PALAVRAS-CHAVE: Ensino Fundamental de nove anos, alfabetização e letramento, lúdico.

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1 1 MAS AFINAL: O QUE É O 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS? Gabriela Medeiros PPGE/UFPel Caroline Michel PPGEC/FURG Mônica Vahl ICH/UFPel Agência financiadora: CNPq RESUMO Este texto pode ser considerado um tanto ousado, uma vez que busca definir o que talvez ainda não tenha definição, ou seja, o que é efetivamente o 1º ano do Ensino Fundamental de nove anos. Para tanto, realizamos uma pesquisa nos documentos elaborados pelo MEC (2004, 2006), buscando destacar elementos que nos ajudassem a entender o que é esse novo 1º ano, uma vez que não encontramos definições claras e precisas. Para não ficarmos apenas na perspectiva dos textos oficiais, analisamos 42 entrevistas concedidas por 27 professoras do 1º ano de diversos municípios da região sul do Rio Grande do Sul, realizadas entre 2006 e Tanto os documentos, como as entrevistas revelaram que a alfabetização, o letramento e o lúdico foram destacados como elementos principais no trabalho com as crianças de seis anos no 1º ano. Dessa forma, a questão inicial foi ampliada, pois tornou-se mister compreender com qual perspectiva estes elementos estão sendo concebidos pelas professoras. Numa abordagem de pesquisa qualitativa, realizamos essa investigação com o suporte teórico de Soares (2004, 2006), Araújo (2001), Brougère (1997, 2010) e Bondioli (2007). PALAVRAS-CHAVE: Ensino Fundamental de nove anos, alfabetização e letramento, lúdico. INTRODUÇÃO Estamos no ano letivo de 2010, data limite estipulada pelo governo federal brasileiro para a implantação do Ensino Fundamental de nove anos (EFNA) em todo o país. No Rio Grande do Sul, podemos observar diversas iniciativas das gestões

2 2 municipais para o cumprimento da lei federal /06 que institui o EFNA, sendo a maioria embasada nas orientações do governo federal. Com o propósito de compreender e acompanhar essas iniciativas municipais, começamos, em 2006, um grupo de estudos em história e alfabetização, uma investigação de abordagem qualitativa sobre a implantação do EFNA em oito municípios da região sul. Nestes quatro anos de pesquisa, identificamos, através de entrevistas com gestores e de análises dos documentos emitidos pelas Secretarias Municipais de Educação, que diversas interpretações da legislação e das orientações disponibilizadas pelo Ministério da Educação (MEC) foram realizadas, tanto por parte dos próprios gestores, das escolas, como das professoras, gerando, assim, dúvidas sobre o que realmente é o 1º ano. Essa incerteza também foi destacada no texto Reflexões sobre o Ensino Fundamental de nove anos (RAPOPORT, 2008), que trata sobre adaptação no 1º ano. De acordo com a autora: [...] os dados indicam que algumas famílias estão preocupadas e com dificuldade de compreender que o primeiro ano e a primeira série têm propostas diferenciadas. Por exemplo, têm solicitado o uso de caderno e questionado o trabalho realizado, pois consideram que este não tem foco objetivo de alfabetização (IBID, p.2) Mesmo tendo como objetivo principal a discussão sobre a adaptação, o texto apresenta, em diversos momentos, definições sobre o que é, ou o que deveria ser o 1º ano. Ainda de acordo com a autora, o primeiro ano não tem por objetivo alfabetizar a criança. Inicialmente, os documentos referiam que o processo de alfabetização se daria no primeiro e segundo ano (ibid, p.4). A implantação do EFNA tem sido objeto de várias pesquisas nestes últimos quatro anos, a qual é analisada sob diversas perspectivas. Destacamos os trabalhos de Mota (2008), Bragagnolo e Santos (2007), Bordigno (2007), Goulart (2007), Valiengo (2009), Amaral (2009), (2009), Brotto (2007), Ferreira (2008) e Schineider (2008). Tais trabalhos discutem a perspectiva das crianças, da alfabetização, do letramento, do currículo e dos materiais didáticos. A fim de aprofundarmos a questão sobre o que vem a ser o 1º ano, trazemos dois vieses: (a) a proposta do governo federal; (b) o relato das professoras que estão no cotidiano da sala de aula do 1º ano do EFNA. Cabe esclarecer que optamos por analisar os documentos do MEC, uma vez que eles foram indicados como leitura

