ESTUDO DE PROJETOS E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE NATAÇÃO/EDUCAÇÃO FÍSICA SUBSIDIADA POR PRINCÍPIOS E CONCEITOS DA TEORIA DE HENRI WALLON1

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1 ESTUDO DE PROJETOS E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE NATAÇÃO/EDUCAÇÃO FÍSICA SUBSIDIADA POR PRINCÍPIOS E CONCEITOS DA TEORIA DE HENRI WALLON 1 Ana Martha de Almeida Limongelli (PED/PUC-SP) Introdução: O presente estudo é parte de minha tese de doutorado 2 que teve o objetivo de analisar em que um programa de natação, subsidiado por conceitos e princípios wallonianos, pode contribuir para a formação de professores de natação/educação Física. Nessa foi descrito e analisado o processo de formação acadêmico-profissional vivenciado por mim e meus alunos, durante as aulas da disciplina de natação, dentro de um curso de Licenciatura em Educação Física em uma instituição de ensino superior privada de um município da região da Grande São Paulo. Wallon (1941/1975) reforça a importância da pesquisa acadêmica, que busca compreender as relações entre elementos pedagógicos e desenvolvimento do ser humano ocorrendo no campo real das ações desenvolvidas. É importante ter clareza das condições de existência de todos os participantes da pesquisa e das condições ambientais e históricas do contexto, para que o pesquisador possa compreender os dados coletados inseridos no tempo e espaço do fato investigado. Quando o contexto indica que a ação do pesquisador não se limita ao levantamento de dados e discussão dos resultados obtidos, a pesquisa-ação pode ser considerada como um método adequado, visto que, nesse tipo de pesquisa, o pesquisador desempenha um papel ativo na realidade dos fatos observados (BARBIER, 20). Considerando as características do problema a ser investigado em minha tese, optei pela pesquisa-ação como método de investigação científica. Para tanto, essa pesquisa envolveu etapas distintas. Os dados foram organizados em: informações sobre o contexto das situações vividas (Dados de Contexto) e informações sobre as produções dos alunos participantes (Dados de Registro). Os Dados de Contexto foram obtidos por meio da análise de documentos oficiais e, principalmente, por anotações da caderneta de observações. Os Dados de Registro, coletados em dois momentos distintos, foram obtidos por meio da análise do registro de depoimentos escritos e orais dos alunos participantes.

2 Sendo assim, o presente trabalho tem o objetivo de apresentar a análise dos Dados de Registro coletados no primeiro momento, ao término da disciplina de Natação IV. A formação do professor de natação acontece nos cursos de graduação em Educação Física, e, por essa razão, entendemos que esse profissional é, antes de tudo, um professor de Educação Física que trabalha em um contexto específico, cuja formação não pode ocorrer de forma isolada e independente da formação do educador e do professor de Educação Física. O professor de natação neste estudo é considerado como um profissional graduado em curso superior de Educação Física cujo foco de trabalho está na compreensão, elaboração e aplicação de processos de ensino-aprendizagem, a fim de promover a autonomia do aluno em sua prática motora dentro do universo de práticas aquáticas. A questão sobre a formação do professor é antiga e não exclusiva da área da Educação Física. Freire (1996) considera que educar é substancialmente formar (p.33), ou seja, ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou construção (p. 47), tendo a clareza de que o aluno é sujeito deste processo. Nesse sentido, a formação docente precisa fundamentar-se na reflexão crítica sobre a prática e no reconhecimento do valor das emoções, sensibilidade e afetividade de todos os envolvidos no processo educativo. Nessa mesma direção, Tardif (20) afirma que a prática educativa envolve diferentes saberes e não se subordina aos determinantes da técnica, mas, sobretudo ultrapassa-os, pois a ação educativa diz respeito aos seres humanos em formação. Assim, a ética da prática educativa se sustenta na educação como responsabilidade diante do outro. Canário (1998) e Mizukami e Reali (20) destacam que o processo de profissionalização do professor precisa ser equacionado a partir de três aspectos fundamentais: compreensão de que a aprendizagem acontece simultaneamente com a experiência; a formação de professores precisa objetivar o desenvolvimento de saberes que possibilitem encontrar e colocar em prática as respostas apropriadas ao contexto durante a realização de uma situação de ensino-aprendizagem e compreensão de que as situações de ensino-aprendizagem não acontecem de forma individual e separada da caracterização do grupo e do momento presente. Sendo assim, é necessário pensar numa formação de professores que oportunize o desenvolvimento de 2

