O TRABALHO DESENVOLVIDO COM ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES /SUPERDOTAÇÃO

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1 O TRABALHO DESENVOLVIDO COM ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES /SUPERDOTAÇÃO Resumo HADDAD, Monaliza Ehlke Ozorio 1 - IAD Grupo de Trabalho: Psicopedagogia Agência Financiadora: não contou com financiamento O trabalho desenvolvido com alunos que apresentam o diagnóstico de altas habilidades\superdotação é um trabalho oferecido no Atendimento Educacional Especializado em contra turno e a inclusão destes alunos requer aprofundar uma discussão das práticas educacionais no âmbito da sala de aula e do trabalho que é desenvolvido no Atendimento Educacional Especializado (AEE). Compreendo que é a partir da articulação entre Educação do Ensino Regular e Educação Especial que são promovidas as condições necessárias para que os alunos com altas habilidades/superdotação desenvolvam e potencializem suas habilidades, prosseguindo seus estudos nas áreas de interesse. Para o Ministério da Educação e da Cultura os alunos com altas habilidades/superdotação são aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes; também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e na realização de tarefas em áreas de seu interesse O ensino precisa garantir a aprendizagem e impulsionar o desenvolvimento, sendo que o papel da escola é dirigir o trabalho educativo para atingir o desenvolvimento ainda não alcançado pelo aluno, impulsionando novos conhecimentos, a partir daquilo que ele já sabe e desafiando-o para o que ele ainda não sabe. O processo educativo escolar pressupõe a superação dos conceitos espontâneos e informais que as crianças adquiriram na convivência social e que devem ser transformados em conceitos científicos, sistemáticos, formais. É essencial criar estratégias que visem nortear o trabalho que é desenvolvido pelo professor e garantir a apropriação do conhecimento pelos estudantes, com princípios que fundamentem a nossa prática. Palavras-chave: Inclusão. Aprendizagem. Desenvolvimento. 1 Mestre em Educação na Universidade Tuiuti do Paraná. Professora da Município de Araucária. Pós graduação em Psicopedagogia na PUC PR, Didática do Ensino Superior na PUC PR, Educação Especial na UFPR, MBA em Gestão Educacional na OPET. Proprietária do Instituto de Aprendizagem e Desenvolvimento. E mail: monalizahaddad@uol.com.br

2 29610 Relatos de experiência Os alunos com altas habilidades/superdotação são aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes; também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento e na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (MEC, 2008). O ser humano não nasce superdotado, a superdotação é constituída nos seres humanos pelas suas determinações biológicas e as determinações culturais, que demanda um atendimento educacional especializado com base no compromisso ético da potencialidade com a coletividade. Quanto mais a pessoa tem o acesso aos conhecimentos científicos, filosóficos, artísticos, sociais, mais possibilidade tem de avançar no que se refere aos talentos, habilidades, aptidões e capacidades. Entendo que esse processo do desenvolvimento social e biológico que se estabelece em relação aos talentos, habilidades, as aptidões e as capacidades nos indivíduos, não se efetiva de modo generalizado. A superdotação é construída na relação dialética que movimenta o desenvolvimento humano. O que vem no aparato biológico são condições estruturais e funcionais que podem possibilitar uma apropriação mais efetiva, ou seja, mais desenvolvida. A inclusão de alunos com altas habilidades/superdotação na escolarização comum requer aprofundar uma discussão das práticas educacionais no âmbito da sala de aula comum e do trabalho que é desenvolvido no atendimento educacional especializado. É a partir da articulação entre educação comum e educação especial que são promovidas as condições necessárias para que os alunos com altas habilidades/superdotação desenvolvam e potencializem suas habilidades, prosseguindo seus estudos nas áreas de interesse. Segundo Saviani, a questão educacional parte do desenvolvimento histórico-cultural como síntese das condições materiais da existência humana, onde o homem extrai intencionalmente os meios de sua subsistência da natureza, iniciando o processo de transformação da natureza, criando um mundo humano. A educação é, portanto, um fenômeno próprio dos seres humanos. Esse fenômeno constitui um processo histórico de produção de cultura que cria um mundo mais humanizado e humaniza os seres humanos na medida em que assegura a apropriação da cultura como