3 3 essencial, tanto para os gestores organizarem propostas municipais para o novo Ensino Fundamental (E.F), como para as professoras elaborarem seus planos de trabalho. Nesse sentido, serão analisados os seguintes documentos emitidos pelo MEC: Ampliação do Ensino Fundamental para nove anos 1º relatório (2004), Ampliação do Ensino Fundamental para nove anos: 3º relatório (2006), e Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade (+1) é fundamental (2006ª). Partindo de uma abordagem de pesquisa qualitativa, 27 professoras foram ouvidas, através de entrevistas semi-estruturadas, nas quais procuramos identificar o que consideravam pertinente ser trabalhado com as crianças e de que forma, bem como, as perspectivas que nortearam seus trabalhos, já que tais elementos nos aproximam de uma compreensão mais clara sobre o que é o 1º ano. Por ser recorrente tanto nas falas das professoras entrevistadas, como nos documentos do MEC, as questões da alfabetização, do letramento e do lúdico, trazemos autores como Soares (2004, 2006), Araújo (2001), Brougère (1997, 2010) e Bondioli (2007), por discutirem e definirem conceitualmente estes termos. O 1º ANO NA PERSPECTIVA DOS DOCUMENTOS DO MEC Em 2004, o MEC divulgou o primeiro relatório do programa de ampliação, em que foram relatadas algumas iniciativas do governo junto às secretarias de educação, em encontros regionais, pois segundo consta no relatório, muitas secretarias aguardavam orientação do governo federal para encaminhar a ampliação do E.F. Em fevereiro de 2004, foram realizados sete encontros regionais com a participação de 247 secretarias de educação. Estes tiveram como objetivo discutir [...] questões centrais que envolvem a ampliação do Ensino Fundamental, considerando as crianças de seis anos de idade como novos sujeitos da escolaridade formal obrigatória (MEC, 2004, p.3). Os participantes sugeriram temas para serem abordados no próximo documento de orientação do EFNA, contemplando especialmente o trabalho a ser desenvolvido no 1º e no 2º ano. Entre esses temas, destacamos: aprofundamento sobre a concepção de infância, alfabetização e letramento [...] ênfase ao lúdico e ao brincar nas metodologias (MEC, 2004, p.5). No final do primeiro relatório, algumas demandas dos sistemas de ensino

4 4 foram elencadas para serem regulamentadas em nível nacional, entre elas: objetivos do Ensino Fundamental de nove anos, em especial do ano inicial, respeitando as características da infância e das crianças (IBID, p.6). Contudo, não foi possível identificar, nesse relatório, uma definição clara sobre o que é o 1º ano, mas uma expectativa de que a SEB/MEC apresentará nas próximas publicações mais elementos que possibilitem compreender como será a configuração do EFNA, em especial dos anos iniciais. Em 2006, o MEC divulgou o 3º relatório do programa, explicando que o principal objetivo do documento era esclarecer possíveis dúvidas sobre a ampliação, que deveria contemplar os nove anos e não apenas o primeiro. Assim, observamos neste relatório orientações de ordem administrativa, como a idade de ingresso no 1º ano e a data de corte. Entretanto, consideramos pertinente trazer alguns excertos que, entrecruzados, nos permitem dialogar sobre algumas indicações do que vem a ser o 1º ano: O sistema deve analisar se a criança que já cursou, com menos de 6 anos de idade, o último ano da pré-escola no ano anterior à matrícula no ensino fundamental ingressa no 1º ou no 2º ano do ensino fundamental de nove anos (MEC, 2006, p.8). [...] o 1º ano dessa etapa de ensino deve ser um período privilegiado para o trabalho com as diferentes dimensões do desenvolvimento humano, tendo como referência a infância; deve ser uma ampliação do trabalho desenvolvido na educação infantil e não uma repetição desse trabalho (grifo nosso) (IBID, e ibidem). É importante lembrar que o conteúdo do 1º ano do ensino fundamental de nove anos não deve ser o conteúdo trabalhado no 1º ano/1ª série do ensino fundamental de oito anos, pois não se trata de realizar uma adequação dos conteúdos da 1ª série do ensino fundamental de oito anos. (grifo nosso) Faz-se necessário elaborar uma nova proposta curricular coerente com as especificidades não só da criança de 6 anos, mas também das demais crianças de 7, 8, 9 e 10 anos, que constituem os cinco anos iniciais do ensino fundamental (IBID, p.9). Um aspecto que nos chamou a atenção foi a indicação de que a criança de seis anos, que cursou o último ano da pré-escola, tem a possibilidade de ingressar no 1º ou no 2º ano do EFNA. Tal fato causou-nos estranheza, uma vez que também foi indicada a elaboração de uma proposta não só para o 1º ano, mas para os cinco primeiros anos no EF, considerando as especificidades das crianças de seis, sete, oito anos e assim por diante. Logo, se uma criança passa, aos cinco anos de idade, automaticamente para o 2º ano, onde está a preocupação com as características da faixa etária? Não sendo a alfabetização o único objetivo do 1º ano, a criança de cinco