3 trabalhos educacionais em equipe, nos quais as regras são discutidas e construídas para o contexto e para o momento presente. Wallon não propõe uma teoria pedagógica, mas sua preocupação em relação à educação levou-o a elaborar textos específicos sobre tal temática. Os textos podem ser classificados em dois grupos: os que se referem explicitamente à pedagogia e os que permitem inferências a respeito do tema. Os textos da pedagogia explícita apresentam análises da Educação Nova, Educação em geral e trata de uma proposta de reorganização e reestruturação do sistema educacional francês pós-guerra. Os textos da pedagogia implícita permitem inferências, a partir de sua teoria de desenvolvimento humano. (TRAN-THONG, 1971; MAHONEY, 1999; ALMEIDA, 20, 20). As aproximações entre psicologia e educação e suas conseqüências para a formação e atuação de educadores, discutidas nos textos da pedagogia implícita fundamentam-se, predominantemente, na indissociabilidade entre indivíduo e sociedade (TRAN-THONG, 1971, ALMEIDA, 20, 20). Wallon (1941/1975) considera que o meio primitivo e primordial para a criança 3 é o meio social, sem o qual as transformações humanas não são possíveis. Esta visão implica compreender que a criança se desenvolve na relação de sua plasticidade entre seu ser biológico e o meio social. Nesse sentido, a educação é uma necessidade da criança, tanto quanto sua alimentação. Por um lado, a maturação orgânica e nervosa define suas possibilidades funcionais, e, por outro, a educação permite a atualização das mesmas. Para Wallon (1941/1975) a educação precisa respeitar a totalidade da personalidade e integridade dos processos de evolução e aprendizagem da criança, considerando o aluno inserido no contexto vivido, direcionado para o desenvolvimento da autonomia dos alunos. Baseado nessa visão de desenvolvimento, Wallon afirma que o professor é elemento fundamental do processo educacional sistematizado, pois é o organizador do ensino centrado no desenvolvimento integral das possibilidades e aptidões do aluno. O sucesso da ação educativa se sustenta na integração de três áreas de conhecimentos: no conhecimento preciso da criança, de sua natureza, de suas necessidades, de suas possibilidades, ou seja, no estudo psicológico da criança; no conhecimento e elaboração de métodos e técnicas pedagógicas para a criança concreta, isto é no estudo didático-pedagógico dos processos de ensino-aprendizagem e no conhecimento das aptidões trabalhadas e 3

