 90,2 77,4 70,4 94,7 61,6 67,7 68,9 58,1 55,6 63,2 Arte-educadores 57,4 54,8 63,9 59,1 50,0 52,6 Estudantes do Ensino Médio Educador popular não morador da comunidade Professores da própria escola 49,6 48,4 55,7 35,5 63,0 63,2 41,5 45,2 42,6 38,7 46,3 31,6 26,4 16,1 6,6 34,4 42,6 21,1 Professores aposentados 25,2 25,8 21,3 23,7 37,0 10,5 86

89 Perfil Professores de outras escolas públicas Professores de escolas particulares Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste 21,7 12,9 14,8 28,0 27,8 10,5 12,4 16,1 14,8 11,8 11,1 5,3 Outros 5,4 6,5 4,9 5,4 5,6 5,3 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). Assim como ocorre com os critérios de seleção, o perfil dos Monitores, em muitos casos, é diversificado em uma mesma região e mesmo em um estado/município, o que significa a coexistência de arranjos diferenciados do Programa Mais Educação. O estudante de ensino médio, por exemplo, tem presença acentuada principalmente nas regiões Centro-Oeste, Sul e Nordeste. Ser educador popular não morador da comunidade é um perfil que apresentou índices menos expressivos. A frequência de professores, por categoria, é relativamente baixa em comparação com os demais perfis, mas, somadas as categorias, essas perfazem uma frequência nacional de 85,7%, com destaque para as regiões Sul e Sudeste. O Sudeste ainda se destaca por possuir o maior índice de estados/municípios que têm professores da própria escola como Monitores do Programa Mais Educação, ainda que o professor não foi citado pelo Programa como sujeito preferencial para assumir o papel de Monitor. Na categoria outros, foram muito citados os Profissionais da área de esportes. Tal diversidade de perfis pode ser devido à opção ou à dificuldade de se conseguir Monitores e/ou sua permanência mais prolongada nas escolas. Essa última situação pode-se configurar como um desafio para a expansão da Educação Integral e/ou para a garantia da qualidade da formação oferecida aos alunos, considerando a descontinuidade das ações educativas. A questão dos sujeitos envolvidos no desenvolvimento das atividades do Mais Educação é um ponto que merece destaque na discussão da Educação Integral, uma vez que envolve vários aspectos abrangendo a profissão docente e a instituição escolar, trazendo o debate sobre novos profissionais da educação, como os Monitores, com trajetórias formativas distintas das dos professores. Assim, a presença desses novos educadores e a presença de professores como Monitores merecem ser melhor investigadas, o que pode ser contemplado, entre outras 87

90 oportunidades, na pesquisa qualitativa. 88

91 13 FORMAÇÃO DOS SUJEITOS ENVOLVIDOS COM O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO A questão da formação dos sujeitos envolvidos com o PME ganha relevância no debate da Educação Integral e, especificamente, do Programa Mais Educação, por esse tratar-se de um Programa indutor de políticas públicas na área da educação, cuja ampliação da implementação é relativamente nova no contexto brasileiro. Nesse sentido, as secretarias de educação têm feito um esforço em relação à formação do Professor Comunitário na grande maioria dos estados/municípios, como mostra o Gráfico 16, observando-se uma linearidade dos índices na maioria das regiões. GRÁFICO 16 Promoção da formação do Professor Comunitário pela Secretaria de Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). Percebe-se que, apesar do esforço dos estados/municípios em desenvolver propostas de formação para os Professores Comunitários, há ainda uma significativa parcela desses 89

92 profissionais sem essa formação (18,4%), o que causa preocupação, por se tratar de uma ação necessária à qualificação do Programa nas escolas. Mas, se existe um processo de formação, com que frequência ele ocorre? Como pode ser conferido na Tabela 34, a periodicidade dessa formação varia muito entre os estados/municípios, em relação à frequência nacional e as regiões, entre as regiões e nas próprias regiões. TABELA 34 Periodicidade na realização da formação dos Professores Comunitários do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Periodicidade Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Mensal 33,9 10,5 29,5 37,9 52,9 10,0 Bimestral 16,4 21,1 27,3 10,3 5,9 30,0 Trimestral 6,7 5,3 11,4 1,7 11,8 - Semestral 18,8 42,1 11,4 22,4 11,8 10,0 Anual 5,5 10,5 4,5 1,7 5,9 20,0 Não há periodicidade 16,4 10,5 15,9 19,0 11,8 30,0 Outra 2, ,9 - - TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes que realizam a formação dos Professores Comunitários: Brasil (165), Norte (19), Nordeste (44), Sudeste (58), Sul (34) e Centro-Oeste (10). No Nordeste, Sudeste e Sul, as formações mensais dos Professores Comunitários são as que concentram maior número de instâncias subnacionais. No conjunto das respostas outros, destaca-se a existência de entes federados onde as formações são quinzenais e/ou mensais. As formações que visam efetivamente ao acompanhamento das ações para o seu avanço e a atualização, construção e troca de conhecimentos teórico-metodológicos devem ser mais frequentes. Entretanto, em geral, não é o que está sendo realizado pela maioria das instâncias subnacionais. Mas, e a formação dos Monitores? Há uma proposta de formação para esses novos educadores? 90

93 Como pode ser observado no Gráfico 17, as secretarias de educação têm promovido a formação dos Monitores do Programa Mais Educação na maioria dos estados/municípios, ainda que em menor proporção que para os Professores Comunitários. GRÁFICO 17 Promoção da formação do Professor Comunitário e do Monitor do Programa Mais Educação pela Secretaria de Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). A partir do cruzamento dos dados relativos à formação de Professores e a de Monitores, evidencia-se que, no Brasil e em todas as regiões, há um investimento maior na formação dos Professores Comunitários que na dos Monitores. Essa relação é muito contrastante principalmente na região Norte. Esse fato fica ainda mais evidente quando olhamos para a frequência com que a formação dos Monitores acontece, como mostra a Tabela

94 TABELA 35 Periodicidade na realização da formação dos Monitores do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Periodicidade Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Mensal 19,3 6,3 22,0 19,3 27,8 - Bimestral 13,7 6,3 22,0 12,3 5,6 27,3 Trimestral 11,8 12,5 14,6 10,5 11,1 9,1 Semestral 30,4 37,5 24,4 22,8 41,7 45,5 Anual 8,1 25,0 7,3 7,0 2,8 9,1 Não há periodicidade 11,8 12,5 7,3 15,8 11,1 9,1 Outra 5,0-2,4 12,3 - - Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes que realizam formação dos Monitores: Brasil (161), Norte (16), Nordeste (41), Sudeste (57), Sul (36) e Centro-Oeste (11). Conforme dados do Gráfico 16, observa-se o baixo investimento na qualificação dos Monitores configurado pelo expressivo índice de estados/municípios que não oferecem formação, bem como pela periodicidade esparsa dessa formação. Isso agrava-se ao considerarmos o perfil dos Monitores, que, de acordo com a Tabela 35, em geral, se configura por: sujeitos que não têm a formação acadêmica ou a experiência de atuar no espaço escolar e/ou são rotativos, pelo fato de não terem vínculo empregatício, em especial os bolsistas e estagiários, e pelo caráter acadêmico temporário de vivência da prática profissional. Assim sendo, o pouco investimento na formação dos Monitores pode trazer, como consequência, uma falta de vinculação desses novos educadores com as Redes de Ensino em que atuam e uma desarticulação do Mais Educação com o cotidiano das escolas. Nesse sentido, tanto a formação dos Monitores quanto a dos coordenadores do Programa nas escolas ainda se configura como um desafio para a gestão pública no sentido da promoção da educação integral aos educandos. As secretarias de educação também têm investido na formação, associada ao Programa Mais Educação, de outros profissionais além do Professor Comunitário e do Monitor, como pode ser conferido no Gráfico

95 GRÁFICO 18 Promoção da formação de outros profissionais vinculados ao Programa Mais Educação pela Secretaria de Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). No Brasil, a metade dos 258 estados/municípios investigados realiza formação para esse público, sendo superada, nesse índice, pelas regiões Centro-Oeste e Norte. Se comparada à formação dos Professores Comunitários e Monitores, a formação desses outros profissionais mobiliza menos estados/municípios, com exceção da região Norte, onde a relação se inverte, já que a formação dos outros profissionais apresenta índices maiores (61,3%) do que a dos Monitores (51,6%). Essas formações são realizadas para vários sujeitos envolvidos com o PME, como pode ser observado na Tabela

