UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS FACULDADE DE EDUCAÇÃO FAE MONOGRAFIA DE LICENCIATURA CURSO: QUÍMICA NOTURNO REAÇÕES DE OXIDAÇÃO E REDUÇÃO

Transcrição

1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS FACULDADE DE EDUCAÇÃO FAE MONOGRAFIA DE LICENCIATURA CURSO: QUÍMICA NOTURNO REAÇÕES DE OXIDAÇÃO E REDUÇÃO BELO HORIZONTE MG Dezembro de 2009

2 SIMONE DIAS PEDROSA REAÇÕES DE OXIDAÇÃO E REDUÇÃO Monografia apresentada ao Curso de Química como requisito parcial para a conclusão do curso de Graduação em Licenciatura Química. ORIENTADOR: MARCELO MARQUES DA FONSECA LEITORA CRÍTICA: IONE M. FERREIRA DE OLIVEIRA BELO HORIZONTE MG

3 AGRADECIMENTO A Deus, por tudo. Aos meus pais e irmãs pelo apoio incondicional e imprescindível durante toda minha jornada acadêmica. Aos amigos e colegas de faculdade pelo companheirismo. Ao professor Marcelo da Fonseca pela atenção e carinho ao me orientar na elaboração deste trabalho. A professora Ione de Oliveira que gentilmente, aceitou o convite de ser a leitora crítica do meu trabalho. 3

4 SUMÁRIO I - Introdução II - Justificativa III - Metodologia IV - Pré-teste V - Proposta de Trabalho...18 V.1 - Reações de Oxidação-Redução: um enfoque do cotidiano V.2 - Reatividade dos Metais V.3 Calculo do Número de oxidação (Nox) VI - Considerações finais VII - Referências Bibliográficas

5 I) INTRODUÇÃO: A importância do ensino de ciências está presente em diversos trabalhos publicados no Brasil. Uma justificativa freqüente para o ensino de ciências para todos é a necessidade de melhorar a educação científica e promover uma melhor compreensão da ciência pelo público em geral (Millar, 2003). De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (MEC, 2000) a aprendizagem na área de Ciências indica a compreensão e a utilização dos conhecimentos científicos, para explicar o funcionamento do mundo, bem como planejar, executar e avaliar as ações de intervenção na realidade. Segundo Lorenzetti e Delizoicov (2001) grande parte da população vive em profunda pobreza, especificamente com pouco entendimento de Ciência. Por isso, o ensino de ciências tem passado por transformações ao longo dos últimos anos. Para Fourez (apud Milaré e cols., 2009) essa necessidade de mudança surgiu num contexto no qual o Ensino de Ciências era dogmático, centrado em verdades, baseado na transmissão-recepção de resultados, conceitos e doutrinas pouco contextualizadas e voltado para a formação de cientistas. De acordo com o PCN (MEC, 2000) havia um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acúmulo de informações. Ao contrário disso, hoje busca-se dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender. Assim, cada vez mais se propõe a entender a ciência como uma construção e não como algo imutável. O processo de ensino-aprendizagem vem sendo concebido como aberto e dinâmico, em que os alunos participem efetivamente da discussão dos fenômenos e da elaboração de conclusões. São premissas dos PCN+ para o ensino de química: A química pode ser um instrumento de formação humana que amplia os horizontes culturais e a autonomia no exercício da cidadania, se o conhecimento químico for promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade se for apresentado como ciência, com seus conceitos, linguagens próprios e como construção histórica, relacionada ao desenvolvimento tecnológico e aos aspectos da vida em sociedade (MEC, 2002). De acordo com PCN (MEC, 2000), o ensino médio no Brasil está mudando. O acúmulo de informações isoladas está sendo substituído por um conhecimento escolar baseado na contextualização e na interdisciplinaridade cujo objetivo é incentivar o raciocínio e a 5

6 capacidade de aprender. Um ensino de Química centrado nos conceitos científicos, sem o envolvimento de situações reais, torna a disciplina desmotivadora para o aluno. Para Santos e Schnetzler (1996) a função do ensino de química deve ser a de desenvolver a capacidade de tomada de decisão, o que implica a necessidade de vinculação do conteúdo trabalhado com o contexto social em que o aluno está inserido. Além disso, a utilização do livro didático como único recurso para o ensino de química torna o processo de ensino-aprendizagem pouco atrativo. Em seu trabalho, Lima (2007), afirma que o que se vê são livros cada dia mais grossos, com a introdução de temas contemporâneos, convivendo com conceitos já superados do ponto de vista do atual estágio do conhecimento científico. Assim, apesar de encontrar um avanço nas teorias de prática de ensino, muitas aulas ainda tendem a ser estruturadas desprezando as concepções prévias dos alunos e dificultando a construção do conhecimento científico. Na ciência química, um dos seus grandes eixos é o estudo da ocorrência das reações químicas. Várias situações comuns podem ser compreendidas ao estudar estas transformações que envolvem a transferência de elétrons, ou seja, os processos de oxidação e redução (REDOX). Segundo Mendonça et al (2004), a variedade de reações químicas que envolvem oxidação-redução no cotidiano é surpreendente. Calculadoras, brinquedos, lâmpadas, rádios e muitos outros objetos eletroeletrônicos utilizam pilhas alcalinas para funcionarem. Outros processos como revelação fotográfica, fotossíntese, respiração, assim como os testes de glicose na urina ou de álcool no ar expirado são outros exemplos de reações que envolvem a transferência de elétrons. Por isso, Sanjuan et al (2009) considera o ensino desse conteúdo muito importante para o entendimento do mundo físico, possibilitando o estabelecimento de relações concretas com o cotidiano do aluno através de experiências diárias e do conhecimento prévio deles. Para Lima (2007) o engajamento dos alunos nos conteúdos que se pretende ensinar é condição importante e significativa para que ocorra aprendizagem. Um dos modos recorrentes de se promover engajamento desses estudantes consiste em apresentar os contextos de vida e de significado social de uso dos conteúdos. Em outras palavras, povoar conteúdos de contextos de aplicação, de finalidades. 6