4 exigidas pela disciplina ensinada, isto é, no estudo da especificidade do conteúdo ensinado (WALLON, 1941/1975). Podemos concluir que para Wallon a formação do professor precisa se constituir a partir da integração de três grandes categorias de conhecimentos: a formação psicológica, a formação pedagógica e a formação específica, dentro de uma situação real de atuação visto que a ação de ensinar também é psicológica, não podendo ficar limitada aos livros; mas ter uma referência perpétua nas experiências pedagógicas que os próprios alunos podem pessoalmente realizar. Reforçando essa posição, Tardif (20) considera que já é tempo de os professores universitários, inseridos em cursos que trabalham a formação de futuros professores realizarem pesquisas e reflexões sobre suas próprias práticas educativas, a fim de minimizar o distanciamento entre as teorias professadas e as teorias praticadas nos cursos superiores de formação de professores. Procedimentos de coleta e análise de dados de registro: Esta coleta aconteceu no encerramento da disciplina de natação IV, durante a avaliação do projeto educacional trabalhado ao longo da respectiva disciplina, no final do segundo semestre de 20, por meio da aplicação de um questionário composto por seis questões abertas. Após a entrega do questionário para cada aluno, notifiquei-os de que deveriam responder individualmente e devolver o instrumento até o término da aula, ou seja, tendo o tempo máximo de 1h30min. Participaram 23 alunos. Os dados foram submetidos à análise de conteúdo, adotando o tema como unidade de registro a partir de seu significado lógico-semântico (FRANCO, 2005). Foi computada a freqüência de seus aparecimentos ao longo dos registros realizados, sendo apresentada em ordem decrescente. Breve contextualização desta coleta: dados de contexto Complementando o processo ocorrido nos três semestres anteriores (disciplinas natação I, II e III) e, pela observação do comportamento e aprendizagens dos alunos, considerei a sugestão do grupo ao final de disciplina natação III e planejei trabalhar todos os conteúdos do nadar, em situação real de ensino-aprendizagem. Ou seja, o objetivo central da disciplina natação IV foi elaborar e aplicar um curso de natação junto com os alunos. Apresentei esse objetivo aos alunos, indicando que a população-alvo do curso 4

5 a ser criado deveria ser uma das duas, sugeridas no semestre anterior: idosos ou bebês. Todos aceitaram a proposta escolhendo a natação para idosos, visto as condições da piscina (descoberta) e de já existir um grupo de idosos que participava de um programa de extensão oferecido pelo próprio curso de Educação Física. Assim, foi decidido, coletivamente, que o curso de natação teria a duração de um mês, com aulas semanais de 60 minutos, nos horários regulares das aulas da disciplina. Todos estavam cientes de que os processos necessários para elaboração e aplicação do curso seriam realizados por ação conjunta entre alunos e professora da disciplina. Os alunos aceitaram na hora e já iniciaram o levantamento das necessidades envolvidas, sendo eu a orientadora de todo o processo. Foram discutidos e escolhidos os objetivos do curso a partir do conhecimento das características do idoso: suas capacidades, habilidades / limitações e dos conhecimentos sobre o nadar elementar-utilitário trabalhados ao longo de toda a disciplina de natação (natação I, II, III e IV). O curso ganhou o nome de I Curso AcquaFênix: programa de atividades aquáticas. Foi desenvolvido no período de 31 de outubro a 28 de novembro de 20, às quartas-feiras, das 15h30 às 16h30, tendo como objetivo principal promover o bem-estar do idoso no meio líquido, por meio de atividades prazerosas, descontraídas e lúdicas. Qualquer idoso matriculado no Projeto Fênix poderia participar, não precisando ter experiência aquática, apenas disposição e vontade. As vagas foram limitadas a 48, pois os alunos da turma formaram quatro grupos de trabalho, cada composto por quatro a cinco alunos (identificados como professores-aluno), que atenderiam o máximo de doze idosos em cada grupo. Todas as aulas programadas no I Curso AcquaFênix foram realizadas na piscina (não houve tempo frio ou chuvoso) com a participação efetiva dos 48 idosos que se inscreveram e compareceram às aulas com muita animação e entusiasmo. No desenrolar do curso, a minha preocupação inicial foi se diluindo, e com isto, cada vez mais deixei os professores-aluno assumirem suas responsabilidades profissionais e pedagógicas frente a seus alunos idosos. Acompanhava, de longe as ações, servindo como ponto de referência e orientação, quando solicitada. Ao término de cada sessão do curso, entre 16h30 às 17h00, fazia uma análise do acontecido nas aulas realizadas com todos os alunos da turma, buscando responder dúvidas como também acolher comentários e emoções manifestadas pelos alunos. 5