3 29611 processo de educação que tem por objetivo formar o cidadão afirmando-o em sua condição de sujeito e preparando-o para atuar democraticamente em sociedade (PARO, 2010, p.28). Cabe ao professor o resgate o mundo particular e individual para o mundo social dos alunos, que só pode se efetivar pela apropriação da cultura: meio da reprodução da atividade humana que promove uma reorganização dos movimentos naturais e mentais superiores, visto que a ação da cultura é um processo que possibilita a formação de novas aptidões e funções psíquicas que não se desenvolvem naturalmente. O Estado deve garantir uma escola de qualidade para todos, pois somente assim ela irá cumprir a sua função social e o seu papel enquanto política pública institucional. A educação como prática educacional está ligada às políticas públicas e deverá superar a organização educacional no que se refere à exclusão, desigualdade e injustiça, buscando, assim, a inclusão de todos os sujeitos. A instituição escolar deve ser um local privilegiado de produção e de saber, cujas políticas e a gestão se organizem coletivamente para a formação dos sujeitos. Segundo Boneti (2000): A escola é sempre lembrada como uma instituição encarregada e responsável pela inclusão visando diminuir a exclusão social, a escola busca em seu processo de ensino e de aprendizagem homogeneizar os sujeitos sociais, sendo que as políticas educacionais implicam o envolvimento e o comprometimento de diferentes atores, incluindo todos os gestores educacionais, (BONETI, 2000, p.221). Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva em 2008 defende que o direito de todos os alunos à inclusão e investe em uma pedagogia que reconhece as diferenças. Essa proposta política e educacional concebe como público da educação especial alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A estes alunos devem ser disponibilizados recursos e serviços orientados para a promoção da sua participação e aprendizagem escolar e ofertado o atendimento educacional especializado, de forma complementar ou suplementar ao ensino regular. A definição da RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009, que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, publicado no DOU de 24 de setembro de 2009, resolve: Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do

4 29612 desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem. Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade na educação àqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços. Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo educacional. Art. 4º Para fins destas Diretrizes considera-se público-alvo do AEE: I Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial. II Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. III Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade. Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios. Quanto ao projeto pedagógico da escola, o decreto define que: Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organização: I sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; II matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola; III cronograma de atendimento aos alunos; IV plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; V professores para o exercício da docência do AEE; VI outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção; VII redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE. Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI, atuam com os alunos público alvo da Educação Especial em todas as atividades escolares nas quais se fizerem necessários.

5 29613 Art. 11. A proposta de AEE, prevista no projeto pedagógico do centro de Atendimento Educacional Especializado público ou privado sem fins lucrativos, conveniado para essa finalidade, deve ser aprovada pela respectiva Secretaria de Educação ou órgão equivalente, contemplando a organização disposta no artigo 10 desta Resolução. Parágrafo único. Os centros de Atendimento Educacional Especializado devem cumprir as exigências legais estabelecidas pelo Conselho de educação do respectivo sistema de ensino, quanto ao seu credenciamento, autorização de funcionamento e organização, em consonância com as orientações preconizadas nestas Diretrizes Operacionais. Quanto ao profissional e suas atribuições: Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial. Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado: I identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial; II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; III organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; VI orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares. É preciso que na Política Nacional de Educação Especial seja definido que, para atuar na Educação Especial, o professor deva ter como base da sua formação inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência além de conhecimentos específicos da área. A Resolução do CNE/CEB nº 04 enfatiza apenas que esse educador deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a educação especial. A Resolução CNE/CEB nº 04/2009 concebe Sala de Recursos Multifuncionais como espaços da escola pública de Educação Básica, organizados para disponibilizar o Atendimento Educacional Especializado (AEE) como apoio pedagógico complementar ou suplementar ao currículo escolar dos alunos com necessidades especiais.