7 Entretanto, ao longo da vida escolar, muitos estudantes podem não ver relações do que está sendo aprendido na escola com o saber inerente ao seu contexto. Segundo os Conteúdos Básicos Comuns CBC (SEEMG, 2007) os estudantes, com frequência apresentam dificuldades em estabelecer relações entre os conteúdos da ciência escolar e situações da vida cotidiana. E uma estratégia muito usada para o estabelecimento de relações entre temas cujas fronteiras não se limitam à Química ou a conteúdos formais da escola é a abordagem do currículo por projetos de trabalho. Lima (2007) apresenta em seu artigo vantagens e desvantagens em adotar essa organização curricular. Entre as vantagens está o maior comprometimento dos educandos com o processo de aprendizagem, um currículo adaptado à realidade dos sujeitos e um maior conhecimento e atuação sobre a realidade local. Entre as desvantagens está o aumento da responsabilização e do tempo de dedicação do professor, dificuldade de organização do currículo, além da dificuldade de acesso a bons materiais de apoio e de referência. Na maioria dos livros didáticos destinado aos alunos do segundo ano do Ensino Médio as reações que envolvem transferência de elétrons, reações de oxidação-redução, são mais enfatizadas no conteúdo de eletroquímica. De acordo com Medonça et al (2004) pesquisas realizadas por vários autores têm apontado diversos problemas em livros didáticos de Ciências e, em particular, em livros textos de Química do Ensino Médio como, por exemplo, a desatualização do conhecimento químico, a extrema uniformidade dos textos e a presença de erros conceituais. Segundo Caramel e Pacca (2004) pesquisas sobre o entendimento de alunos do ensino médio sobre reações de óxidação-redução e eletroquímica, publicadas nas últimas décadas notaram que embora muitos estudantes possam resolver problemas quantitativos em eletroquímica, como aparece nos exames de química, poucos são capazes de responder questões qualitativas que requerem um conhecimento conceitual mais profundo. Nesta perspectiva, este trabalho tem como objetivo apresentar um material que facilite para o professor a abordagem do tema Processos de Oxidação e Redução, favorecendo a compreensão deste fenômeno e, consequentemente, estruturando o estudo dos processos eletroquímicos. O foco principal desta monografia consiste em tornar mais eficiente o ensino de reações de oxidação e redução. 7

8 Dessa forma, a proposta é apresentar material que possibilite o ensino de reações de oxidação-redução através de atividades contextualizadas e baseadas na investigação e dialogia como fundamento para a construção do conhecimento. As atividades buscam, principalmente, o comprometimento e o envolvimento contínuo do aluno no processo de ensino-aprendizagem e sua participação como agente ativo na construção do conhecimento. Conforme o CBC (SEEMG, 2007) é assim que se ensina química: ouvindo o que os alunos pensam sobre os fenômenos e apresentando a forma como a química fala deles. As situações nas quais os estudantes são colocados em contato com as formas sistematizadas do conhecimento são fundamentais para que eles elaborem internamente as idéias que têm sobre o mundo. A presença dos professores, os materiais que eles levam e os projetos que eles desenvolvem em sala de aula são vozes de muitos lugares e saberes, são múltiplas linguagens em interação. Assim, a elaboração desse material foi embasado no tópico 9 do eixo III do CBC que trata da energia envolvida nas transformações que envolvem o movimento de elétrons. O CBC é um documento que apresenta uma proposta curricular de química para o ensino médio, a ser desenvolvido nas escolas públicas do estado de Minas Gerais. Ele foi criado como tentativa de qualificar os programas de ensino, fornecendo as bases do pensamento químico para estudos posteriores ou para interpretar os processos químicos que permeiam a vida contemporânea. Assim, essa monografia abrange os fundamentos das reações de oxi-redução tal como dispõe o CBC (eixo III, tópico 9), sugerindo que o aluno adquira a competência e habilidades de: 1) Identificar espécies presentes em transformações de oxidação-redução; Identificar espécies químicas resultantes das possíveis alterações na carga elétrica de átomos ou de grupos de átomos. 2) Reconhecer processos de oxidação-redução; Classificar os processos químicos como oxidação ou redução de acordo com a variação de carga das espécies; 8

9 Relacionar a formação de íons ao movimento de elétrons; Relacionar à formação de íons a relação entre o número de prótons e elétrons; Relacionar o movimento de elétrons e de íons com a condução de corrente elétrica. 9