5 5 ou seis anos de idade, que passa da Educação Infantil para o 2º ano, não teria lacunas na construção simbólica em sua formação? Goulart (2007) lembra-nos de que os símbolos não são simples expressões da natureza humana, mas são construídos historicamente de diferentes maneiras, pois cada grupo e sociedade vivenciam situações de jogos e brincadeiras, de linguagem, objetos, situações culturais de forma peculiar. Para a autora: [...] a cultura lúdica, a inventividade das crianças, tem um papel importante nos processos de aprendizagem da escrita também; é preciso ter espaço para ensaiar, sonhar, para se avançar no processo de aprender que não seja um processo de repetição, mas de criação e transformação. (GOULART, 2007, p.11-12) Mais adiante, no mesmo documento, surpreendentemente encontramos a indicação de que a criança com seis anos de idade não pode ser matriculada diretamente no 2º ano, ou seja: Esclarecemos, ainda, que as crianças de 6 anos de idade que sabem ler e escrever não podem ser matriculadas diretamente no 2º ano do ensino fundamental de nove anos (MEC, 2006, p.8). Analisando ambas colocações, concluímos que não se trata de uma questão de idade, mas também de escolaridade anterior, o que, ao nosso ver, não tem sentido, uma vez que a Educação Infantil não é obrigatória. Falta de coerência e clareza nas orientações do MEC tornam, muitas vezes, a implantação do EFNA complexa e confusa, dando margem a diversas interpretações e ações. Buscando identificar quais seriam as diferenças estabelecidas nessa nova proposta, ou quais os objetivos específicos do 1º ano, encontramos os seguintes excertos: O primeiro ano do ensino fundamental de nove anos não se destina exclusivamente à alfabetização. Mesmo sendo o primeiro ano uma possibilidade para qualificar o ensino e a aprendizagem dos conteúdos da alfabetização e do letramento, não devem ser priorizadas essas aprendizagens como se fossem a única forma de promover o desenvolvimento das crianças dessa faixa etária. (grifo nosso) É importante que o trabalho pedagógico implementado possibilite ao aluno o desenvolvimento das diversas expressões e o acesso ao conhecimento nas suas diversas áreas (IBID, p.9). A partir dos fragmentos anteriormente citados, é perceptível que existem diferenças entre o pré, o 1º ano e a 1ª série. Não se trata de um pré mais reforçado, nem de uma 1ª mais fraca, e sim de uma outra proposta que contemple objetivos distintos dessas séries, isto é, específicos de um 1º ano, em que a alfabetização, o

6 6 letramento e o lúdico são colocados em pauta, visando o atendimento da criança de seis anos. Assim, enfatizamos a redação de que o 1º ano não se destina somente ao processo de leitura, da escrita ou da alfabetização; no entanto, destacamos que não fica evidente, nesse documento, a perspectiva de alfabetização que essa proposta aborda nem se as crianças de seis anos devem ser ou não alfabetizadas no 1º ano. O documento produzido pelo MEC em 2006a, (+ 1) é fundamental, apresenta na introdução algumas questões para os sistemas de ensino sobre o que efetivamente deve ser feito no 1º ano, referindo-se especialmente ao currículo desse ano. De acordo com o documento: A ampliação do ensino fundamental para nove anos significa, também, uma possibilidade de qualificação do ensino e da aprendizagem da alfabetização e do letramento, pois a criança terá mais tempo para se apropriar desses conteúdos. No entanto, o ensino nesse primeiro ano ou nesses dois primeiros anos não deverá se reduzir a essas aprendizagens (MEC, 2006 a, p.8). [...] o brincar como uma das prioridades de estudo nos espaços de debates pedagógicos, nos programas de formação continuada, nos tempos de planejamento; o brincar como uma expressão legítima e única da infância; o lúdico como um dos princípios para a prática pedagógica; a brincadeira nos tempos e espaços da escola e das salas de aula; a brincadeira como possibilidade para conhecer mais as crianças e as infâncias que constituem os anos/séries iniciais do ensino fundamental de nove anos (IBID, p.10). Por tudo que foi destacado dos documentos até agora, percebemos que a intenção da proposta do governo federal é que essa mudança no EF propicie uma reorganização nas práticas alfabetizadoras que vêm sendo realizadas até então. Práticas essas que têm sido pautadas em atividades que privilegiam a memorização e a execução de tarefas mecânicas, ou seja: Os currículos e os programas têm sido trabalhados em unidades de tempo e com horários definidos, que são interrompidos pelo toque de uma campainha. Assim, a escola acaba reproduzindo a organização do tempo advinda da organização fabril da sociedade. (MEC, 2004, p.10) De acordo com o documento Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade (+1) é fundamental 2006ª, os dois primeiros anos devem qualificar o ensino e a aprendizagem da alfabetização e do letramento, embora o objetivo do início da escolarização obrigatória não se reduza a esses conhecimentos. Passamos a tratar, a seguir, sobre o 1º ano na visão das professoras, as quais estão atuando com as crianças em sala de aula e realmente fazendo acontecer a