6 Principais resultados de dados de registro e considerações: Quadro 1: Disciplina de Natação IV: pontos positivos Pontos Positivos da Disciplina de Natação IV Formação Pedagógica 40 Organização geral do ensino 40 - Manejo de atividades: variabilidade de vivências 16 - Método de ensino da professora da disciplina: estilo não diretivo 09 - Relação prof-aluno: proximidade e diálogo 05 - Atuação do aluno: sujeito, co-gestão na aula - Objetivo da aula: trabalhar formação do professor - Relação aluno-aluno: interação participativa Freqüência Formação Psicológica 10 Dimensão Afetiva 06 - Carinho / Amor - Prazer do aluno Constituição da pessoa - Auto-conhecimento - Conhecimento do outro Dimensão Cognitiva - Construção de conhecimentos Formação Específica 09 Nadar e suas especificidades Organização didático-pedagógica do nadar - Manejo de atividades: aplicação dos conteúdos - Objetivo da aula: compreender conteúdo da disciplina Dimensões do nadar - Dimensão Elementar-utilitária Estes resultados permitem algumas reflexões. Em primeiro lugar, percebe-se que os alunos conseguiram compreender a proposta pedagógica da disciplina: estrutura e organização, ao mesmo tempo em que participaram ativamente de sua construção e aplicação. Em segundo lugar, percebe-se que os alunos deram destaque para conhecimentos da formação que mais estava no foco do desenvolvimento das atividades planejadas pela disciplina, ou seja, os alunos deram mais destaque para os conhecimentos da Formação Pedagógica. Mas não se esqueceram de que é necessário compartilhá-la e associá-la com conhecimentos da Formação Psicológica e Formação Específica. Fato esse que permeia a dinâmica do cotidiano da ação pedagógica do professor, ao mesmo tempo em que fundamenta a dinâmica dos princípios gerais do desenvolvimento humano na teoria walloniana. Em terceiro e último lugar, a baixa freqüência da Formação Específica, poderia ser interpretada como um elemento preocupante para a formação do futuro professor de natação, mas 6

7 nota-se pelo processo desenvolvido em sua totalidade e pelos temas citados nessa formação que os alunos conseguiram se apropriar dos conceitos teóricos do nadar elementar-utilitário, passando a compor o pano de fundo do conhecimento do professor-monitor do Projeto AcquaFênix. Quadro 2: Projeto AcquaFênix: elementos significativos Elementos Significativos do Projeto AcquaFênix Freqüência Formação Psicológica 56 Dimensão Afetiva 37 - Alegria 07 - Carinho/Amor 05 - Gratidão - Confiança - Compreensão - Reconhecimento - Satisfação - Motivação - Receptividade - Emoção na despedida - Tristeza na não continuidade - Respeito - Cooperação Constituição da pessoa - Conhecimento do outro - Auto-conhecimento Formação Pedagógica 17 Organização do ensino geral 17 - Manejo de atividades: aplicar atividades planejadas 09 - Relação prof-aluno: proximidade, diálogo 06 - Objetivo da aula: trabalhar aprendizado prof - monitor e alunos idosos - Método de ensino da professora da disciplina: estilo não diretivo Formação Específica 12 Organização didático-pedagógica do nadar 12 - Manejo de atividades: criar atividades para idosos 09 - Relação prof-aluno: proximidade e diálogo - Adequação da aula ao aluno: elaboração da aula depende de características / necessidades do aluno Nota-se que os elementos significativos do Projeto AcquaFênix indicados pelos alunos distribuíram-se entre elementos da Formação Psicológica, Formação Pedagógica e Formação Específica, confirmando os princípios gerais da formação do educador segundo a teoria walloniana. O relato dos alunos, ao término de cada aula, as manifestações de alegria e atenção deles em relação às aprendizagens e dificuldades de seus alunos idosos no 7