10 II) JUSTIFICATIVA: Considerando a importância do conceito de oxidação-redução no entendimento de diversos conteúdos da Química, essa monografia pretende apresentar um material para o estudo destas reações. De acordo com Mendonça e colaboradores (2004): mecanismos de várias reações químicas são melhor compreendidos fazendo-se uso do conceito de oxidação-redução. Por sua vez, esse conceito é útil no entendimento de vários aspectos da Química como, por exemplo, a estrutura molecular (ligação covalente e iônica) e a reatividade (deslocamento de metais, agentes oxidantes e redutores, potenciais padrão de eletrodo). Assim, essa proposta de trabalho visa desenvolver uma abordagem na qual o estudante poderá dar um novo significado as suas concepções sobre os processos de REDOX por meio de experimentos simples que podem ser realizados e discutidos na sala de aula. De acordo com o CBC (SEEMG, 2007) a convivência do estudante com uma atividade prática de forma orientada, promove uma maneira de se pensar em química como uma constante interlocução entre teoria e realidade, ou, em outras palavras, a consciência da visão da realidade como permanentemente dialética. É importante ressaltar que essa proposta de ensino não foi aplicada e nem avaliada quanto a sua eficiência no processo de ensino-aprendizagem. Para que essa proposta seja eficaz no aprendizado dos alunos é necessário que o professor planeje cada aula, cada atividade proposta considerando o tempo de aula, a organização da sala de aula e da turma e os materiais e recursos necessários. Além disso, a postura e a abordagem adotadas pelo professor durante as atividades são determinantes para o sucesso da proposta. Uma postura aberta, dialógica, que considere as concepções prévias e as vivências do aluno e que busque sua participação ativa no processo ensino-aprendizagem é fundamental. 10

11 III) METODOLOGIA: Após análise do CBC, de artigos da revista Química Nova na Escola e de livros de Química do Ensino Médio que abordam reações de oxidação-redução, elaborou-se um pré-teste para verificar os conhecimentos prévios trazidos pelos alunos de um terceiro ano (eles não tinham visto esse conteúdo no segundo ano) do Ensino Médio de uma escola estadual do município de Nova Lima. Os resultados obtidos após a análise das respostas dos alunos ajudou na elaboração do trabalho final para o tema. Espera-se que essa proposta possa contribuir para a melhoria no processo de ensino e aprendizagem desse conteúdo na disciplina de química. O processo de pesquisa e coleta de dados consistiu em preparar um material baseado nos conceitos trabalhados no CBC, tendo como respaldo publicações na área do ensino de química. Foram usados além do CBC, três livros didáticos: o adotado pela escola de Peruzzo e Canto (2003), um do Mortimer e Machado (2003) e também um do Nóbrega e Silva (2009). Finalmente, levantou-se um conjunto de artigos relacionados de alguma maneira ao tema Oxidação-Redução nas revistas Química Nova na Escola e Ensaio, e outras publicações na área de educação. 11

12 IV) PRÉ-TESTE O pré-teste foi elaborado com seis questões, sendo três de múltipla escolha e três abertas. Essas questões visavam abranger as competências compreendidas no item 9 do eixo III do CBC de Química. Após cada questão, apresentou-se, o objetivo específico da mesma e a análise das respostas dos alunos. Os três exercícios a seguir são os de múltipla escolha. 1) Das transformações representadas abaixo, qual representa um processo de oxidação e redução? a) NaOH (aq) + HCl (aq) NaCl (aq) + H 2 O (l) b) CuSO 4 (aq) + Zn (s) Cu (s) + ZnSO 4 (aq) c) C (grafite) C (diamante) d) CaCl 2 (s) + H 2 O (l) Ca 2+ (aq) + 2 Cl - (aq) Nesta questão espera-se que os estudantes consigam identificar espécies químicas resultantes das possíveis alterações na carga elétrica dos átomos e assim, classifiquem os processos químicos como oxidação ou redução de acordo com a variação de carga elétrica das espécies. Tabela 1 Respostas dos alunos com relação à identificação de uma reação de oxi-redução Respostas dos alunos Número de alunos a) NaOH (aq) + HCl (aq) NaCl (aq) + H 2 O (l) 4 b) CuSO 4 (aq) + Zn (s) Cu (s) + ZnSO 4 (aq) 4 c) C (grafite) C (diamante) 3 d) CaCl 2 (s) + H 2 O (l) Ca 2+ (aq) + 2 Cl - (aq) 9 DISCUSSÃO: Baseado nos resultados (tabela 1), pôde-se verificar que 20% dos alunos marcaram a alternativa correta, ou seja, letra b. Essa é a única opção que representa uma reação de oxidação-redução na qual o cobre do CuSO 4 (aq) é reduzido pelo zinco metálico a cobre metálico, ao mesmo tempo que o zinco metálico é oxidado a Zn 2+ (aq). Os estudantes deveriam identificar a mudança no Nox das espécies Cu 2+ Cu e Zn Zn 2+. Um 12