96 TABELA 36 Outros profissionais contemplados pela formação promovida pela Secretaria de Educação associada ao Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Profissionais Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste Gestores das Escolas 72,1 94,7 85,7 61,4 55,6 81,8 Supervisor/Coordenador/ Orientador Pedagógico 60,5 63,2 46,4 54,5 74,1 81,8 Professor/Educador 37,2 21,1 14,3 54,5 51,9 18,2 Pessoal de apoio 22,5 15,8 35,7 18,2 25,9 9,1 Equipe da Secretaria de Educação Profissionais de áreas específicas 20,2 21,1 28,6 15,9 18,5 18,2 12,4-17,9 13,6 14,8 9,1 Bolsistas 10,9 15,8 3,6 9,1 14,8 18,2 Parceiros 3,1 10,5-2,3 3,7 - Equipes das Secretarias 1, ,3 3,7 - Comunidade escolar 0, ,3 - - Conselho Escolar 0, ,7 - Não sei 0,8 3,6 - - Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes que realizam formação para outros profissionais: Brasil (129), Norte (19), Nordeste (44), Sudeste (44), Sul (27) e Centro-Oeste (10). Entre os outros profissionais, os gestores e os responsáveis pela coordenação pedagógica destacam-se como os profissionais que mais foram contemplados com formações nos estados/municípios brasileiros. A oferta de formação para professores/educadores alcança a maioria dos lugares no Sudeste e no Sul, o que não acontece nas demais regiões. O pessoal de apoio, as equipes das secretarias de educação, os profissionais de áreas específicas e os bolsistas também são foco das formações, porém em um menor número de instância subnacionais e com frequência bastante diversificada em relação à frequência nacional. O Norte é exceção, por não contemplar os profissionais de áreas específicas. Os demais 94

97 segmentos: parceiros, equipes de outras secretarias, membros da comunidade e do Conselho Escolar são pouco contemplados com formações e por apenas parte das regiões. Verifica-se que a atenção com a formação de outros profissionais envolvidos com o desenvolvimento do Programa na escola é mais priorizada por estados/municípios do que a dispensada ao pessoal das secretarias de educação. Se, por um lado, isso pode revelar um maior envolvimento dos gestores escolares com o Mais Educação na escola, por outro, pode também apontar para uma falta de inserção do PME para além das escolas em que está implantado. Os conteúdos, a participação e o impacto da formação na prática pedagógica dos profissionais da educação devem ser objeto da parte qualitativa desta pesquisa. 95

98 14 MONITORAMENTO/AVALIAÇÃO DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO A avaliação do PME é um instrumento fundamental para se alcançar melhores resultados, além de fornecer ao MEC, enquanto formulador do Programa Mais Educação, e aos seus gestores nos estados/municípios dados importantes para o desenho de políticas mais consistentes e para uma gestão pública mais eficaz. No âmbito das escolas, o monitoramento da execução do PME permite detectar seus desafios e seus avanços, contribuindo para o replanejamento de ações e estratégias no sentido da consolidação da formação integral dos educandos. Perguntados se o Programa Mais Educação tem sido monitorado e/ou avaliado, 245 (95,0%), do total de 258 estados/municípios investigados, responderam que sim. E desses, 97,6% disseram que esse monitoramento e/ou avaliação tem contribuído para o avanço do Programa, conforme se observa no Gráfico 19. GRÁFICO 19 Criação de estratégias específicas para monitoramento e/ou avaliação do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). 96

99 Como os dados mostram, uma parte significativa dos estados/municípios brasileiros (77,1%) criou estratégias específicas para monitoramento e/ou avaliação do Programa, revelando, assim, uma preocupação com o acompanhamento das ações do PME. De acordo com as respostas da questão aberta referente às estratégias construídas para o monitoramento e/ou avaliação do Programa Mais Educação, dentre os 199 estados/municípios que as criaram, um total de 182 (90,6%) identificou as estratégias utilizadas. Em 95 entes federados, trata-se de monitoramento/avaliação realizado pela Secretaria de Educação nas escolas, mas aparecem casos em que é feito por avaliadores externos e também pela própria escola. Os aspectos mais avaliados são: os alunos, as atividades e os Monitores. Em geral, o monitoramento/avaliação é realizado junto aos Coordenadores do Programa nas escolas, porém outros segmentos da comunidade escolar também são consultados, assim como o Comitê Local. O acompanhamento, em geral, é feito por meio de visitas às escolas, reuniões, pesquisas, entrevistas, relatórios e relatos de experiências. Para o monitoramento/avaliação do PME, são utilizados instrumentos, como: questionários, testes para os alunos, fichas, formulários, planilhas e sistema informatizado. Alguns estados/municípios elaboraram planos de monitoramento/avaliação. Esses dados demonstram um envolvimento, por parte da maioria de estados/municípios brasileiros, com o acompanhamento e o avanço do Programa Mais Educação e, consequentemente, com o impacto e a qualidade de suas ações. 97

100 15 IMPACTOS DAS ATIVIDADES DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NAS DEMAIS ESCOLAS DA REDE PÚBLICA Os impactos do Programa Mais Educação em outras escolas podem ser considerados indicativos de adesão à concepção de Educação Integral ou mesmo de sua ampliação na rede. Dois aspectos foram investigados: a organização do tempo e as estratégias de avaliação. As propostas de macrocampos previstas no PME influenciaram a organização do tempo nas demais escolas das redes municipais/estaduais que não implementaram o Programa, no âmbito nacional, em 79 (30,6%), dos 258 estados/municípios investigados. O Gráfico 20 mostra como foi o envolvimento por regiões. GRÁFICO 20 Impacto das propostas de macrocampos do Programa Mais Educação na organização do tempo nas demais escolas da Rede Municipal/Estadual, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). Embora a frequência seja baixa, o impacto do PME foi bastante expressivo em todas as regiões, com menores índices no Centro-Oeste e Nordeste. Como o Programa chega direto em determinadas escolas, poderíamos deduzir que não haveria demandas de nova organização do tempo por parte de outras escolas. Assim, esse impacto pode ter, como um dos fatores 98

101 determinantes, o empenho das secretarias de educação em prol da expansão da Educação Integral. Outra possibilidade é a da divulgação do PME entre as pessoas das diversas comunidades, gerando demanda e pressão das famílias não contempladas pelo atendimento dos filhos na modalidade Educação Integral. A adesão ao Programa Mais Educação também resultou em modificações nas estratégias de avaliação da aprendizagem dos alunos na maioria das redes públicas de ensino, no Brasil e nas suas regiões, como aponta o Gráfico 21. GRÁFICO 21 Modificações nas estratégias de avaliação da aprendizagem na rede de ensino resultantes da adesão ao Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). Essa constatação pode significar a adoção de concepções de formação integral e de ensino/aprendizagem mais sintonizadas com os preceitos de Educação Integral (BRASIL, 2009c). Pode, ainda, apontar para a busca da avaliação do impacto do Programa e de outras experiências similares nos estudantes atendidos nessas modalidades. Ambas as situações podem ser consideradas indicativos do envolvimento desses municípios com a Educação Integral. 99

102 16 AÇÕES DO MEC PARA FORTALECIMENTO DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO Segundo o Roteiro para Adesão Escolas Mais Educação (UNDIME, 2013), entre as principais atribuições da Coordenação Nacional do Programa Mais Educação no MEC, destacam-se: administrar nacionalmente o Programa; articular parcerias federais; fomentar a articulação nos estados/municípios e estabelecer um processo consistente de gestão e monitoramento junto às secretarias de educação estaduais e municipais, Undime e Comitês; monitorar e acompanhar as atividades nas escolas; propor e executar estratégias de aprimoramento e formação; ministrar programas de capacitação; apoiar as secretarias parceiras e elaborar materiais de registro e referência; esclarecer dúvidas via contato telefônico e acesso ao Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle (SIMEC). Perguntados sobre o papel do MEC no PME, os estados/municípios relacionaram as demandas de ações que o Ministério deve fortalecer com vistas ao avanço do Programa, as quais podem ser vistas na Tabela 37. TABELA 37 Demandas de ações do Ministério da Educação para fortalecimento do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões 2013 Profissionais Ampliação da oferta de cursos de formação em Educação Integral Ampliação do número de reuniões para orientações técnicas Realização de monitoramento e avaliação Elaboração e distribuição de maior número de publicações sobre Educação Integral Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste 91,1 93,5 88,5 90,3 94,4 89,5 80,6 90,3 83,6 76,3 77,8 84,2 70,2 93,5 78,7 62,4 53,7 89,5 67,1 67,7 67,2 67,7 66,7 63,2 100

103 Profissionais Participação de técnicos do MEC nas reuniões do Comitê Territorial Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro- Oeste 58,1 48,4 70,5 57,0 48,1 68,4 Outras 20,5 16,1 23,0 19,4 22,2 21,1 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19). Todos os estados/municípios elencaram demandas, e, em 94,9%, essas foram múltiplas. A maioria mostra unicidade na demanda em relação à quase totalidade das ações, ainda que algumas tenham mais adeptos, como a oferta de cursos de formação e reuniões temáticas. Além dessas, outras propostas foram colocadas por grupos de regiões, como: ampliação de recursos para pagamento de pessoal e para a infraestrutura, agilidade no repasse dos recursos, flexibilização na utilização dos recursos, melhoria da comunicação, ampliação da participação nas reuniões do MEC, descentralização das reuniões, agilidade na distribuição das publicações, mobilização por política de educação integral e apoio na implantação dos comitês. Esses dados mostram uma demanda, de estados/municípios brasileiros, por uma política de colaboração entre as três esferas do poder público, tanto para a formação dos envolvidos com o PME como para um maior enraizamento do Mais Educação no território, visando a uma política de Educação Integral. 101