8 desenrolar das aulas, o avançar de suas atitudes durante o progresso das aulas marcaram, também, minhas anotações na caderneta de observação. Essa dinâmica foi compartilhada pelos alunos idosos; a cada aula eles chegavam com mais alegria, confiança, atenção e respeito pelos professoresmonitores. As relações afetivas foram se fortalecendo, demonstrando a confiança dos alunos idosos nas ações didático-pedagógicas do nadar propostas pelos professores-monitores. Tudo isso, levou ao fortalecimento das relações entre os conteúdos da Formação Psicológica, Formação Pedagógica e Formação Específica dos professores-monitores. Isso confirma que a Formação Psicológica do educador não pode ser construída apenas pelos livros, é necessária a vivência do processo ensino-aprendizagem em situação de aula real, assim como sua Formação Pedagógica e Específica. Quadro 3: Projeto AcquaFênix: maior dificuldade Maior Dificuldade do Projeto AcquaFênix Freqüência Formação Psicológica 23 Constituição da pessoa 12 - Conhecimento do outro 10 - Integração diferenças individuais C. Dimensão Afetiva - Medo (insegurança) - Tristeza - Desconfiança - Ansiedade Formação Pedagógica 08 Organização do ensino geral 08 - Manejo de atividades: manter clareza nas instruções - Adequação da aula ao aluno: avaliação das necessidades do idoso - Utilização do tempo: adequar tempo do grupo Formação Específica 05 Organização didático-pedagógica do nadar - Manejo de atividades: falta experiência didática específica Nadar e suas especificidades Em relação à Formação Psicológica, as maiores dificuldades relatadas referiram-se ao conhecimento do outro e à integração de diferenças individuais. As dificuldades sobre o conhecimento do outro estavam relacionadas aos momentos de contato inicial do professor-monitor com seus alunos idosos. Destaca-se que as dificuldades tinham a ver com a situação de aluno novo; aluno, até então, apenas conhecido pelos livros. As dificuldades 8

9 sobre integração de diferenças individuais relacionaram-se, preponderantemente, às dinâmicas do grupo de professores-monitores, tanto nos momentos de elaboração quanto nos momentos de aplicação do Projeto. Em relação a essas dificuldades, os alunos indicaram o medo como a emoção / sentimento mais presente. Em relação à Formação Pedagógica, uma das dificuldades relacionou-se às dificuldades de comunicação clara das instruções para os alunos idosos, a fim de possibilitar sua atenção às atividades propostas. Outra referiu-se à dificuldade de avaliar o aluno idoso para que o professor-monitor identificasse as possibilidades e limitações de seus alunos idosos. Nota-se que tais dificuldades estão muito relacionadas, visto que o maior conhecimento do aluno pelo educador possibilita melhores condições para construir o processo de ensino-aprendizagem, envolvendo a escolha da comunicação mais adequada às características de seus alunos. Tais relações são consideradas na formação do educador pela teoria walloniana quando afirma a relação interdependente entre a necessidade de conhecimentos do aluno concreto pelo professor e a escolha dos caminhos mais adequados para o processo de ensino-aprendizagem do aluno. Essa afirmação integra conhecimentos da Formação Pedagógica e Formação Psicológica, transformando a simples afirmação em uma relação complexa e dinâmica, uma vez que, pela própria teoria walloniana, a formação do educador necessita extrapolar a utilização de livros, devendo se estruturar em ações didáticas concretas. Conhecer o aluno concreto envolve, por parte do professor, estudo aprofundado dos processos de desenvolvimento humano e, principalmente, o desenvolvimento de sua capacidade de observação. Mais uma vez, esses dados reforçam o quão importante é trabalhar a formação do educador em situação real de ensino-aprendizagem construída pelos próprios futuros professores. Quadro 4: Projeto AcquaFênix: maior aprendizagem Maior Aprendizagem do Projeto AcquaFênix Freqüência Formação Psicológica 18 Constituição da pessoa 10 - Integração diferenças individuais - Princípios de desenvolvimento e aprendizagem - Conhecimento do outro - Auto-conhecimento Dimensão Afetiva - Carinho/Amor 08 9