13 dificultador dessa questão foi o fato das cargas 2+ do Cu 2+ e do Zn 2+ não terem sido explicitadas. A alternativa (a) representa uma reação de neutralização (ácido-base) na qual não há alteração do Nox de nenhuma espécie. A alternativa (c) representa uma mudança no estado alotrópico do elemento carbono (C) da forma de grafite para a forma de diamante. Esse tipo de transformação não envolve oxidações ou reduções de nenhuma espécie. A alternativa (d) representa a dissolução do cloreto de cálcio CaCl 2 em água. A dissociação deste sal em água gera as espécies aquosas Ca +2 e Cl -. Os estudantes deveriam correlacionar às cargas das espécies aquosas com as cargas dos elementos no composto sólido, de modo a notarem que, ao se dissolver o sal, apenas houve a separação das cargas já existentes. A letra d foi a mais respondida provavelmente, porque na equação a carga elétrica está claramente explicitada o que não aconteceu nas outras equações. 2) (UFMG ) Na cozinha de uma casa, foram feitos quatro experimentos para descobrir-se em que condições uma esponja de lã de aço se oxidava mais rapidamente. Nesta tabela, estão descritas as condições em que os experimentos foram realizados e quais deles resultaram em oxidação do ferro metálico: A primeira etapa da oxidação do ferro metálico é a conversão de Fe (s) em Fe (II). Considerando-se os experimentos descritos e seus resultados, é CORRETO afirmar que a equação que, mais provavelmente, representa essa primeira etapa é A) Fe (s) + ½ O 2 (g) FeO (s) B) Fe (s) + H 2 O (l) FeO (s) + H 2 (g) 13

14 C) Fe (s) + ½ O 2 (g) + H 2 O (l) Fe(OH) 2 (s) D) Fe (s) + 2 H 2 O (l) Fe(OH) 2 (s) + H 2 (g) Nessa questão espera-se que o estudante, através da interpretação dos resultados dos experimentos, percebesse a influência das condições ambientais na ocorrência dos processos de oxidação e redução. Tabela 2 Respostas dos alunos com relação à influência do ambiente na oxidação do ferro Respostas dos alunos Número de alunos A) Fe (s) + ½ O 2 (g) FeO (s) 4 B) Fe (s) + H 2 O (l) FeO (s) + H 2 (g) 9 C) Fe (s) + ½ O 2 (g) + H 2 O (l) Fe(OH) 2 (s) 4 D) Fe (s) + 2 H 2 O (l) Fe(OH) 2 (s) + H 2 (g) 3 DISCUSSÃO: Analisando as respostas dos alunos (tabela 2), pôde verificar que somente 20% dos estudantes marcaram a opção correta (letra C). O enferrujamento depende, simultaneamente, do contato da peça metálica com água e ar. Só a equação da letra C apresenta os três reagentes. Provavelmente, um dos fatores que dificultou a resolução da questão foi à interpretação da tabela, pois durante a realização do teste, muitos reclamaram da dificuldade no entendimento dos resultados dos experimentos. 3) Em quais das situações abaixo pode ocorrer condução de energia elétrica? a) Numa solução de açúcar dissolvido em água. b) No sal de cozinha sólido. c) Numa solução de NaCl dissolvido em água. d) No óleo de motores. Nesta questão o estudante deveria reconhecer a formação de íons e relacionar o movimento de elétrons e de íons com a condução de corrente elétrica. 14

15 Tabela 3 Respostas dos alunos com relação a situações que envolvem condução de corrente elétrica: Respostas dos alunos Número de alunos a) Numa solução de açúcar dissolvido em água. 5 b) No sal de cozinha sólido. 3 c) Numa solução de NaCl dissolvido em água. 9 d) No óleo de motores. 3 DISCUSSÃO: De acordo com a tabela 3, 45% dos alunos marcaram a alternativa correta, letra c, em que mostra a dissolução de um sólido iônico: NaCl. A dissolução de um sólido iônico em água gera íons, permitindo assim, a condução de energia elétrica. A alternativa (a) representa a dissolução do açúcar, uma substância molecular que ao ser dissolvida em água, não forma íons ocorrendo simplesmente, a solvatação das moléculas de açúcar devido à polaridade dos seus grupos hidroxila. A alternativa (b) representa um sólido iônico, o qual não conduz energia elétrica no estado sólido em virtude da inexistência de cargas livres (elétrons ou íons em solução) para fazê-lo. A alternativa (d) mostra o exemplo de um óleo, uma substância isolante elétrica, ou seja, que não conduz corrente elétrica em razão da inexistência de cargas livres: elétrons ou íons em solução. Nessa questão, verificou-se que vários alunos não compreenderam como os diferentes tipos de substâncias se comportam ao serem dissolvidos em água. As três questões a seguir são discursivas permitindo que o aluno exponha, de forma escrita, seu conhecimento prévio sobre o conteúdo a ser abordado posteriormente. 4) Como você acha que ocorre o funcionamento de uma pilha comum, por exemplo, a pilha usada no controle remoto da tv. O objetivo dessa questão era verificar se os estudantes reconheciam processos de oxidação e redução em situações do dia-a-dia e se eles relacionavam essas reações com a geração de energia elétrica. Tabela 4 Respostas dos alunos com relação ao funcionamento de uma pilha comum: Respostas dos alunos Número de alunos Liberação de energia elétrica conforme 12 15