104 17 CONSIDERAÇÕES FINAIS A presente pesquisa teve como objetivo analisar o impacto do Programa Mais Educação como ação indutora de políticas públicas de Educação Integral no Brasil. As análises aqui levantadas permitem apresentar algumas considerações que contribuem para a implementação e efetivação de políticas educacionais na perspectiva da educação integral. No exercício de análise aqui proposto, buscou-se dialogar com componentes centrais na compreensão das políticas educacionais, tais como: financiamento, legislação, intersetorialidade, gestão democrática, participação, relação com a cidade. Tais elementos compuseram tanto a construção do instrumento de coleta de dados quanto o quadro analítico aqui apresentado. É importante considerar as limitações e potencialidades inerentes a uma pesquisa quantitativa que, se, por um lado, restringe a compreensão das diferentes realidades e nuanças que compõem o cotidiano do Programa em cada município/estado, por outro, permite-nos uma analise panorâmica de como o Mais Educação está se constituindo no país. Considerando os objetivos do presente trabalho, optou-se por investigar, nesta etapa, os estados/municípios que implantaram o Programa Mais Educação durante os anos de 2008, 2009 e 2010, uma vez que a implementação de políticas públicas demanda tempo para sua consolidação. Cabe destacar o expressivo avanço do Programa Mais Educação, atualmente presente em 86,9% dos municípios do país e em todas as redes estaduais e Distrito Federal, configurandose como uma das mais relevantes iniciativas, em âmbito nacional, para indução de políticas de educação integral em tempo integral que já tenha ocorrido no Brasil. Assim, a análise da realidade do Programa nos 258 municípios respondentes desta pesquisa inaugura a compressão dos principais pontos de impacto de sua ação indutora. Em primeiro lugar, vale destacar que, do total de 258 estados/municípios respondentes, 218 (84,5%) evidenciaram que a implantação do Programa Mais Educação gerou demanda por 102

105 Educação Integral, sendo que 211 (81,8%) declararam que a referida implantação influenciou na expansão do atendimento à Educação Integral. Como já discutido na apresentação dos dados, o Programa Mais Educação configura-se como a primeira experiência de Educação Integral na maioria das Redes Municipais/Estaduais que responderam ao questionário. Mas, e nas Redes Municipais/Estaduais que já tinham experiências de Educação Integral? O que significou a presença do Mais Educação nessas Redes? Houve uma articulação do PME com as experiências já existentes ou simplesmente uma coexistência de duas experiências distintas? E, se houve, que tipo de articulação foi feita? Aqui, vale destacar como o Programa se articulou com as experiências de educação já existentes. Em 2009, foram identificadas experiências de Educação Integral vinculadas às políticas municipais de educação no Brasil. A pesquisa aqui apresentada buscou compreender como o PME se articulou com essas experiências, entendendo que essa articulação é um elemento importante na consolidação da Educação Integral como política pública. Sabemos que há uma crítica, por parte de muitos educadores, de que existe uma profusão de programas que chegam às Redes de Ensino sem qualquer articulação com a realidade educacional local, transformando essas Redes em um somatório de programas sem diálogo entre si e sem um planejamento que os articule. Nesse sentido, esta pesquisa revelou que o PME permitiu que as experiências já existentes se articulassem com as atividades do programa, com diferentes arranjos coexistindo e compondo um quadro diverso. É importante destacar também que, segundo os respondentes, nas Redes em que não havia experiência anterior de Educação Integral, o PME gerou demanda por Educação Integral, apontando, assim, para um possível enraizamento do Mais Educação nas Redes de Ensino às quais se insere, seja através da articulação com experiências anteriores, seja através da criação de demandas por Educação Integral. 23 A pesquisa teve âmbito nacional e foi encomendada pelo Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Ela foi desenvolvida desde março de 2008, por um grupo de pesquisadores de quatro universidades brasileiras: UNIRIO, UFPR, UNB e UFMG (BRASIL, 2009a). 103

106 Compreender essa diversidade e problematizar as condições de oferta, concepções, significados e intencionalidades que sustentam cada uma dessas realidades são desafios fundamentais para o avanço das políticas educacionais no país, já que, aqui, foi possível fazer esse exercício apenas de maneira preliminar. A etapa seguinte deste estudo, de caráter qualitativo, poderá alçar leituras mais específicas sobre o programa, suas dinâmicas e seus resultados em cada contexto. Considerando que os propósitos das políticas educacionais devem estar ancorados em uma concepção de gestão democrática e emancipatória, esta pesquisa também buscou analisar a inserção do PME nas Redes de Ensino, buscando observar se ele se articulou (ou não) a aspectos do planejamento, da gestão e da estruturação delas. Os dados revelaram que o PME passou a fazer parte do planejamento de gestão da maioria das Secretarias Municipais/Estaduais que participou desta pesquisa, contribuindo também para a criação/atualização de normatizações voltadas para a educação no município/estado, especificamente as Diretrizes Curriculares e o Plano Municipal/Estadual de Educação. Se considerarmos que as Diretrizes Curriculares e o Plano de Educação são duas normatizações que incidem sobre toda a Rede de Ensino e não apenas nas escolas do Mais Educação, esse dado torna-se ainda mais significativo para a compreensão do impacto do PME nas políticas de Educação Integral. Pelos dados desta pesquisa, o PME também impulsionou a criação de um setor de Educação Integral nas Redes de Ensino, ainda que em um número menor de municípios/estados. Assim, podemos considerar que, no campo da gestão, o PME tem cumprido seu papel de indutor de políticas públicas de Educação Integral, interferindo no planejamento, normatização e, em alguns casos, no quadro organizacional das Redes de Ensino. Aqui, mais uma vez, é importante destacar que não é possível inferir, com os dados desta pesquisa, as concepções e o conteúdo dessas alterações, já que não tivemos acesso ao conteúdo das normatizações, nem ao planejamento e organograma das Redes de Ensino. Outro aspecto central que se buscou abordar nesta pesquisa foi a questão do financiamento como condição para implementação de políticas públicas, tanto os desafios e resultados que se desdobram do modelo de financiamento, via recurso direto na escola, quanto a necessidade de investimentos para públicos para além dos destinados pelo Programa. Nesse caminho, a 104

107 presença de instrumentos legislativos reguladores também tem relação com o enraizamento da política de Educação Integral. Sabemos que não é possível se falar em política pública de Educação Integral sem considerar os recursos para a execução dessa política. Como já destacado neste relatório, o apoio financeiro ao Mais Educação, feito através do FNDE por meio do PDDE, não tem a pretensão de cobrir todos os gastos do Programa, o que exige o envolvimento dos estados/municípios para a viabilização financeira do Mais Educação. Os resultados desta pesquisa mostram que os recursos do FNDE cobrem apenas parcialmente os gastos com o PME, sendo que a maioria dos municípios/estados alocam recursos próprios para o funcionamento do Programa, ainda que o número de municípios/estados que não disponibilizam recurso seja expressivo (38%). Aqui, cabem alguns questionamentos sobre esse percentual de estados/municípios que não disponibilizam recursos próprios para o financiamento do Programa Mais Educação: Por que não o fazem? Por que lhes faltar clareza em relação às suas responsabilidades frente ao regime de colaboração? Por que acreditam não dispor de recursos adicionais para fazê-lo? Por que desconhecem que as matrículas associadas ao Mais Educação também recebem recursos diferenciados do Fundeb, com um valor por aluno superior em 30% às matrículas do ensino fundamental urbano em tempo parcial? Essas são questões que merecem um aprofundamento maior, já que incidem sobre a viabilidade prática de se implantar uma proposta como a do PME. Em relação à destinação dos recursos, os dados revelam que os recursos do PDDE foram utilizados para a aquisição de equipamentos e de kits de materiais vinculados aos Macrocampos e com despesas com os Monitores, como prevê o próprio Programa, enquanto que os recursos próprios foram aplicados em reformas de espaços escolares, alimentação, despesas com pessoal e transporte. Vale ressaltar, aqui, que as reformas das escolas não se limitaram às salas de aula, chegando a banheiros e refeitórios, o que mostra uma preocupação, por parte das Redes de Ensino, em adequar o espaço escolar às necessidades de crianças e adolescentes que ali permanecem durante todo o dia e não mais apenas um período. 105