7 7 mudança na prática. O 1º ANO NA PERSPECTIVA DAS PROFESSORAS Primeiramente, gostaríamos de destacar que não tivemos o intuito de classificar as atividades relatadas pelas professoras como corretas ou equivocadas para o 1º ano, mas sim buscar, através de suas falas, elementos que nos possibilitassem uma compreensão esclarecedora do que vem a ser o 1º ano. Nesse sentido, nosso grupo de pesquisa realizou entrevistas semi-estruturadas com 27 professoras entre 2006 e 2009, de acordo com o ano de implementação do EFNA em cada município, totalizando 42 entrevistas, uma vez que algumas professoras foram entrevistadas mais de uma vez. Dentre as questões norteadoras das entrevistas, destacamos as seguintes: O que pensas sobre o EFNA? Como estás organizando o trabalho e que conteúdos pretendes contemplar nesse 1º ano? O que é o 1º ano, se aproxima do pré ou da 1ª série, da pré-escola ou dos Anos Iniciais? Quais as diferenças?. Ao analisarmos e compararmos as respostas, identificamos que as falas se aproximaram e, muitas vezes, se repetiram em alguns tópicos específicos. Questões como o tempo destinado à alfabetização, a importância do lúdico no processo de aprendizagem e o respeito às características da criança de seis anos tiveram destaque, pois apareceram de diferentes formas em todas as entrevistas. Algumas colocações permitem-nos identificar, mais explicitamente, como as professoras estão compreendendo o 1º ano; no entanto, outras, ainda que implicitamente, também expressam tal posição. Assim, buscando entre as entrevistas identificar o que é o 1º ano, destacamos as seguintes falas: O 1º ano é uma 1ª série mais light, tem menos cobrança, as crianças são menores, eles têm seis anos. O 1º ano não é uma 1ª série, é como se fosse uma mistura de pré com 1ª série. Então eles têm que ler e nós temos que alfabetizá-los, mas não tem aquela cobrança. Não é a mesma cobrança da 1ª série, mas é muito bom isso aí. Desde que a gente não se descanse e não se acomode (P1, 28/07/06). Difícil dizer, porque ele não é uma Educação Infantil, mas tem muito da mesma [...] respeitar a criança naquele momento, trabalhar habilidades. Lúdico para desenvolver muitas coisas [...] respeitar o limite até onde a criança possa ir, mas também buscar coisas para que ela possa avançar (P2, 17/08/06).

8 8 O que mais aparece destacado nas vozes das professoras é que com o EFNA haverá um tempo maior para alfabetizar as crianças. De modo geral, elas caracterizam o 1º ano como algo diferente do pré e da 1ª série, embora carregue muitos aspectos de ambos. A principal mudança percebida por elas não está nos conteúdos ou objetivos a serem alcançados, mas na maneira como eles serão desenvolvidos, o que, de certa forma, se aproxima das orientações disponibilizadas pelo MEC. O ritmo do trabalho é enfatizado, uma vez que as professoras mencionam que a proposta dessa etapa de ensino tem a possibilidade de ser cumprida ao longo de dois anos: [...] eles vão ter dois anos pra se alfabetizar, não vai se jogar aquele monte de conteúdo que tu jogavas antes [...] Agora ele vai ter um processo assim, não digamos que lento, mas num ritmo adequado, não vai ser imposto (P3, 16/04/2008). Ou ainda: [...] eu vou ensinar e desenvolver o que nos outros anos a gente trabalhava, mas muito atropelado. A gente pode desenvolver tudo assim muito calmamente, com muito joguinho e muita brincadeira (P4, 23/08/06). Em relação à proposta a ser contemplada no 1º ano, foi relatado que, inicialmente, existia muita imprecisão quanto ao que realmente deveria ser trabalhado com as crianças de seis anos. Algumas inquietações foram acalentadas pelas orientações gerais disponibilizadas pelos municípios: O objetivo em todos os encontros, para mim, ficou bem claro, que era desenvolver muitas atividades lúdicas, muito a oralidade da criança, desenvolver todas aquelas habilidades da educação infantil inserindo o letramento (P5, 30/11/06). Contudo, para outras professoras, o receio do que trabalhar foi maior eu me sentia com medo, insegura, mas ao mesmo tempo descobria e os alunos me mostravam formas de estimulá-los e de desenvolver a aula (P6, 23/08/06). Dentre os objetivos mencionados que deveriam ser englobados na proposta do 1º ano, o processo de alfabetização e o de letramento foram os mais destacados. Estavam entre as dúvidas que envolviam esses processos alfabetizar as crianças de seis anos?, alfabetizar, porém mais lentamente, brincando?, letrar?, ou só brincar?. Sobre essa temática algumas professoras em sua primeira experiência com o 1º ano destacaram: Para mim, a alfabetização, ler e escrever, isso é no final do 1º ano. Sim, a gente sabe que é dois anos, mas o correto será o 1º ano de alfabetização. Por que as crianças que estão em escolinha podem aprender no 1º ano? Por que as escolas públicas não podem fazer com que as crianças do 1º ano