10 - Valorização - Confiança - Gostar Dimensão Cognitiva - Conhecimentos construídos Formação Pedagógica 08 Organização do ensino geral 07 - Manejo de atividades: criar atividades pedagógicas variadas - Adequação da aula ao aluno: elaboração da aula depende das características / necessidades do aluno - Relação aluno-aluno: apoio entre alunos - Relação prof-aluno: proximidade e diálogo Formação Específica 07 Organização didático-pedagógica do nadar 07 - Manejo de atividades: ensinar a nadar - Objetivo da aula: preparar formação profissional - Caracterização do professor: ter conhecimentos sobre ensino-aprendizagem do nadar Estes dados mostraram que os professores-monitores estavam conseguindo integrar os conceitos trabalhados com o fazer pedagógico e, conseqüentemente, estavam construindo aprendizagem para sua formação de professor de natação, sendo que a aprendizagem de maior ênfase para os alunos configurava-se em elementos da Formação Psicológica, especificamente, relacionar diferenças individuais, respeitando os processos de desenvolvimento dos alunos. Como consideração final, percebe-se a adequação de se trabalhar a formação do professor de natação baseado em interesses dos alunos e estudo de projetos visto o envolvimento e crescimento de todos os participantes desse processo. Tais dinâmicas possibilitam aproximação e diálogo, permitindo desenvolver a cooperação e a capacidade de análise-reflexão-tomada de decisão, fundamentais para o trabalho pedagógico diário do futuro educador ao mesmo tempo em que potencializam que os conceitos e princípios da Formação Psicológica, Pedagógica e Específica preconizados pela teoria walloniana sejam aplicados e trabalhados dentro das relações humanas concretas existentes em uma situação de aula real. Referências Bibliográficas: ALMEIDA, L. R. Ser professor: um diálogo com Henri Wallon. In: MAHONEY, A. A. e ALMEIDA, L. R. (Org) A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo: Loyola, p ,

11 ALMEIDA, L. R. Wallon e a educação. In: MAHONEY, A. A. e ALMEIDA, L. R (Org) Henri Wallon: psicologia e educação. 2 ed., São Paulo: Loyola, p , 20. BARBIER, R. A pesquisa-ação. Brasília: Líber Livro Editora, 20. CANÁRIO, R. A escola: o lugar onde os professores aprendem. Psicologia da Educação: Revista do Programa de Estudos Pós-graduados, PUC-SP, n. 6, p. 9-27, FRANCO, M. L. P. B. Análise de conteúdo. 2ª.ed., Brasília: Líber Livros Editora, FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30ª ed., São Paulo: Paz e Terra, MAHONEY, A. A. Introdução. In: MAHONEY, A. A. e ALMEIDA, L. R (Org) Henri Wallon: psicologia e educação. 2 ed., São Paulo: Loyola, p. 9-29, 20.. Contribuições de H. Wallon para a reflexão sobre questões educacionais. Psicologia da Educação: Revista do Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia da Educação, PUC-SP, n. 7/8, p. 9-28, MIZUKAMI, M. G e REALI, A. M. R. (Org) Aprendizagem profissional da docência: saberes, contexto e práticas. São Carlos: EduFSCar, 20. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 2ed, Petrópolis: Vozes, 20. TRAN-THONG. Que há dicho verdaderamente Wallon. Madri: Doncel, WALLON, H. Psicologia e educação da infância, Lisboa: Stampa, 1941/ Trabalho publicado no Livro Eletrônico do XI Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores, Presidente Prudente: UNESP, 2007, v.1. p LIMONGELLI,A.M.A. Formação de professores de natação/educação Física:contribuições de princípios e conceitos wallonianos p. Tese (Doutorado em Educação: Psicologia da Educação) Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia da Educação, PUC, São Paulo. [Orientadora: Prof. Dra. Abigail Alvarenga Mahoney]. 3 O termo criança está sendo entendido em sua significação mais ampla: pessoa dentro do conceito walloniano. 11