108 Outro elemento que mereceu destaque nesta análise foi o caráter intersetorial que o PME busca instaurar nas Redes de Ensino. No Brasil, a ampliação do tempo da oferta pública de atividades educativas vem ocorrendo no bojo das discussões sobre a garantia do direito à educação, o qual, porém, não significa apenas direito à escolarização mas também à saúde, à cultura, ao esporte, ao lazer, etc.. Nesse sentido, a pesquisa aqui empreendida aponta elementos fulcrais para compreensão da Educação Integral como política pública intersetorial, revelando uma forte articulação do PME com outros programas do Governo Federal, como o Bolsa Família, o Segundo Tempo e o Programa Saúde na Escola. O Segundo Tempo, programa do Ministério do Esporte, criado em 2003 com a proposta de oferecer múltiplas vivências esportivas no contraturno escolar, passa a se inserir, a partir de 2009, no Mais Educação, recebendo o nome de Programa Segundo Tempo na Escola (PST na Escola). Já o Programa Saúde na Escola (PSE), instituído em 2007, por Decreto Presidencial, com o objetivo de construir práticas de promoção de saúde e de prevenção de agravos e de doenças, já nasce como política intersetorial entre o Ministério da Saúde e o Ministério da Educação. No caso do Bolsa Família, desde 2011, o Ministério da Educação e o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome fizeram uma parceria no sentido de que o Mais Educação atendesse, prioritariamente, estudantes do Bolsa Família. Assim, é possível perceber uma preocupação, por parte do Governo Federal, em construir uma política intersetorial de Educação Integral envolvendo outros ministérios, além do MEC. Mas, como essa intersetorialidade se revela na realidade de Municípios e Estados? Ela concretiza-se em uma proposta articulada, configurando-se como política social mais ampla? Os dados desta pesquisa revelam que essa articulação também ocorre no âmbito das Redes Municipais/Estaduais, já que esses Programas PST, PSE e Bolsa Família foram citados pela maioria dos respondentes como sendo parceiros. No entanto, vale a pena ressaltar que os programas federais voltados para a proteção da criança e do adolescente, como o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI), o Escola que Protege e o Sentinela, foram pouco citados pelos respondentes, revelando ainda uma desarticulação entre o Programa Mais Educação e alguns programas que têm como objetivo central garantir o direito de crianças e adolescentes a uma vida digna. Nesse sentido, é desejável que o PME passe a ser pauta dos vários setores da gestão da vida pública, avançando na compreensão de que as políticas de educação podem contribuir para equacionar as grandes contradições e os problemas da nossa 106

109 sociedade, como, por exemplo, a privação dos direitos das crianças e dos adolescentes das camadas populares. Especificamente em relação ao Programa Bolsa Família, os dados mostram que, apesar de, na maioria dos municípios/estados, se priorizar, na seleção do PME, os educandos contemplados por esse Programa, isso não ocorre em todas as escolas, o que nos leva a alguns questionamentos: A decisão de se priorizar educandos do Bolsa Família configura-se como uma política municipal/estadual ou depende do critério de cada escola? Qual o vínculo que as Redes estabelecem entre o PME e uma política de garantia de direitos a crianças e adolescentes? Esses questionamentos se fazem mais necessários quando observamos que, em 30% dos municípios/estados pesquisados, o critério de vínculo ao Programa Bolsa Família, como prioridade na seleção do educando para o PME, não foi estendido para outras experiências de Educação Integral. Também reforça esses questionamentos o fato de os índices de articulação do Mais Educação com programas/políticas/ações dos municípios/estados serem bem mais restritos que os relacionados a programas federais. Por outro lado, os dados desta pesquisa revelam que muitas parcerias foram realizadas a fim de viabilizar o funcionamento do PME nos municípios/estados. Entre as parcerias, destacamse as realizadas com a comunidade, sejam elas com pessoas individuais ou com associações comunitárias, o que pode significar um maior enraizamento do PME no território, com a possibilidade do desenvolvimento de práticas educativas para além dos muros da escola, buscando a constituição de territórios educativos. Outras duas parcerias merecem uma análise mais aprofundada. A primeira relaciona-se ao significativo percentual alcançado pelas Instituições Superiores de Ensino (42%) como parceiras do PME, realidade bastante distinta da detectada em 2008, quando essa participação era bastante discreta. Essa parceria pode significar uma preocupação dos municípios/estados com a formação dos sujeitos que atuam no PME, principalmente por se tratar de uma proposta nova, com pouco tempo de implementação, o que exige um processo constante de reflexão sobre a prática desenvolvida. Sob essa perspectiva, cabe destacar a recente criação do Sistema Nacional de Formação (Sinafor), por meio do qual as demandas por formação levantadas no Plano de Ações Articuladas (PAR) de estados/municípios e aprovadas nos Fóruns Estaduais de Apoio à 107

110 Formação Docente e no Comitê Gestor Nacional da Formação Inicial e Continuada recebem recursos para seu financiamento, os quais, em alguns casos, como o do Programa Mais Educação, são disponibilizados, em parte, na matriz orçamentária das universidades, com vistas a viabilizar as ações do Programa, principalmente aquelas associadas à formação. É possível inferir que a escolha do Mais Educação para integrar o conjunto de programas que tem recursos diretamente disponibilizados no orçamento das universidades evidencia sua prioridade estratégica não só no conjunto de ações/programas e políticas do MEC associadas à educação mas especialmente no contexto da educação nacional. Em relação à segunda parceria, também é importante destacar o significativo percentual alcançado pelas Instituições Religiosas como parceiras do PME. Se, por um lado, é possível compreender essa parceria como a utilização de espaços da comunidade que, em grande parte do tempo, ficam ociosos, como é o caso dos templos religiosos, por outro lado, há de se destacar que esses são territórios permeados por imagens e símbolos, textos e contextos que, não raras vezes, produzem significados e que podem entrar em conflito com o princípio da laicidade da educação pública. Ainda na perspectiva do enraizamento do PME no território, os dados sobre a presença e a atuação dos Comitês Territoriais e Locais do Mais Educação podem trazer elementos para compreender a realidade dos municípios/estados. Uma primeira constatação é a da necessidade de uma política de fortalecimento dos comitês, já que os dados revelam que existem poucos Comitês Territoriais em funcionamento nas Redes Estaduais e uma ausência de Comitês Locais na maioria dos municípios pesquisados (62,4%). Isso pode dificultar uma maior participação da comunidade no planejamento e na gestão de uma política de Educação Integral, já que os Comitês foram propostos pelo MEC com o objetivo de integrar diferentes atores do território na formulação de um plano de ação local voltado para o desenvolvimento da Educação Integral no âmbito do município. Mas, qual a realidade nos municípios que criaram seu Comitê Local? Eles estão cumprindo os objetivos propostos? Como estão funcionando? Têm representatividade? Os dados revelam que, nesses municípios, além dos Comitês contribuírem para a formulação de um Plano de Ação voltado para o Mais Educação, muitos deles também acompanham 108

111 outras experiências de Educação Integral, fortalecendo, assim, a inserção do PME no território. A composição dos Comitês Locais também aponta para esse fortalecimento, já que, além da presença de profissionais da educação, eles contam com a participação de pais de estudantes e de representantes da comunidade. Nesse sentido, é possível inferir que, nos municípios onde existem os Comitês Locais, há maior possibilidade de uma gestão democrática e participativa das experiências de Educação Integral, inferência que ganha mais força se considerarmos que 44,6% dos respondentes afirmaram que o Programa Mais Educação influenciou na participação dos Movimentos Sociais na gestão da Secretaria de Educação. Ainda na perspectiva da relação do PME com o território, é importante analisar se o Programa interferiu na dinâmica da cidade, tanto na perspectiva de uma apropriação dos espaços como da circulação por esses espaços, criando um sentimento de pertencimento e de cidadania. Ainda que não seja possível uma análise aprofundada dessa relação, os dados desta pesquisa dão-nos indícios de uma maior apropriação da cidade, o que é confirmado pela diversidade de espaços utilizados fora da escola: campos de futebol, quadras, centros culturais, praças, associações comunitárias, cinemas, instituições religiosas, parques, museus, espaços naturais, teatro, bibliotecas, entre outros. Essa diversidade de espaços utilizados, entretanto, não nos permite inferir se efetivamente houve uma apropriação deles na perspectiva de torná-los territórios educativos, como propõe o próprio Programa (BRASIL, 2009c). Assim como houve, nesta pesquisa, uma busca por captar elementos que revelassem a inserção do PME na vida da cidade, também existiu uma preocupação em encontrar elementos que revelassem o impacto do Programa na dinâmica escolar. É consenso afirmar que a Educação Integral não se resume a tempo integral na escola, isso significa que uma política efetiva de Educação Integral não se traduz apenas por aumentar o tempo de escolarização mas também requer uma mudança da própria concepção e do tipo de formação que tradicionalmente as escolas públicas brasileiras têm oferecido. Assim, esta pesquisa buscou responder a perguntas como estas: A implementação do PME alterou a organização escolar até então vigente nas Redes de Ensino? Em que aspectos? Neste trabalho, foi possível levantar algumas pistas a esse respeito, sobretudo a partir de mudanças em dimensões do currículo e dos projetos pedagógicos a partir da implementação do Programa. Assim, tanto no que se refere às Diretrizes Curriculares quanto aos Projetos 109