9 9 aprendam a ler e a escrever no 1º ano? (P7, S/D). Que eles identifiquem as letras e consigam ler pequenas palavras e possam escrever também, mas não com uma exigência que ele tem que sair lendo e escrevendo perfeitamente, ele vai se aprimorar no 2º ano (P8, 14/08/08). A professora de Artes está trabalhando cores, aí vamos pintar letra [...] é o tempo todo informação de letramento. Formação de texto e texto coletivo. O trabalho é basicamente isso. Não é que a gente apresente, hoje é a letra A, hoje é a letra não sei qual, eles têm contato com todo o alfabeto e aí, a partir daquilo ali, a gente vai construindo (P3, 16/04/2008). Outras professoras, em seu terceiro ano de experiência com o 1º ano, destacaram que suas propostas Agora têm uma ênfase maior com o contato da leitura, que era uma coisa que em 2006 eu estava meio assim, faz ou não faz, não é para fazer ou é para fazer (P9, 16/10/09). Ou ainda, que essa nova proposta é excelente, mas enquanto concepção, pois na prática o que tem realmente acontecido é a antecipação da alfabetização, conforme suas palavras: Esse 1º ano que eu estou trabalhando na escola é característico de 1ª série, porque tu estás alfabetizando e tu estás trabalhando desde o início, sim, a construção da palavra, a construção do texto. E tu chegas já, com o jeito que eles escrevem no início. Isso é alfabetização sim (P10, 16/10/09). Tais questionamentos, falas e propostas de trabalhos suscitam, com essa mudança do E.F, uma discussão sobre o processo de alfabetização. Percebidas as diferenças, ou talvez, poderíamos dizer, as diferentes interpretações das orientações disponibilizadas sobre o 1º ano, como mencionado na introdução desse texto, destacamos que, para além do fato de alfabetizar ou não essas crianças, está a concepção de cada professora sobre o que vem a ser alfabetização e letramento. Antigas questões voltam à tona nesse momento de mudança, e temas que pareciam estar superados se apresentam mais evidentes do que antes, como, por exemplo, a preparação da criança para se alfabetizar, enfatizando a motricidade, o treino, a formação de sílabas sem significado, letra bastão ou script; associado com o letramento, o lúdico, níveis de alfabetização, ou seja, muitas vezes percebemos um misto de concepções e de metodologias antagônicas, inclusive, como no caso de associar a proposta de letramento defendida por Soares (2006) e os níveis de alfabetização de Ferreiro (2003), que condena publicamente a utilização do termo letramento diferenciado do termo alfabetização. Para esta autora, o fato de atribuir ao letramento os usos da leitura e da escrita com significado, é dar à alfabetização o estatuto de codificação. Nas palavras da autora: Eu me nego a aceitar um período de