16 necessidade Através da atração entre pólos positivos e 5 negativos Não apresentou nenhuma concepção 3 DISCUSSÃO: As informações coletadas e apresentadas na tabela 4, mostraram que a maioria dos alunos possui o conceito de que a pilha é um armazenador de energia elétrica e, seu funcionamento consiste em apenas liberar essa energia armazenada conforme a necessidade. Outra resposta apresentada, atribui o funcionamento da pilha à atração entre os pólos positivo e negativo, relatando que essa atração entre cargas opostas geravam energia elétrica. Alguns alunos não apresentaram nenhuma concepção a respeito desse assunto. Percebeu-se nessa questão a falta de um direcionamento, de um questionamento claro sobre o que realmente estávamos querendo saber dos alunos. Essa falta de delimitação do contexto permitiu respostas que desviaram do foco principal que são as reações de oxidação-redução. 5) Explique por que não devemos comprar alimentos em latas que estejam amassadas. Pretende-se com essa questão avaliar se os estudantes seriam capazes de reconhecer os processos de oxidação e redução e utilizar os conceitos de reatividade de metais, revestimento e isolamento de superfícies em algumas situações do cotidiano. Tabela 5 Respostas dos alunos com relação a não utilização de alimentos contidos em latas amassadas Respostas dos alunos Número de alunos Não apresentaram nenhuma resposta 3 Pois o alumínio da lata provoca intoxicação 5 Pois o material da lata pode contaminar o alimento 10 Porque perde-se o conservante 2 DISCUSSÃO: Ao analisar as respostas descritas na tabela 5, notou-se que a maioria dos alunos respondeu que o material da lata amassada provoca danos a nossa saúde. Entretanto, faltou uma introdução sobre o tema reações de oxidação e redução antes da aplicação do teste para que os alunos pudessem relacionar melhor as questões com o tema a ser estudado. 16

17 6) O que você entende por corrosão? Apresente sua resposta citando os tipos de materiais que sofrem corrosão. Nessa questão, pretende-se verificar se os alunos associavam o processo de corrosão a um processo de oxidação-redução e que esse processo ocorria com outros materiais. Tabela 6 Resposta dos alunos com relação ao entendimento sobre o processo de corrosão Respostas dos alunos Número de alunos Não responderam 2 É o atrito de um material com outro 2 É a danificação de um material quando exposto a água 5 É o desgaste do material 9 Micróbio que deposita no ferro fazendo com que ele se 2 destrua DISCUSSÃO: De acordo com as respostas, pôde-se notar que a maioria dos alunos associa a corrosão com um processo de desgaste do material. Em relação à exemplificação de outros materiais que sofriam corrosão, 18 alunos citaram somente o ferro, enquanto 2 não responderam conforme mostra a tabela 6. Nenhum deles citou o processo de corrosão que ocorre com outros materiais. Também nessa questão, a falta de um direcionamento, de uma apresentação breve sobre o tema reações de oxidação e redução antes do pré-teste não permitiu que o aluno relacionasse a corrosão com uma reação de transferência de elétrons. A aplicação do pré-teste para 20 alunos do terceiro ano do Ensino Médio teve o objetivo de identificar o conhecimento prévio deles sobre as reações de oxidação-redução, ajudando na elaboração do material referente a esse conteúdo. A seguir, encontra-se uma possibilidade de trabalho sobre o assunto em questão. 17

18 V) PROPOSTA DE TRABALHO Considerando os resultados apresentados, foi elaborada uma proposta de trabalho que visa trabalhar a base da eletroquímica, ou seja, as reações de oxidação e redução. Ela consta de 6 atividades, entre experimentos e exercícios, e alguns textos que ajudam o professor na contextualização e nas discussões buscando sempre uma participação ativa do aluno como base para a construção do conhecimento. Os experimentos podem ser ferramentas muito eficazes para o ensino de química. Por meio de um experimento bem elaborado o aluno tem a oportunidade de vivenciar os fenômenos relacionados ao conteúdo estudado, questioná-los e levantar hipóteses para explicá-lo. Por isso, o experimento contribui para um processo de ensinoaprendizagem democrático em que o educando pode participar ativamente da construção do conhecimento. Entretanto, é importante ressaltar que a experimentação deve promover discussão, interação, exploração e avaliação de fenômenos para produção de conhecimento. V.1) REAÇÕES DE OXIDAÇÃO-REDUÇÃO: UM ENFOQUE DO COTIDIANO De acordo com o CBC (SEEMG, 2007) aprender Química não se reduz a aprender o conteúdo químico desvinculado de situações concretas da vida. Ela só se justifica se for capaz de conferir outros sentidos para os fenômenos. Diante disso, a atividade 1 é uma sugestão de introdução para o conteúdo. Ela mostra situações do cotidiano que envolvem transferência de elétrons. A partir delas pode-se relacionar outras situações e levantar opiniões sobre onde as reações de oxidação e redução estão presentes no cotidiano e qual a importância delas para a vida, fazendo com que os alunos encontrem sentido e interesse no estudo desse conteúdo. ATIVIDADE 01 1) Analise os processos a seguir e explique a relação existente entre eles. 18