112 Político-Pedagógicos das escolas, os dados mostram uma influência do Mais Educação em sua criação ou alteração, sendo que a reorganização do tempo e do espaço foram as dimensões sobre as quais mais incidiu essa influência. Mas, esses dados podem revelar uma mudança curricular mais profunda se articularmos a organização do tempo e do espaço com a inclusão de novos saberes e novos educadores, remetendo-nos a uma reflexão sobre a construção de um nova lógica da organização curricular, sendo possível ainda inferir que está ocorrendo uma mudança que não se restringe apenas ao aumento do tempo dos educandos na escola, traduzindo-se também no uso de outros espaços e na incorporação de novos saberes e temáticas veiculados por novos profissionais e vinculados às atividades culturais da comunidade. Esse resultado permite-nos afirmar que o Mais Educação tem colaborado para a construção de uma política curricular mais integrada. Dado esse bastante relevante se contrastado com o fato de que, na maioria das Redes de Ensino, a organização do Mais Educação acontece no contraturno escolar, o que pode levar a um distanciamento do Programa em relação à proposta curricular da escola, além de também poder levar ao aparecimento de duas escolas em uma só instituição. Sabemos que a participação dos educadores, da comunidade, de crianças e jovens na gestão e desenvolvimento do Mais Educação assim como a inserção do Programa nas redes locais podem ser fatores preponderantes em seu papel indutor. Nesse sentido, os dados mostram que existe a participação de vários atores na escolha dos macrocampos e das oficinas do Mais Educação, ainda que essa participação varie bastante. No caso dos macrocampos, há uma forte presença dos gestores das Secretarias de Educação nesse processo e, no caso das oficinas, além dos gestores das Secretarias, os Diretores, Coordenadores Pedagógicos, Professores Comunitários e demais Professores também têm uma participação significativa. Os estudantes participam menos que os profissionais da educação, e a participação diminui ainda mais quando consideramos a dos representantes das famílias e da comunidade. Nesse sentido, o PME parece ter uma vinculação com a comunidade escolar, carecendo, ainda, de uma inserção dentro das comunidades, fato que se torna mais expressivo se considerarmos a pouca inserção de Comitês Metropolitanos e Locais nos municípios/estados. Entretanto, a busca, por parte das Redes de Ensino, de uma interação entre o Programa Mais Educação, a escola e o bairro onde a escola se situa pode ser encontrada quando observamos o perfil dos educadores do Programa. O perfil dos Professores Comunitários, na sua maioria 110

113 professores efetivos da Rede de Ensino com 40h, dedicação exclusiva e com vínculo com a comunidade, aponta para o enraizamento do Programa nas escolas e no bairro, ainda que existam realidades distintas, como a contratação de professores sem vínculo e até de estagiários, fragilizando, nesses casos, essa inserção. Em relação aos Monitores do Programa, os critérios de seleção mais utilizados aliaram habilidade técnica com pertencimento à comunidade, revelando, mais uma vez, a busca de uma proximidade com o entorno da escola, com seus saberes e seus grupos culturais. Por outro lado, os dados sobre formação dos Monitores mostrando uma periodicidade bem menor que a de professores revelam uma fragilidade no processo de inserção desses Monitores à dinâmica escolar, temática que exige um maior aprofundamento teórico e investigativo, já que a presença na escola, desses novos educadores, é uma realidade bastante recente e polêmica, trazendo tensões no campo do currículo, com o encontro de saberes acadêmicos e saberes da experiência, e no campo da docência, com a chegada de novos profissionais da educação na escola muitos deles, educadores populares com trajetórias formativas ancoradas nas práticas sociais assumindo atividades docentes. Acompanhar o processo vivido e monitorar as ações do Programa Mais Educação são instrumentos que nos permitem compreender melhor sua experiência, seus avanços, suas dificuldades e seus desafios. Esta pesquisa mostrou que essa é uma preocupação dos estados/municípios, além da implementação de estratégias, como visitas, reuniões e pesquisas, para o monitoramento das experiências do Programa. Também há uma preocupação, por parte das Redes de Ensino, em repensar o processo de aprendizagem dos estudantes, o que reforça a perspectiva de que o Mais Educação tem possibilitado uma reflexão das escolas sobre seu papel na formação integral das novas gerações. Nesse processo, há uma compreensão, por parte de municípios e estados, de que se faz necessário o aporte de esforços das três esferas do poder público na promoção de uma política de Educação Integral. Nesse sentido, há uma demanda pela presença mais próxima do MEC, seja através da realização de cursos de formação e de reuniões técnicas, ou através de pesquisas que possam apresentar dados sobre as experiências em curso no país. A pesquisa aqui apresentada buscou contribuir para esse diagnóstico, levantando aspectos que evidenciam o papel indutor do Programa Mais Educação na construção de políticas públicas 111

114 de Educação Integral no país, aspectos que poderão ser melhor compreendidos na parte qualitativa desta pesquisa, na qual pretendemos analisar os impactos do PME a partir de estudos de casos de experiências em curso nas Redes Municipais e/ou Estaduais de Ensino do Brasil. 112

115 REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, p.. Ministério da Educação (MEC). Gestão intersetorial no território. Brasília, DF, 2009a.. Ministério da Educação (MEC). Programa Mais Educação: Passo a Passo. Brasília, DF, 2009b.. Ministério da Educação (MEC). Educação Integral: texto referência para o debate nacional. Brasília, DF, 2009c.. Ministério da Educação (MEC). Rede de saberes mais educação: pressupostos para projetos pedagógicos de educação integral. Brasília, DF, 2009d.. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação Básica (SEB). Manual operacional de educação integral. Brasília, Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS) & Ministério da Educação (MEC). Roteiro de mobilização para adesão Programa Mais Educação Brasília, UNDIME. Roteiro para adesão escolas Mais Educação Disponível em: < -27_02_2012.pdf>. Acesso em: 12 set

116 ANEXO ANEXO A Questionário aplicado à pesquisa Programa Mais Educação (PME): Impactos na Educação Integral e Integrada Pesquisa SEB/MEC UFMG, UFPR, UFPE, UNIRIO, UFPA, UFG Prezado(a) coordenador(a) do Programa Mais Educação (PME) junto à Secretaria Municipal de Educação/Secretaria Estadual de Educação, Estamos convidando o(a) senhor(a) para participar da pesquisa online que visa analisar os impactos do PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO nas políticas públicas de educação integral em todo o território nacional. Destacamos que a presente pesquisa foi solicitada pela Diretoria de Currículos e Educação Integral da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (DICEI/SEB/MEC) e está sendo desenvolvida por um grupo de universidades federais UFMG, UFPR, UFPE, UNIRIO, UFPA e UFG. Sua participação permitirá mapear e caracterizar as ações do Programa Mais Educação em diferentes Estados e Municípios da Federação, identificando avanços e desafios. Para isso contamos com a sua colaboração no sentindo de responder ao questionário. A precisão de suas respostas é de grande importância para o sucesso da pesquisa. Informamos que o questionário deverá ser enviado (para onde) até a data xx-xx-xxxx. Se você tiver dúvidas ou comentários, por favor, entre em contato conosco através do e- mail [email protected] ou por telefone (xx) xxxx.xxxx Desde já agradecemos por sua importante participação. DICEI/SEB/MEC Universidades Responsáveis pela da Pesquisa Nacional Programa Mais Educação 114

117 1. Assinale o seu nível de escolaridade: ( ) Ensino Médio ( ) Ensino superior em andamento ou inconcluso ( ) Ensino superior concluído ( ) Pós-graduação latu sensu em andamento ou concluída ( ) Mestrado em andamento ou concluído ( ) Doutorado em andamento ou concluído 2. Assinale o seu tempo de experiência como coordenador(a) no Programa Mais Educação: ( ) Menos de 1 ano ( ) De 1 ano a 1 ano e onze meses ( ) De 2 anos a 2 anos e onze meses ( ) De 3 anos a 3 anos e onze meses ( ) Quatro anos ou mais 3. Coordena outro(s) Programa(s) articulado(s) ao Programa Mais Educação? ( ) Não ( ) Sim. Qual(is)? 4. Tipo de vínculo na Secretaria de Educação (Assinale apenas uma alternativa): ( ) Efetivo com função gratificada ( ) Efetivo sem função gratificada ( ) Contratado com função gratificada ( ) Contratado sem função gratificada ( ) Cedido com função gratificada ( ) Cedido sem função gratificada ( ) Outro. Qual? 5. Assinale a rede/sistema de ensino cujos dados do Programa Mais Educação serão informados nesse questionário: ( ) Municipal ( ) Estadual Qual a localização da Secretaria de Educação cujos dados do Programa Mais Educação serão informados nesse questionário? 6. Estado: 7. Município: 8. Assinale o ano de adesão do Município/Estado ao Programa Mais Educação: (Observamos que o ano de adesão não é necessariamente o mesmo ano de implementação do Programa na(s) escola(s)) ( ) 2008 ( ) 2009 ( ) O Município/Estado já tinha experiência(s) de Educação Integral implementada(s) antes do Programa Mais Educação? ( ) Sim 115