10 10 decodificação prévio àquele em que se passa a perceber a função social do texto. Acreditar nisso é dar razão à velha consciência fonológica (FERREIRO APUD Brotto, 2007, p. 8). A associação inadequada das duas concepções também pode ser percebida na fala de uma das professoras, que parece não ter clareza em nenhuma das duas concepções, ou seja: [...] eu tenho alguma insegurança, principalmente dentro do letramento eu tenho muita insegurança [...] Fica difícil, mas eu estou assim, como a gente tá trocando muito material te dá mais segurança, mas eu gostaria de ter tido tempo de ter estudado os níveis, de ter entendido. Porque no nosso curso de capacitação só foi falado, mas assim se eu for fazer uma avaliação com meu aluno, se ele tá no silábico ou pré-silábico, eu sempre vou ficar em dúvida porque realmente eu não tenho bagagem (P11, 23/04/08). A fala dessa professora revela também que o momento da mudança está sendo importante para a consolidação de um trabalho coletivo, porém denuncia a precariedade na formação docente, na capacitação das professoras que vão assumir o 1º ano e no pouco tempo que têm para estudar. CRUZANDO PERSPECTIVAS EM BUSCA DO QUE VEM A SER O 1º ANO Como foi possível observar até então, tanto os documentos, como as professoras entrevistadas colocaram em pauta a alfabetização, o letramento e o lúdico no trabalho a ser desenvolvido no 1º ano. Através dos documentos, temos indícios de que a criança deve ser alfabetizada no decorrer dos dois primeiros anos do EFNA e que essa alfabetização deve ocorrer de forma prazerosa, levando em conta as especificidades das crianças de seis anos, assim como o contexto em que estão inseridas culturalmente. Ouvindo as professoras, identificamos dúvidas, posicionamentos e interpretações, muitas vezes diversas sobre como trabalhar com o 1º ano e uma motivação em fazer algo diferente, algo que apresente bons resultados. Contudo, não tivemos nem nos documentos, nem nas colocações das professoras, definições claras sobre o que estão entendendo sobre alfabetização, letramento e lúdico. Dessa forma, sentimos a necessidade de trazer, mesmo que brevemente, a posição de alguns autores que são referências em tais temáticas, a fim de buscar um norte para a compreensão do que pode ser o 1º ano.

11 11 que: Soares (2006), principal representante do termo letramento no Brasil, defende [...] teríamos alfabetizar e letrar como duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais de leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (2006, p. 47) Lembrando as colocações de Ferreiro, citada anteriormente, e o excerto acima, percebemos que se tratam de duas posturas diferentes, porém com expectativas de resultados bastante próximos, uma vez que o esperado por ambas autoras é que o indivíduo alfabetizado possa participar de práticas sociais de leitura de escrita. É importante que o sujeito, nesse caso específico a criança, vivencie práticas de letramento no cotidiano de sala de aula, onde materiais escritos diversificados estejam ao seu alcance e à sua disposição, pois estão em processo de alfabetização. De acordo com Araújo (2001): É pouco colocar os materiais num canto da sala de aula. É preciso transformar a sala de aula num ambiente alfabetizador, onde se incluem os materiais de leitura. E para isso é preciso que a ação docente se dê no sentido de provocar múltiplas interações das crianças com os materiais que estão em exposição e, mais que tudo, propondo situações de uso da linguagem escrita (grifo da autora) (IBID, p.144) Juntamente com esse ambiente alfabetizador, é imprescindível que no 1º ano haja um ambiente lúdico, mas com o mesmo princípio de ação docente que privilegia as interações das crianças em momentos de brincadeira. Cabe dizer que a brincadeira é resultado de uma construção social, ela não é inata. Como destaca Brougère (1997): A brincadeira não é um comportamento específico, mas uma situação na qual esse comportamento toma uma significação específica. É possível ver em que a brincadeira supõe comunicação e interpretação. Para que essa situação particular surja, existe uma decisão por parte daqueles que brincam: decisão de entrar na brincadeira, mas também de construí-la segundo modalidades particulares. Sem livre escolha, ou seja, possibilidade real de decidir, não existe mais brincadeira, mas uma sucessão de comportamentos que têm sua origem fora daquele que brinca. (1997, p. 100). Os jogos, as brincadeiras tanto livre como dirigidas, o teatro, as músicas, entre outras atividades consideradas pelas professoras como lúdicas, foram tidas como instrumentos importantes para desenvolver o trabalho no 1º ano, tal justificativa se apresenta em respeito às características das crianças de seis anos:

12 12 Eles aprendem de uma forma mais lúdica, a gente não pode impor tanto conteúdo, é diferente (P12, 16/04/2008). Eles têm uma rotina diferente dos outros, eles têm mais momentos lúdicos, de jogos, de montagem, jogos de encaixe, jogos com letras (P13, 14/08/08). A criança não tinha aquele espaço de ser natural entende, de brincar um pouquinho e voltar, porque também não pode virar libertinagem, né. Nós fizemos uma atividade, aí, à medida que eles vão terminando cada um tem a liberdade de escolher um brinquedinho, tem espaço pra não ficar bagunça em sala de aula e não tirar a atenção dos outros (P3, 23/04/2008). Os aspectos ressaltados nessas falas expressam distintas compreensões sobre o lúdico. Em determinados momentos, ele é apresentado como ponto de referência ou parte do trabalho a ser desenvolvido; em outros, tendo como foco o desenvolvimento cognitivo e, outros ainda, como incompatível/oposto ao processo de aprendizagem, ou se brinca, ou se alfabetiza. No entanto, acreditamos que a reflexão maior sobre essa temática encontra-se no sentido que as professoras atribuem ao brincar, ao lúdico. Para Brougère (1999): O brincar permite o desenvolvimento das significações da aprendizagem e quando o professor o instrumentaliza, intervém no aprender. É, todavia, uma intervenção aberta: não há como delimitá-la, sob pena de acabar com o jogo. Baseada na provocação e no desafio, a intervenção no brincar não corrige ou determina as ações, mas problematiza e apóia (1999, p.5). A partir disso, somos incitadas a pensar sobre com qual intuito o brincar vem sendo desenvolvido, sobre os jogos e brincadeiras que vêm sendo privilegiadas, sobre os espaços e os tempos da aula que são reservados para as mesmas, se são compreendidas como facilitadoras ou como neglicenciadoras da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças. São indagações realizadas a partir da análise das entrevistas, e que nos fazem refletir sobre o que seria contemplar o lúdico no trabalho a ser desenvolvido com as crianças de seis anos. Nesse sentido, julgamos pertinente a contribuição de Fortuna (2000), ao destacar que o planejamento pedagógico também deve sofrer uma revolução lúdica na medida em que as aulas têm espaço para ações pedagogicamente criadas e para o inesperado. NEM PRÉ, NEM 1ª SÉRIE: MAS AFINAL, O QUE É 1º ANO? Tivemos, ao longo dessa escrita, o objetivo de compreender melhor o que vem

13 13 a ser o 1º ano do EFNA. Para tanto, analisamos os documentos disponibilizados pelo MEC, 2004 e 2006, e as falas de 27 professoras de oito municípios diferentes da Região Sul. Assim, a partir da análise dos três documentos organizados pelo MEC, evidenciamos que mesmo quando apresentado como aquilo que o 1º ano não é e entre algumas contradições, alguns indícios podem ser destacados, caracterizando o que vem a ser o 1º ano. Dentre eles, destacamos uma etapa de ensino diferenciada do pré e da 1ª série que não tem como intuito compilar os conteúdos dessas duas modalidades da educação básica, mas sim trabalhar e desenvolver outros objetivos que possibilitem uma reestruturação do ensino e da aprendizagem da alfabetização e do letramento. No entanto, destaca-se também a importância dessa reestrutura contemplar não apenas os dois primeiros anos, mas todos os anos do E.F, em que as especificidades de cada um deles sejam respeitadas. Através das falas das professoras sobre o que vinha sendo desenvolvido no 1º ano e sobre como compreendiam essa etapa de ensino, foi possível perceber que, embora existam orientações gerais, as interpretações realizadas por elas e pelas gestões municipais sobre as mesmas acarretaram em diferentes concepções sobre o que é o 1º ano. Nesse sentido, diferentes formas e jeitos de se fazer o 1º ano estão sendo desenvolvidas, umas que priorizam a alfabetização, outras que desenvolvem habilidades e potencializam o processo de alfabetização ao longo dos dois anos. Dessa forma, cabe destacar que para além das orientações gerais também estão atreladas às concepções de 1º ano as distintas compreensões que as professoras possuem sobre o que vêm a ser a alfabetização, o letramento, o lúdico e a infância. Questões essas que foram apresentadas de forma unânime em todas as falas das professoras. Acreditamos que no decorrer deste texto conseguimos reunir diversos elementos que nos aproximaram de uma melhor compreensão sobre o que vem a ser o 1º ano do EFNA; contudo, estamos longe de uma de definição precisa, e talvez nunca consigamos chegar a uma. Isso faz-nos pensar o quão complexas são as questões que envolvem educação, pois não há uma única fórmula, uma única receita e, portanto, uma única definição do que é efetivamente o 1º ano. Ele pode ser considerado o resultado do investimento político do governo federal, do município, da escola e especialmente da professora que está à frente das crianças, fazendo o 1º ano acontecer.