19 Figura 1: teste do bafômetro Quando uma pessoa ingere bebidas alcoólicas, o álcool passa rapidamente para a corrente sangüínea, pela qual é levado para todas as partes do corpo. Como o sangue circulante passa pelos pulmões, onde ocorre troca de gases, parte do álcool passa para os pulmões. Desta forma, o ar exalado por uma pessoa que tenha ingerido bebida alcoólica terá uma concentração de álcool proporcional à concentração do mesmo na corrente sanguínea (hálito ou bafo de bêbado). Embora a existência de álcool no sangue possa ser detectada por uma análise direta do mesmo, é muito mais conveniente detectá-lo no ar expirado. Os instrumentos usados para esta finalidade são popularmente chamados de bafômetros, e seu funcionamento baseia-se em reações de oxidação e redução. A fotossíntese é a síntese de carboidrato a partir de água e dióxido de carbono (CO 2 ). As folhas das plantas possuem células que são sensíveis à luz e possuem uma substância denominada clorofila. A clorofila é o pigmento mais importante na fotossíntese, pois ela capta a radiação luminosa e transforma essa forma de energia em energia química, permitindo o crescimento e reprodução das plantas. Quando a luz incide em uma molécula de clorofila, essa absorve parte da energia luminosa que permite a reação do gás carbônico com a água, produzindo carboidratos e liberando oxigênio, conforme a reação a seguir. O catalisador dessa reação é a clorofila, ou seja, ela não se desgasta e nem é consumida, apenas ativa a reação. Figura 2: esquema da fotossíntese 6 CO 2 (g) + 6 H 2 O (l) + luz C 6 H 12 O 6 (aq) + 6 O 2 (g) Figura 3: esquema da respiração A respiração celular é um fenômeno que consiste na extração de energia química acumulada nas moléculas de substâncias orgânicas tais como carboidratos e lipídios. Nesse processo, verifica-se a oxidação de compostos orgânicos de alto teor energético, como gás carbônico e água, além da liberação de energia, que é utilizada para que possam ocorrer as diversas formas de trabalho celular. Na respiração, grande parte da energia química liberada durante oxidação do material orgânico se transforma em calor. Essa produção de calor contribui para a manutenção de uma temperatura corpórea em níveis compatíveis com a vida. Nos organismos aeróbicos, a equação simplificada da respiração celular pode ser assim representada: C 6 H 12 O 6 (aq) + O 2 (g) 6 CO 2 (g) + 6 H 2 O (l) + energia V.2) REATIVIDADE DOS METAIS: 19

20 A maioria dos metais é encontrada na natureza no estado oxidado, sob a forma de minérios. Contudo, os metais apresentam diferentes tendências de se oxidarem, podendo ser ordenados quanto à facilidade em sofrer oxidação ou redução. Para que o aluno possa compreender melhor essa diferença de reatividade entre os metais, sugere-se o experimento retirado do livro de Mortimer e Machado (p.291, 2003). ATIVIDADE 2 1) Materiais e Reagentes necessários: Placa de magnésio (Mg) Placa de alumínio (Al) Placa de zinco (Zn) Placa de cobre (Cu) Soluções 1 mol/l de MgCl 2, Al 2 (SO 4 ) 3, ZnSO 4, CuSO 4 Quatro conta-gotas 2) Procedimento: Colocar a placa metálica sobre uma folha de papel e escrever na folha, paralelamente ao lado mais comprido da placa, o símbolo dos íons Mg 2+, Al 3+, Zn 2+ e Cu 2+, exceto aquele símbolo referente ao metal constituinte da placa. A figura 5 mostra a placa de zinco com o símbolo dos respectivos íons Cu 2+, Al 3+, Mg 2+. Figura 4: Esquema da placa de Zn para realização do experimento. 20

21 Colocar duas gotas de cada solução sobre a placa de metal, usando um contagotas diferente para cada solução. Colocar no lugar próximo aquele onde foi escrito o símbolo correspondente ao íon presente na solução. Repetir esse procedimento para todas as placas dos metais. Anotar os resultados na tabela 7, usando o sinal + para indicar que houve reação entre a solução e placa de metal e o sinal para indicar que não houve reação. Tabela 7: Reatividade dos íons/metais Íon Metal Mg 2+ Al 3+ Zn 2+ Cu 2+ Mg Al Zn Cu 3) Questões para discussão: A) Que metal reagiu com todos os outros íons metálicos? Considerando que todas as reações nesse experimento são de oxidação e redução, esse metal é capaz de oxidar ou de reduzir todos os íons? B) Qual dos íons em solução reagiu com todos os outros metais? Considerando que todas as reações nesse experimento são de oxidação e redução, esse íon é capaz de oxidar ou de reduzir todos os metais? C) Escreva as equações de todas as reações que ocorreram no experimento. D) Escreva, agora, apenas as reações de redução que ocorreram, por exemplo: Cu e- Cu(s) Usando os dados obtidos, coloque essas reações em ordem, do oxidante mais potente para o menos potente. Lembrar que qualquer espécie que é oxidante reduz-se na reação de oxidação-redução. E) Escreva, agora, apenas as reações de oxidação que ocorreram, por exemplo: 21