118 ( ) Não (Passe para a questão número 0) ( ) Não sei (Passe para a questão número 0) 10. Assinale o número de experiências/programas/projetos de Educação Integral que vinham sendo desenvolvidas pelo Município/Estado, no ano anterior à implantação do Programa Mais Educação: ( ) Uma ( ) Duas ( ) Três ( ) Quatro ( ) Cinco ( ) Outro. Qual? 11. Em relação a cada uma das experiências vigentes no ano anterior à implantação do Programa Mais Educação, essa implantação induziu: (Caso tenha mais de cinco experiências/programas/projetos, considere apenas as cinco com maior número de alunos): Experiência 1 Experiência 2 Experiência 3 Experiência 4 Experiência 5 À substituição da experiência existente pelo Programa Mais Educação À coexistência, em separado, da experiência existente com o Programa Mais Educação À articulação da experiênci a existente com o Programa Mais Educação À implementação de outras experiências/ programas de Educação Integral Não sei 12. A implantação do Programa Mais Educação gerou demanda por Educação Integral no Município/Estado? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei 13. A implantação do Programa Mais Educação influenciou a expansão do atendimento em Educação Integral no Município/Estado? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei 14. A comunidade escolar (alunos, professores, funcionários e pais/responsáveis) participou da implementação do Programa Mais Educação? ( ) Sim ( ) Não (Passe para a questão número 16) ( ) Não sei (Passe para a questão número 16) 116

119 15. Assinale a(s) forma(s) de participação da comunidade escolar na implementação do Programa Mais Educação: ( ) Articulação entre escolas ( ) Assembleia(s) geral(is) da escola ( ) Reunião(ões) do Conselho Escolar ( ) Outra(s). Qual(is)? 16. O Programa Mais Educação foi inserido no planejamento de gestão da Secretaria? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei 17. O Programa Mais Educação impulsionou a criação de um setor específico de Educação Integral na Secretaria? ( ) Não ( ) Não sei ( ) Sim. Qual? 18. O Programa Mais Educação contribuiu para a criação ou atualização de normatizações voltadas para a educação no Município/Estado? ( ) Sim ( ) Não (Passe para a questão número 20) ( ) Não sei (Passe para a questão número 20) 19. Assinale a(s) normatização(ões): ( ) Diretrizes Curriculares ( ) Plano(s) de Carreira(s) ( ) Plano Estadual de Educação / Plano Municipal de Educação ( ) Constituição Estadual / Lei Orgânica ( ) Outra(s). Qual(is)? 20. No seu Município/Estado o Programa Mais Educação está articulado com outros programas do governo federal? ( ) Sim ( ) Não (Passe para a questão número 22) ( ) Não sei (Passe para a questão número 22) 21. Assinale o(s) programa(s) do governo federal ao(s) qual(is) o Programa Mais Educação, no seu Município/Estado, está articulado: ( ) Bolsa Família ( ) Escola Aberta ( ) Escola que Protege ( ) PETI ( ) Segundo Tempo ( ) Saúde na Escola ( ) Sentinela ( ) Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) ( ) Pacto pela Alfabetização na Idade Certa ( ) Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência (PROERD) ( ) Outro(s). Qual(is)? 117

120 22. O Programa Mais Educação está articulado com outras ações/programas/políticas propostas pelo Município/Estado? ( ) Sim ( ) Não (Passe para a questão número 0) ( ) Não sei (Passe para a questão número 0) 23. Citar as ações/programas/políticas propostos pelo Município/Estado aos quais o Programa Mais Educação está articulado, bem como os respectivos órgãos do governo municipal/estadual que integram: Ações/programas/políticas locais Órgão(s) do governo local a que se vincula 24. Foi(ram) estabelecida(s) parceria(s) para o funcionamento do Programa Mais Educação? ( ) Sim ( ) Não (Passe para a questão número 28) ( ) Não sei (Passe para a questão número 26) 25. Assinale a(s) parceria(s): deixar em uma única coluna ( ) Associação(ões) comunitária(s) ( ) Pessoas da comunidade ( ) Academia(s) ( ) Museu(s) ( ) Centro(s) Cultural(is) ( ) Centro(s) Social(is) ( ) Clube(s) ( ) Espaço(s) militar(es) ( ) Igreja(s) ( ) ONG(s) ( ) Parque(s) ( ) Espaço(s) de comunicação midiática (rádio, TV, jornal) ( ) Instituição(ões) de Ensino Superior ( ) Outra(s). Qual(is)? 26. O Município/Estado ofereceu algum tipo de contrapartida aos parceiros? ( ) Sim, a todos os parceiros ( ) Sim, a alguns parceiros ( ) Não (Passe para a questão número 28) ( ) Não sei (Passe para a questão número 28) 27. Assinale a(s) forma(s) de contrapartida: ( ) Pagamento de pró-labore ( ) Reforma/manutenção de espaços ( ) Serviços gerais ( ) Redução de imposto/incentivo fiscal ( ) Bolsas para discentes universitários ( ) Pagamento de estagiários 118

121 ( ) Outra(s). Qual(is)? 28. O Programa Mais Educação influenciou a participação dos movimentos sociais na gestão da Secretaria de Educação? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei 29. O Comitê Territorial de Educação Integral foi criado? Inserir uma quebra de página Destacamos que os comitês de Educação Integral, anteriormente denominados comitês do Programa Mais Educação, abrangem o Comitê Local (nível do município) e o Comitê Territorial (nível do estado ou de regiões dentro do estado), são instâncias de gestão dos programas de educação integral, que devem fomentar, articular e integrar os diferentes setores, atores e políticas sociais envolvidas com a implementação dos Programas Mais Educação e Escola Aberta nas escolas e nas regiões onde estão acontecendo, tendo caráter consultivo para qualificação dos Programas". ( ) Sim ( ) Não (Passe para a questão número 40) ( ) Não sei (Passe para a questão número 40) 30. O Comitê Territorial de Educação Integral continua em funcionamento? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei 31. Em relação à(s) normatização(ões) especifica(s) associada(s) à criação do Comitê Territorial de Educação Integral: ( ) Existe(m) ( ) Está(ão) em tramitação ( ) Não existe(m) ( ) Não sei 32. Assinale o período de criação do Comitê Territorial de Educação Integral: ( ) No primeiro ano de implantação do Programa ( ) No segundo ano de implantação do Programa ( ) No terceiro ano de implantação do Programa ( ) No quarto ano de implantação do Programa ( ) No quinto ano de implantação do Programa ( ) Não sei 33. Assinale a composição do Comitê Territorial de Educação Integral: ( ) Representante(s) das Secretaria Estadual de Educação ( ) Representantes das Secretarias Estaduais de áreas de atuação com interface no Programa ( ) Representantes das Secretarias Municipais de Educação ( ) Representantes das Secretarias Municipais de áreas de atuação com interface no Programa ( ) Representante(s) de universidade(s) 119

122 ( ) Representante(s) da Unidade Executora do Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE ( ) Representante(s) do Conselho de Direitos da Criança e do Adolescente ( ) Representante(s) de outro(s) conselho(s) estadual(is) e municipal(is) ( ) Representante(s) da sociedade civil ( ) Não sei ( ) Outro(s). Qual(is)? 34. Assinale as atribuições mais executadas pelo Comitê Territorial de Educação Integral: ( ) Fomento à articulação e integração das diversas políticas setoriais ( ) Acompanhamento da implementação do Programa Mais Educação na região ( ) Compartilhamento de informações dos programas e serviços federais com o Comitês Locais ( ) Encaminhamento de propostas para o aprimoramento do Programa Mais Educação ao Fórum Interministerial Mais Educação ( ) Avaliação do Programa Mais Educação ( ) Estimular o planejamento coletivo de estratégias de desenvolvimento do Programa Mais Educação ( ) Produção e socialização dos registros sobre os trabalhos do Comitê para implementação da Educação Integral ( ) Não sei ( ) Outra(s). Qual(is)? 35. O Comitê Territorial de Educação Integral reúne-se: ( ) Mensalmente ( ) Bimestralmente ( ) Trimestralmente ( ) Semestralmente ( ) Anualmente ( ) Sem periodicidade definida ( ) Não sei ( ) Outra(s). Qual(is)? 36. O Comitê Territorial de Educação Integral contribuiu/tem contribuído para a formulação de um Plano de Ação voltado para o Programa Mais Educação? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei 37. O Comitê Territorial de Educação Integral acompanha outras experiências de Educação Integral desenvolvidas nos Municípios/Estado? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei 38. Evidencie a(s) principal(is) contribuição(ões) do Comitê Territorial de Educação Integral no âmbito do Programa Mais Educação: 120

123 39. Evidencie o(s) principal(is) desafio(s) do Comitê Territorial de Educação Integral no âmbito do Programa Mais Educação: 40. O Comitê Local de Educação Integral foi criado? Inserir uma quebra de página ( ) Sim ( ) Não (Passe para a questão número 48) ( ) Não sei (Passe para a questão número 48) 41. Em relação à(s) normatização(ões) especifica(s) associada(s) à criação do Comitê Local de Educação Integral: ( ) Existe(m) ( ) Está(ão) em tramitação ( ) Não existe(m) ( ) Não sei 42. Assinale o período de criação do Comitê Local de Educação Integral: ( ) No primeiro ano de implantação do Programa ( ) No segundo ano de implantação do Programa ( ) No terceiro ano de implantação do Programa ( ) No quarto ano de implantação do Programa ( ) No quinto ano de implantação do Programa ( ) Não sei 43. Assinale a composição do Comitê Local de Educação Integral: ( ) Diretores de escola ( ) Professores Comunitários ( ) Representante(s) dos professores ( ) Representante(s) do Comitê Territorial de Educação Integral ( ) Representante(s) dos estudantes ( ) Representante(s) de pais de estudantes ( ) Representante(s) da comunidade ( ) Representante(s) de profissionais que atuam em diferentes programas governamentais e não governamentais ( ) Profissional responsável pela Unidade Executora do Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE ( ) Não sei ( ) Outro(s). Qual(is)? 44. Assinale as atribuições mais executadas pelo Comitê Local de Educação Integral: ( ) Mapeamento das oportunidades educativas do território, atores sociais, equipamentos públicos e políticas sociais ( ) Formulação, acompanhamento e avaliação do Plano de Ação Local de Educação Integral ( ) Celebração de parcerias para potencializar as oportunidades educativas mapeadas ( ) Incentivo à formação dos profissionais para atuar no Programa Mais Educação ( ) Envio periódico de informações sobre o andamento do Programa Mais Educação para o Comitê Metropolitano ( ) Acompanhamento, junto ao Comitê Territorial, das informações sobre o desempenho do Programa Mais Educação na região 121