14 14 Talvez daqui a alguns anos possamos dizer com mais precisão o resultado dessa mudança e, mais especificamente, o que é mesmo o 1º ano do EFNA. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AMARAL, Arleandra Cristina Talin do. O que é ser criança e viver a infância na escola: a transição da educação infantil para o ensino fundamental de nove anos. In: 32ª Reunião Anual da ANPED, 2009, Caxambu. Anais Eletrônicos da 32ª Reunião Anual da ANPED. Rio de Janeiro: ANPED, p Disponível em < Acessado em: 29 de março de ARAÚJO, Mairce da Silva. Ambiente alfabetizador: a sala de aula como entre-lugar de culturas. In: GARCIA, Regina Leite (ORG). Novos olhares sobre a alfabetização. São Paulo, Cortez, BORDIGNON, Josiane Tomasella. A inclusão da criança de seis anos no ensino fundamental e o processo de alfabetização. In: 16º COLE - Congresso de Leitura do Brasil, 2007, Campinas, SP. Anais do 16º COLE. Campinas, SP: UNICAMP, p.1-7. BONDIOLI, Anna. A criança, o adulto e o jogo. In: SOUZA, Gizele de (org). A criança em perspectiva: o olhar do mundo sobre o tempo infância. São Paulo: Cortez, p BRAGAGNOLO, Adriana; SANTOS, Maria Leda dos. A criança de seis anos no ensino fundamental: as armadilhas e os desafios da formação. In: 16º COLE - Congresso de Leitura do Brasil, 2007, Campinas, SP. Anais do 16º COLE. Campinas, SP: UNICAMP, p.1-9. BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. Ampliação do Ensino Fundamental para nove anos: Relatório do Programa. Brasília: Ministério da Educação, BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. Ampliação do Ensino Fundamental para nove anos: 3º Relatório do Programa. Brasília: Ministério da Educação, BRASIL. Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Departamento de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Brasília: FNDE, Estação Gráfica, 2006a. BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, BROUGÈRE, G; WAJSKOP, G. Entrevista: o que é brincadeira? Revista Criança do professor de educação infantil. Brasília, 1999, p BROUBÈRE, Gilles. Entrevista: Ninguém nasce sabendo brincar. É preciso aprender.

15 15 Revista Nova Escola, Ano XXV, nº 230, março BROTTO, Ivete Janice de Oliveira. As Práticas de alfabetização para um ensino fundamental de nove anos. In: 16º COLE - Congresso de Leitura do Brasil, 2007, Campinas, SP. Anais do 16º COLE. Campinas, SP: UNICAMP, p DIAS, Patrícia Machado. Letramento no primeiro ano do ensino fundamental de nove anos: mitos e medos. In: 17º COLE - Congresso de Leitura do Brasil, 2009, Campinas, SP. Cadernos de resumos e programação do 17º COLE. Campinas, SP: UNICAMP, p FERREIRA, Cláudia Renate. Ensino Fundamental de nove anos: reflexões sobre o currículo. In: XIV ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 2008, Porto Alegre. Anais do XIV ENDIPE. Porto Alegre: EDIPUCRS, CD- ROOM. p FORTUNA, T. R. Sala de aula é lugar de brincar?. Disponível em: < Acessado em: 28 de março de GOULART, Cecília. Ensino Fundamental de nove anos: tempo de rever conceitos de infância, de ensino e aprendizagem e de escola. Revista Eletrônica Língua Escrita. Belo Horizonte: FaE/UFMG, n.1, jan./abr p Disponível em < no=2007>. Acessado em: 29 de março de GOULART, Cecília. Crianças de seis anos na escola de nove anos: cultura lúdica e cultura escrita sem antagonismos. In: V Seminário de Linguagens em Educação Infantil, 16º COLE - Congresso de Leitura do Brasil, 2007, Campinas, SP. (Textobase da palestra proferida na mesa-redonda 12/07/2007). GOULART, Cecília. Criança de seis anos na escola de nove anos: cultura lúdica e cultura escrita sem antagonismos. In: 16º COLE - Congresso de Leitura do Brasil, 2007, Campinas, SP. Anais do 16º COLE. Campinas, SP: UNICAMP, p MOTA, Maria Renata Alonso. As crianças de seis anos e o Ensino Fundamental. In: XIV ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 2008, Porto Alegre. Anais do XIV ENDIPE. Porto Alegre: EDIPUCRS, CD-ROOM. p.1-9. RAPOPORT, Andrea; PINHO, Patrícia Moura; PACHECO, Suzana Moreira. Reflexões sobre o Ensino Fundamental de nove anos. In: XIV ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 2008, Porto Alegre. Anais do XIV ENDIPE. Porto Alegre: EDIPUCRS, CD-ROOM. p SCHINEIDER, Suzane. Um olhar sobre os materiais Didáticos de projeto-piloto de alfabetização no Rio Grande do Sul (RS:2007). In: XIV ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 2008, Porto Alegre. Anais do XIV ENDIPE. Porto Alegre: EDIPUCRS, CD-ROOM. p.1-13.

16 16 SOARES, Magda. Letramento e Escolarização. In: RIBEIRO, Vera Mazagão (org). Letramento no Brasil reflexões a partir do INAF, São Paulo: Global, SOARES, Magda. Letramento: um tema de três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, VALIENGO, Amanda. As concepções de criança e de infância de professoras do primeiro ano de ensino fundamental. In: 17º COLE - Congresso de Leitura do Brasil, 2009, Campinas, SP. Cadernos de resumos e programação do 17º COLE. Campinas, SP: UNICAMP, p. 366.