6 29614 Diante dessa perspectiva, a Sala de Recursos Multifuncionais se distingue da Sala de Recursos à medida que se destina ao atendimento das diversas necessidades educacionais especiais e para o desenvolvimento das diversas complementações e suplementações curriculares. Portanto, essa denominação multifuncional dá-se em virtude da flexibilidade de sua constituição, promovendo as diversas formas de acessibilidade ao currículo escolar através de estratégias de aprendizagem que favoreçam a construção de conhecimentos pelos educandos com necessidades educativas especiais, oferecendo subsídios para que tenham acesso ao currículo escolar e adquiram autonomia na vida prática. Assim, a escola precisa trabalhar na elaboração de projetos políticos pedagógicos, criando espaços para que a instituição busque a transformação, uma vez que, com a educação inclusiva será possível desenvolver um trabalho preventivo, com oportunidades para todos. Diante deste contexto, é fundamental que os professores recebam formação continuada para desenvolver um trabalho sobre o processo de ensino e aprendizagem destes educandos. Em sua grande maioria, os currículos de formação de professores possuem reduzida carga horária de informações sobre alunos com necessidades educacionais especiais, tornando-se difícil para os educadores identificar e realizar um trabalho com estes estudantes em suas salas de aula, dificuldade agravada ainda pela falta de formação continuada e um estudo efetivo sobre esta realidade. Portanto, é essencial criar estratégias que visem nortear o trabalho do professor e garantir a apropriação do conhecimento pelos estudantes da rede pública, com princípios que fundamentem a nossa prática. Uma ação política, cultural, social e pedagógica que desencadeie o direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando. Para que se efetive a inclusão, é preciso que todos os envolvidos tenham formação continuada sobre os princípios da inclusão, e que possam atender às diversidades de seus educandos. Assim, as políticas públicas exigem uma análise das concepções públicas e educacionais presentes na sociedade, confirmando o compromisso dos profissionais da educação com o redimensionamento destas políticas públicas, para que a inclusão possa ser concretizada na forma de acompanhamento contínuo, que oriente o trabalho docente e diminua a exclusão escolar, o que irá beneficiar a educação escolar como um todo. Na inclusão educacional é essencial uma análise sobre os serviços pedagógicos especializados e o atendimento a ser realizado, o qual pode significar uma flexibilidade

7 29615 curricular, considerando as diferenças individuais, sendo que os conteúdos são objetivos de aprendizagem para que se efetive o processo: [...] uma sociedade inclusiva garante seus espaços a todas as pessoas, sem prejudicar aquelas que conseguem ocupá-los só por méritos próprios. [...] Ela fortalece as atitudes de aceitação das diferenças individuais e de valorização da diversidade humana e enfatiza a importância do pertencer, da convivência, da cooperação e da contribuição que todas as pessoas podem dar para construírem vidas comunitárias mais justas, mais saudáveis e mais satisfatórias (SASSAKI, 1997, p.169). Nesta perspectiva, na inclusão educacional é fundamental respeitar as diferenças individuais dos alunos quanto aos serviços mais apropriados ao seu atendimento. Os estudantes podem ser analisados como indivíduos que possuem tempos de aprendizagem diferenciados uns dos outros. É fundamental implementar a educação inclusiva sobre os direitos das pessoas com necessidades especiais, garantindo o acesso. Ou seja, é importante a estruturação de outros aspectos: transporte, saúde, comunicação, cultura, segurança, justiça, esporte e lazer. No entanto, diante do quadro citado, percebe-se que realmente a inclusão é uma política pública bem mais complexa e que necessita de todos os envolvidos neste contexto. Vale salientar, ainda, que de acordo com o decreto nº 6.571/2008, a União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos educandos considerados com necessidades educativas especiais. Neste mesmo decreto, ainda no artigo 6º, há definição de que o aluno deverá ser contabilizado duplamente no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), que atende a todos da Educação Básica, ou seja, da creche ao Ensino Médio. Portanto, todos os estudantes que frequentam o Ensino Fundamental e o Atendimento Educacional Especializado. Conforme consta na referida Resolução 04/2009 do CNE e CBN já mencionados, a função do Atendimento Educacional Especializado deverá ser a de promover a mediação entre o Ensino Fundamental, proporcionando apoios para que se efetive a aprendizagem dos educandos, e disponibilizando recursos, serviços pedagógicos e, se necessário, recursos de acessibilidade. Para ingresso no Atendimento Educacional Especializado se faz necessário laudo de deficiência intelectual, de altas habilidades, superdotação, deficiência física ou diagnóstico de avaliação multidisciplinar.