124 ( ) Planejamento coletivo de estratégias de desenvolvimento do Programa Mais Educação ( ) Monitoramento do Programa Mais Educação no Município ( ) Produção e socialização de registros sobre os trabalhos do Comitê para implementação da Educação Integral ( ) Não sei ( ) Outra(s). Qual(is)? 45. O Comitê Local de Educação Integral se reúne: ( ) Mensalmente ( ) Bimestralmente ( ) Trimestralmente ( ) Semestralmente ( ) Anualmente ( ) Sem periodicidade definida ( ) Não sei ( ) Outra(s). Qual(is): 46. O Comitê Local de Educação Integral contribuiu/tem contribuído para a formulação de um Plano de Ação Local do Programa Mais Educação? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei 47. O Comitê Local de Educação Integral acompanha outras experiências de Educação Integral desenvolvidas no Município? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei 48. Os recursos encaminhados por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola para financiamento do Programa Mais Educação (PDDE-Integral) no Município/Estado: ( ) Viabilizaram totalmente a implantação do Programa Mais Educação ( ) Viabilizaram parcialmente a implantação do Programa Mais Educação ( ) Viabilizaram minimamente a implantação do Programa Mais Educação ( ) Não sei 49. Assinale em que são aplicados os recursos financeiros do Programa Dinheiro Direto na Escola, encaminhados pelo Governo Federal, para financiamento do Programa Mais Educação (PDDE-Integral) no Município/Estado: ( ) Alimentação ( ) Aquisição de equipamentos ( ) Aquisição de kits de materiais vinculados aos macrocampos/oficinas do Programa Mais Educação ( ) Aquisição de outros materiais vinculados aos macrocampos/oficinas do Programa Mais Educação ( ) Consertos/manutenção de equipamentos ( ) Pagamento de pessoal ( ) Reformas de espaços escolares ( ) Reformas de outros espaços educativos 122

125 ( ) Transporte escolar ( ) Não sei ( ) Outro(s). Qual(is): 50. O Município/Estado disponibiliza recursos orçamentários adicionais, além da verba encaminhada pelo governo federal, por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola, vinculada ao Programa Mais Educação (PDDE-Integral), para o desenvolvimento deste Programa? ( ) Sim ( ) Não (Passe para a questão número 52) ( ) Não sei (Passe para a questão número 52) 51. Assinale em que são aplicados os recursos adicionais, oriundos dos cofres do Município/Estado, para financiamento do Programa Mais Educação: ( ) Alimentação ( ) Aquisição de equipamentos ( ) Aquisição de materiais para as oficinas do Programa Mais Educação ( ) Consertos/manutenção de equipamentos ( ) Pagamento de pessoal ( ) Reformas de espaços escolares ( ) Reformas de outros espaços educativos ( ) Transporte escolar ( ) Outro(s). Qual(is): 52. O Município/Estado apresenta estratégia(s) própria(s) de envio direto de recursos para as escolas de tempo integral? Destacamos que aqui não devem ser considerados os recursos enviados pelo governo federal, por meio do PDDE, vinculados ao Programa Mais Educação. ( ) Sim ( ) Não (Passe para a questão número 55) ( ) Não sei (Passe para a questão número 55) 53. Esta(s) estratégia(s) de envio direto de recursos para as escolas, própria do Município/Estado, está(ão) regulamentada(s)? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei 54. Esta(s) estratégia(s) de envio direto de recursos para as escolas, própria do Município/Estado, apresenta regularidade/ periodicidade? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei 55. O Programa Mais Educação tem sido monitorado e/ou avaliado pelo Município/Estado? ( ) Sim ( ) Não (Passe para a questão número 57) ( ) Não sei (Passe para a questão número 57) 123

126 56. Este monitoramento e/ou avaliação tem contribuído para o avanço do Programa Mais Educação no Município/Estado? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei 57. O Município/Estado criou estratégias específicas para o monitoramento e a avaliação do Programa Mais Educação? ( ) Sim ( ) Não (Passe para a questão número 59) ( ) Não sei (Passe para a questão número 59) 58. Identifique esta(s) estratégia(s): 59. Assinale as ações que o Ministério da Educação deve fortalecer com vistas ao maior avanço do Programa Mais Educação: ( ) Realização de Monitoramento e avaliação ( ) Ampliação do número de reuniões para orientações técnicas ( ) Participação de técnicos do MEC nas reuniões do Comitê Territorial ( ) Ampliação da oferta de cursos de formação em educação integral ( ) Elaboração e distribuição de maior número de publicações sobre Educação Integral ( ) Não sei ( ) Outras. Qual(is)? 60. Ocorreram reformas adaptações ampliações dos espaços nas escolas participantes do Programa Mais Educação? ( ) Sim, em até 25% das escolas ( ) Sim, de 26% a 50% das escolas ( ) Sim, de 51% a 75% das escolas ( ) Sim, de 76% a 100% das escolas ( ) Não, as escolas já apresentavam infraestrutura adequada (Passe para a questão número 62) ( ) Não (Passe para a questão número 62) ( ) Não sei (Passe para a questão número 62) 61. Assinale os espaços das escolas que mais passaram por adaptações reformas ampliações, a partir da implantação do Programa Mais Educação no Município/Estado: alterar para uma coluna ( ) Auditórios ( ) Banheiros ( ) Bibliotecas ( ) Brinquedotecas ( ) Hortas ( ) Laboratórios de Ciências ( ) Pátios ( ) Quadras de Esportes ( ) Refeitórios ( ) Salas de aula ( ) Salas de dinâmica de grupo 124

127 ( ) Salas de Multimídias ( ) Vestiários ( ) Outro(s). Qual(is)? 62. A presença do Programa Mais Educação no Município/Estado influenciou a circulação dos educandos nos espaços da(s) cidade(s), fora das escolas? ( ) Sim ( ) Não (Passe para a questão número 64) ( ) Não sei (Passe para a questão número 64) 63. Assinale no os espaços da(s) cidade(s), fora das escolas, mais utilizados para a realização das atividades das oficinas e/ou outras atividades do Programa Mais Educação: alterar para uma coluna ( ) Arquivos Públicos ( ) Associações comunitárias ( ) Bibliotecas públicas ( ) Campos de futebol ( ) Casas alugadas ( ) Casas cedidas ( ) Centros culturais ( ) Cinemas ( ) Empresas privadas ( ) Espaços naturais (rios, praias, lagos, etc.) ( ) Estações ecológicas ( ) Feiras ( ) Fundações ( ) Galpões ( ) Hortas ( ) Instituições religiosas ( ) Jardim Botânico ( ) Jardim Zoológico ( ) Museus ( ) Parques ( ) Praças públicas ( ) Quadras ( ) Salas de exposição ( ) Sedes de ONGs ( ) Shoppings ( ) Supermercados ( ) Teatros ( ) Outro(s). Qual(is)? 64. A partir da implantação do Programa Mais Educação, ocorreu a realização de reformas adaptações ampliação dos espaços da(s) cidade(s), fora das escolas, destinados às práticas educativas? ( ) Sim ( ) Não (Passe para a questão número 66) ( ) Não sei (Passe para a questão número 66) 125

128 65. Assinale os espaços da(s) cidade(s), fora das escolas, que mais passaram por adaptações reformas ampliação, a partir da presença do Programa Mais Educação no Município/Estado: ( ) Arquivos Públicos ( ) Associação de moradores ( ) Bibliotecas públicas ( ) Campos de futebol ( ) Centros culturais ( ) Galpões ( ) Igrejas ( ) Museus ( ) Parques ( ) Praças públicas ( ) Quadras ( ) Salas de exposição ( ) Outro(s). Qual(is)? 66. A partir da implantação do Programa Mais Educação ocorreu a construção de espaços da(s) cidade(s), fora das escolas, destinados às práticas educativas? ( ) Sim ( ) Não (Passe para a questão número 68) ( ) Não sei (Passe para a questão número 68) 67. Assinale os espaços da(s) cidade(s), fora das escolas, que foram construídos a partir da implantação do Programa Mais Educação no Município/Estado: ( ) Arquivos públicos ( ) Bibliotecas públicas ( ) Campos de futebol ( ) Centros culturais ( ) Galpões ( ) Museus ( ) Parques ( ) Praças públicas ( ) Quadras ( ) Salas de exposição ( ) Outro(s). Qual(is)? 68. Os educandos contemplados pelo Programa Bolsa Família têm prioridade de atendimento no Programa Mais Educação? ( ) Não (Passe para a questão número 70) ( ) Não sei (Passe para a questão número 70) ( ) Sim. Qual o número de escolas onde isso ocorre? 69. O critério de vinculo ao Programa Bolsa Família como prioridade na seleção do educando para o Programa Mais Educação foi estendido para outras experiências de Educação Integral do Município/Estado? ( ) Sim. ( ) Não ( ) Não sei 126