22 Mg (s) Mg 2+ (aq) + 2e- Usando os dados obtidos, coloque essas reações em ordem, do redutor mais potente para o menos potente. Lembrar que qualquer espécie que é redutora oxida-se na reação. Através do experimento, será possível identificar o comportamento dos metais alumínio, cobre, zinco e magnésio perante seus respectivos íons. Será possível também, verificar que a força redutora ou oxidante das espécies químicas é relativa. No experimento, o metal Mg foi capaz de reduzir todos os cátions e o cátion metálico Cu 2+ foi capaz de oxidar todos os metais. Portanto, nessa atividade o Mg é o redutor mais forte e o cátion Cu 2+ o oxidante mais forte. O professor poderá explicar que o que foi feito nesse experimento, com um pequeno número de metais e cátions metálicos, já foi realizado anteriormente, só que com um grande número de espécies químicas, não só as metálicas. E que esse trabalho deu origem a Tabela de Potenciais Padrão de Eletrodo (Tabela 8) que ordena as espécies químicas em função de sua força redutora ou força oxidante relativas, ou seja, da mais redutora para a menos redutora. A União Internacional de Química Pura e Aplicada (IUPAC) recomenda escrever as semireações de oxidação e redução das espécies químicas dessa tabela no sentido da redução. Como a redução de uma espécie só ocorre quando uma outra espécie se oxida ao mesmo tempo, o potencial padrão de eletrodo de uma espécie é uma medida relativa e só pode ser feita em relação à outra substância tida como referencial. O referencial escolhido para expressar o potencial padrão de eletrodo de uma determinada espécie é o eletrodo padrão de hidrogênio, cujo valor de potencial de redução foi estabelecido, arbitrariamente, como sendo igual a zero. A unidade de medida utilizada para expressar o potencial de redução é o Volt, cujo símbolo é V. A tabela 8 mostra que as espécies químicas abaixo do hidrogênio apresentam potencial positivo. Isso significa que essas espécies têm uma tendência de sofrer redução maior do que a do hidrogênio. Já as espécies com potencial negativo oxidam-se mais facilmente do que o hidrogênio. É importante ressaltar que as reações de oxidação e redução são inversas e por isso, seus potenciais também são inversos. Assim, o potencial de redução do Fe 2+ Fe tem o valor de (-0,44V) e o potencial de oxidação do Fe Fe 2+ é (+0,44V). 22

23 Semi-reação ε (V) Li + (aq) + e - Li(s) -3,05 K + (aq) + e - K(s) -2,93 Ba 2+ (aq) + 2e - Ba(s) -2,90 Sr 2+ (aq) + 2e - Sr(s) -2,89 Ca 2+ (aq) + 2e - Ca(s) -2,87 Na + (aq) + e - Na(s) -2,71 Mg 2+ (aq) + 2e - Mg(s) -2,37 Be 2+ (aq) + 2e - Be(s) -1,85 Al 3+ (aq) + 3e - Al(s) -1,66 Mn 2+ (aq) + 2e - Mn(s) -1,18 2H 2 O + 2e - H 2 (g) + 2OH - (aq) -0,83 Zn 2+ (aq) + 2e - Zn(s) -0,76 Cr 3+ (aq) + 3e - Cr(s) -0,74 Fe 2+ (aq) + 2e - Fe(s) -0,44 Cd 2+ (aq) + 2e - Cd(s) -0,40 PbS0 4 (s) + 2e - Pb(s) + SO 2-4 (aq) -0,31 Co 2+ (aq) + 2e - Co(s) -0,28 Ni 2+ (aq) + 2e - Ni(s) -0,25 Sn 2+ (aq) + 2e - Sn(s) -0,14 Pb + (aq) + 2e - Pb(s) -0,13 2H + (aq) + 2e - H 2 (g) 0,00 Sn 4+ (aq) + 2e - Sn 2+ (aq) +0,13 Cu 2+ (aq) + e - Cu + (aq) +0,15 SO 2-4 (aq) + 4H + (aq) + 2e - SO 2 (g) + 2H ,20 AgCl(s) + e - Ag(s) + Cl - (aq) +0,22 Cu 2+ (aq) + 2e - Cu(s) +0,34 O 2 (g) + 2H 2 O + 4e - 4OH - (aq) +0,40 I 2 (s) + 2e - 2I - (aq) +0,53 - MnO 4 (aq) + 2H 2 O + 3e - MnO 2 (s) + 4OH - (aq) +0,59 O 2 (g) + 2H + (aq) + 2e - H 2 O 2 (aq) +0,68 Fe 3+ (aq) + e - Fe 2+ (aq) +0,77 Ag + (aq) + e - Ag(s) +0,80 Hg 2+ 2 (aq) + 2e - 2Hg(l) +0,85 NO - 3 (aq) + 4H + (aq) + 3e - NO(g) + 2H 2 O +0,96 Br 2 (l) + 2e - 2Br - (aq) +1,07 O 2 (g) + 4H + (aq) + 4e - 2H 2 O +1,23 Cr 2 O 2-7 (aq) + 14H + (aq) + 6e - 2Cr 3+ (aq) + 7H 2 O +1,33 Cl 2 (g) + 2e - 2O - (aq) +1,36 Au 3+ (aq) + 3e - Au(s) +1,50 MnO - 4 (aq) + 8H + (aq) + 5e - Mn 2+ (aq) + 4H 2 O +1,51 Ce 4+ (aq) + e - Ce 3+ (aq) +1,61 PbO 2 (s) + 4H + (aq) + S0 2-4 (aq) + 2e - PbSO 4 (s) + 2H 2 O +1,70 H 2 O 2 (aq) + 2H + (aq) + 2e - 2H 2 O +1,77 Co 3+ (aq) + e - Co2+(aq) +1,82 O 3 (g) + 2H + (aq) + 2e - O 2 (g) + H 2 O(l) +2,07 F 2 (g) + 2e - 2F - (aq) +2,87 Tabela 8: Tabela de Potenciais Padrão de Eletrodo. Fonte: Peruzzo e Canto,