8 29616 Vigotski (1995) afirma que o educador deve ser um pesquisador, deve criar estratégias para garantir a apropriação das qualidades humanas pelos indivíduos e apresentar procedimentos metodológicos adequados para a efetivação da teoria, oportunizando o acesso dos alunos, à cultura acumulada histórica e socialmente. Assim, o educador pode interferir de forma intencional através do processo de ensino para avançar no nível de desenvolvimento já alcançado pelo aluno. Isto significa que se pode ensinar ao aluno tudo o que esteja em sua zona de desenvolvimento próximo, considerando as particularidades do processo de aprendizagem, porque desenvolvimento e aprendizagem caminham juntos, mas um pode impulsionar o outro. O desenvolvimento humano, na perspectiva dialética (Vigotski 1995) ocorre por saltos qualitativos, retrocessos, sendo que as funções psicológicas são reequipadas pelos processos biológicos e mediadas no processo educativo com características humanas formadas historicamente. Desta forma, compreender que o desenvolvimento psíquico depende da mediação dos adultos, porque tal processo não se desenvolve espontaneamente, pressupõe a premissa de que a apropriação do conhecimento se dá no processo de comunicação e não somente com a interação entre sujeito-objeto. A natureza da educação como uma atividade mediadora no seio da prática social global, tendo como ponto de partida e ponto de chegada a própria prática social. O trabalho pedagógico configura-se, pois, como um processo de mediação que permite a passagem dos educandos de uma inserção acrítica e intencional no âmbito da sociedade e uma inserção crítica e intencional. (SAVIANI, 2008, p.130). É possível compreender, assim, que os alunos fora da escola já estão inseridos na vida cotidiana, no senso comum, que são portadores de conhecimento, porém, conhecimentos diferentes daqueles que devem ser apropriados no exercício da função social da escola. Uma educação nessa perspectiva implica estar voltada para as necessidades da totalidade da população, o que significa desenvolver ações que promovam a democracia. Neste sentido, DUARTE (2000) considera que: Uma educação centrada na cultura presente no cotidiano imediato dos alunos que se constitui, na maioria dos casos, em resultado da alienante cultura de massas, devemos lutar por uma educação que amplie os horizontes culturais desses alunos, contra uma educação voltada para satisfação das necessidades imediatas e pragmáticas impostas pelo cotidiano alienado dos alunos, devemos lutar por uma educação que produza nesses alunos necessidades de nível superior, uma educação que transmita aqueles conhecimentos que, tendo sido produzidos por seres humanos concretos em momentos históricos específicos, alcançaram validade universal e,

9 29617 dessa forma, tornam-se mediadores indispensáveis na compreensão da realidade social e natural (DUARTE, p.10). O ensino precisa garantir a aprendizagem e impulsionar o desenvolvimento, sendo que o papel da escola é dirigir o trabalho educativo para atingir o desenvolvimento ainda não alcançado pelo aluno, impulsionando novos conhecimentos, a partir daquilo que ele já sabe e desafiando-o para o que ele ainda não sabe. O processo educativo escolar pressupõe a superação dos conceitos espontâneos e informais que as crianças adquiriram na convivência social e que devem ser transformados em conceitos científicos, sistemáticos, formais, com expressão do ensino. Assim, o professor deve considerar que os conceitos espontâneos alavancam bases psicológicas para elaboração dos conceitos científicos e que eles estão intimamente interligados e um exerce influências sobre o outro: Ao produzir os meios para a satisfação de suas necessidades básicas de existência, ao produzir uma realidade humanizada pela sua atividade, o ser humano humaniza a si próprio, na medida em que a transformação objetiva requer dele uma transformação subjetiva. Cria, portanto, uma realidade humanizada tanto objetiva como subjetivamente (DUARTE, 2003, p. 24). A noção de desenvolvimento está vinculada ao conhecimento. Esse desenvolvimento não é linear e compreende as múltiplas relações da vida social, ocorre tanto no campo afetivo, cognitivo, social e motor. Este desenvolvimento não é determinado somente pelo processo de maturação biológica ou genética, mas pelo meio que envolve cultura, sociedade e as interações humanas. Portanto, a instituição escolar tem papel relevante na socialização da cultura que ocorre na interação entre os sujeitos do processo educativo, o que valoriza a função do professor como o sujeito que organiza e mediatiza as relações entre alunos, conhecimento e realidade social como forma de apropriação da própria realidade. REFERÊNCIAS BONETI, Lindomar Wessler. Educação, exclusão e cidadania. 2 ed. Ijuí: Unijuí BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, Lei n o , de 09/01/01. Plano Nacional de Educação.

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