129 70. Os educandos participam da escolha dos macrocampos do Programa Mais Educação? Resposta única ( ) Sim, os educandos dos anos iniciais do ensino fundamental ( ) Sim, os educandos dos anos finais do ensino fundamental ( ) Sim, os educandos de todos os anos do ensino fundamental ( ) Não (Passe para a questão número 71) ( ) Não sei (Passe para a questão número 71) 71. Qual o número de escolas que aderiram ao Programa Mais Educação onde isso ocorre? 72. Os educandos participam da definição das atividades/oficinas do Programa Mais Educação? ( ) Sim, os educandos dos anos iniciais do ensino fundamental ( ) Sim, os educandos dos anos finais do ensino fundamental ( ) Sim, os educandos de todos os anos do ensino fundamental ( ) Não (Passe para a questão número 73) ( ) Não sei (Passe para a questão número 73) 73. Qual o número de escolas que aderiram ao Programa Mais Educação onde isso ocorre? 74. Assinale os (outros) sujeitos que participam do processo de definição das atividades/oficinas do Programa Mais Educação: ( ) Coordenador do Programa Mais Educação na Secretaria de Educação ( ) Coordenador pedagógico ( ) Comunidade local ( ) Membros do Conselho Escolar ( ) Diretor da Escola ( ) Famílias ( ) Professor comunitário ( ) Professores da escola ( ) Nenhum ( ) Não sei ( ) Outro(s). Qual(is)? 75. Existem critérios para seleção dos monitores do Programa Mais Educação? ( ) Sim ( ) Não (Passe para a questão número 77) ( ) Não sei (Passe para a questão número 77) 76. Assinale o(s) critério(s) considerado(s) na seleção dos monitores do Programa Mais Educação: ( ) Formação técnica e/ou superior na área que irá desenvolver suas atividades ( ) Habilidades apropriadas para o desenvolvimento das atividades, sem formação específica na área ( ) Morar da comunidade ( ) Não sei ( ) Outro(s). Qual(is)? 127

130 77. Assinale o perfil dos monitores que atuam no Programa Mais Educação: ( ) Arte-educadores ( ) Educador popular, morador da comunidade ( ) Educador popular, não morador da comunidade ( ) Estudantes do Ensino Médio ( ) Estudantes universitários ( ) Moradores da comunidade ( ) Professores da própria escola ( ) Professores de outras escolas públicas ( ) Professores de escolas particulares ( ) Professores aposentados ( ) Não sei ( ) Outro(s). Qual(is)? 78. As escolas participantes do Programa Mais Educação possuem professor comunitário? ( ) Não (Passe para a questão número 86) ( ) Não sei (Passe para a questão número 86) ( ) Sim, todas as escolas ( ) Sim, algumas escolas. Qual o número de escolas? 79. Qual a carga horária do professor comunitário? ( ) 40 horas ( ) 30 horas ( ) 20 horas ( ) Varia de escola para escola ( ) Não sei ( ) Outra. Qual? 80. A carga horária do professor comunitário é destinada exclusivamente ao Programa Mais Educação? ( ) Não ( ) Não sei ( ) Sim, em todas as escolas ( ) Sim, em algumas escolas. Qual o número de escolas? 81. Assinale o(s) processo(s) de escolha/seleção do professor comunitário do Programa Mais Educação: ( ) Eleição pelo Colegiado da escola ( ) Eleição pela Assembleia da escola ( ) Eleição pelo Conselho Escolar ( ) Eleição pelo Comitê Local ( ) Eleição direta, aberta a todos da comunidade ( ) Indicação da direção da escola ( ) Indicação pelos professores ( ) Indicação pela gestão da Secretaria de Educação ( ) Análise curricular e/ou entrevista ( ) Não sei ( ) Outro(s). Qual(is)? 128

131 82. Assinale o(s) critério(s) considerado(s) na escolha/seleção do professor comunitário do Programa Mais Educação: ( ) Análise curricular ( ) Articulação com a comunidade ( ) Morar na comunidade ( ) Escolaridade ( ) Experiência no Programa Mais Educação ( ) Professor da rede ( ) Não sei ( ) Outro(s). Qual(is)? 83. Assinale o(s) vínculo(s) de trabalho dos professores comunitários do Programa Mais Educação: ( ) Efetivo da rede ( ) Contrato temporário ( ) Estagiário (estudante de curso superior) ( ) Estagiário (estudante de ensino médio ). ( ) Não sei ( ) Outro(s). Qual(is)? 84. A Secretaria de Educação realiza e/ou promove formação para os professores comunitários do Programa Mais Educação? ( ) Sim ( ) Não (Passe para a questão número 86) ( ) Não sei (Passe para a questão número 86) 85. Assinale a periodicidade na realização de formação dos professores comunitários do Programa Mais Educação: ( ) Mensal ( ) Bimestral ( ) Trimestral ( ) Semestral ( ) Anual ( ) Não há periodicidade ( ) Não sei ( ) Outra. Qual? 86. A Secretaria de Educação realiza e/ou promove formação para monitores (responsáveis por ministrar as oficinas) do Programa Mais Educação? ( ) Sim ( ) Não (Passe para a questão número 88) ( ) Não sei (Passe para a questão número 88) 87. Assinale a periodicidade na realização de formação dos monitores (responsáveis por ministrar as oficinas) do Programa Mais Educação: ( ) Mensal ( ) Bimestral ( ) Trimestral ( ) Semestral ( ) Anual 129

132 ( ) Não há periodicidade ( ) Não sei ( ) Outra. Qual? 88. Outros profissionais, diferentes do professor comunitário e do monitor, que são contemplados pela formação promovida pela Secretaria de Educação associada ao Programa Mais Educação? ( ) Sim. ( ) Não (Passe para a questão número 0) 89. Caso outros profissionais, diferentes do professor comunitário e do monitor, sejam contemplados pela formação promovida pela Secretaria de Educação associada ao Programa Mais Educação, solicitamos identificar estes profissionais e a periodicidade em que ocorrem: Profissionais Periodicidade 90. O Município/Estado tinha diretrizes curriculares antes da adesão ao Programa Mais Educação? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei 91. A implantação do Programa Mais Educação contribuiu para que o Município/Estado estabelecesse, alterasse ou ampliasse suas diretrizes curriculares? ( ) Sim ( ) Não (Passe para a questão número 93) ( ) Não sei (Passe para a questão número 93) 92. Assinale os elementos curriculares estabelecidos, alterados ou ampliados, a partir da adesão ao Programa Mais Educação: ( ) Adoção, produção, reelaboração de material didático ( ) Avaliação ( ) Conceito de aprendizagem ( ) Conselho escolar ( ) Gestão democrática ( ) Inclusão de outros profissionais/atores culturais da comunidade ( ) Inclusão de outros saberes/ temáticas ( ) Organização Curricular ( ) Organização do espaço ( ) Organização do tempo ( ) Política de formação de professores ( ) Não sei ( ) Outro(s). Qual(is)? 130

133 93. O Programa Mais Educação fomentou a (re)elaboração do Projetos Políticos Pedagógicos das escolas em que este Programa foi implantado? ( ) Não ( ) Não sei ( ) Sim. Qual o número de escolas onde isso ocorreu? 94. A Secretaria de Educação tem orientado a escolha dos macrocampos pelas escolas? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei 95. As propostas de macrocampos previstas no Programa Mais Educação tiveram impacto na organização do tempo nas demais escolas da Rede Municipal/Estadual que não implementaram o Programa Mais Educação? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei 96. Assinale como estão organizadas as atividades/oficinas do Programa Mais Educação na rotina da escola: ( ) Oficinas mescladas com aulas regulares ( ) Oficinas organizadas no contraturno escolar ( ) Oficinas mescladas em algumas escolas e, em outras, no contraturno ( ) Não sei 97. Assinale a alimentação que é fornecida aos estudantes que integram o Programa Mais Educação: ( ) Café manhã ( ) Lanche manhã ( ) Almoço ( ) Lanche tarde ( ) Jantar ( ) Nenhuma ( ) Não sei 98. A adesão ao Programa Mais Educação resultou em modificações nas estratégias de avaliação da aprendizagem na rede estadual/municipal de ensino? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei 131

134 132

135 Ministério da Educação Básica Secretaria de Educação Básica Diretoria de Currículos e Educação Integral Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo II, Sala 300 CEP , Brasília, DF Tel: (61) / / Fax: (61) portal.mec.gov.br/seb 133