24 O professor poderá apresentar essa tabela e resolver alguns exercícios em que os alunos possam utilizá-la. Como sugestão, segue a Atividade 3. ATIVIDADE 3 1) Em supermercados, as latas contendo alimentos são feitas de ferro revestido por estanho. Por que se utilizou estanho no revestimento da lata? Por que não se deve comprar alimentos que estejam em latas amassadas? O professor deve explicar aos alunos que os revestimentos metálicos são usados para evitar que o metal constituinte do objeto se oxide. E que esse revestimento deve permanecer intacto, sem ranhuras, para evitar o contato do metal com maior potencial de oxidação com o alimento. Deve-se pedir a eles para consultar a tabela de potenciais e analisar os potenciais de redução do ferro e do estanho: Fe e- Fe Eº= -0,44V Sn e- Sn Eº= -0,14V Recomenda-se questionar aos alunos qual dos dois metais tem maior facilidade para se oxidar? Por que o estanho foi usado como revestimento do ferro? Qual outro metal da tabela de potenciais padrão de eletrodo pode ser usado no lugar do estanho? 2) Para estocar solução de nitrato de níquel II Ni(NO 3 ) 2 o dono de uma indústria dispõe de um tanque de ferro, um de chumbo e mais dois: um revestido de estanho e o outro de zinco. Quais tanques poderão ser utilizados para a estocagem? O professor deve explicar aos alunos que poderão ser utilizados tanques de chumbo e estanho, pois esses metais têm potencial de redução maior que o níquel e por isso, manterão o níquel na sua forma oxidada. 24

25 ATIVIDADE 4 Recomenda-se que a atividade 4 seja realizada e discutida em grupos. Esse experimento tem o objetivo de identificar as espécies presentes em transformações de oxidaçãoredução e classificar essas reações de acordo com a variação de carga elétrica das espécies. Também pode-se introduzir os conceitos de agente oxidante e agente redutor, mostrando que as espécies que sofreram redução (diminuição do Nox) são os agentes oxidantes e as espécies que sofreram oxidação (aumento do Nox) são os agentes redutores. 1) Materiais e Reagentes necessários: 1 béquer 500mL; Um pedaço de palha de aço; Solução de Sulfato de Cobre (CuSO 4 ) 1mol/L. Solução de Sulfato de Zinco (ZnSO 4 ) 1mol/L. 2) Antes do experimento, responda as seguintes perguntas: Qual é o principal constituinte da palha de aço? Qual é seu estado físico neste objeto? Qual a aparência (cor, aspecto) da solução de CuSO 4 1mol/L? Coloque um pouco de CuSO 4 em um béquer com água e agite até a completa solubilização. Em outro béquer, dissolva um pouco de ZnSO 4 com água. Qual a cor das duas soluções? Pense nos íons que estão presentes em cada uma das soluções e diga qual espécie confere a cor à solução de CuSO 4. 3) Procedimento Colocar em um béquer aproximadamente 300 ml da solução de CuSO 4 1mol/L. Introduzir a palha de aço no béquer contendo a solução de CuSO 4. Observar e anotar as mudanças ocorridas quanto a cor, tamanho e aspecto dos materiais e reagentes. 25

26 4) Após o experimento, responda as seguintes questões: Como ficou a palha de aço? E a solução de CuSO 4? O que aconteceu com a espécie química responsável pela coloração da solução de CuSO 4? O que aconteceu com o tamanho da palha de aço? Para onde foram os elementos que a compunham? Após o experimento, o professor deve discutir com a turma as respostas dadas pelos grupos. Posteriormente, ele deve explicar que tanto a reação entre a palha de aço e a solução de CuSO 4, quanto as situações citadas na atividade 1 são baseadas na transferência de elétrons de uma espécie química para outra. E que essa transferência de elétrons caracteriza uma reação de oxidação-redução. Como conseqüência da transferência de elétrons, ocorre a alteração do estado de oxidação, aumento ou diminuição do número de oxidação (Nox), das espécies participantes da reação. Por isso, é necessário relembrar o conceito de Nox e como estabelecemos o número de oxidação das espécies. V.3) COMO SE DETERMINA O NÚMERO DE OXIDAÇÃO (Nox) Para que o aluno seja capaz de reconhecer os processos de oxidação e redução, é necessário que ele saiba identificar as espécies químicas resultantes das alterações na carga elétrica dos átomos. Para isso, é necessário relembrar o conceito de eletronegatividade e número de oxidação. A eletronegatividade é a tendência que os átomos dos elementos químicos apresentam em atrair os pares eletrônicos em ligações covalentes. Já o número de oxidação indica a quantidade de elétrons que os átomos do elemento químico cedem ou recebem em ligações iônicas. No caso de ligações covalentes, essa quantidade de elétrons seria cedida ou recebida pelos átomos, se as ligações fossem rompidas e os elétrons ficassem com os átomos mais eletronegativos. O Nox representa a carga ou a possível carga dos átomos do referido elemento químico. Dessa forma, nas substâncias simples o Nox dos átomos é igual a zero. O Nox de um íon é sua própria carga elétrica. Por exemplo, no cloreto de sódio (NaCl) o número de 26

27 oxidação do sódio é +1 e o do cloro é -1. Tanto no sódio metálico como no gás cloro o Nox é zero. Pode-se também dar um exemplo de substância formada por ligação covalente através da seguinte equação: Fe(s) + 2 HCl(aq) FeCl 2 (aq) + H 2 (g) No ácido clorídrico, o hidrogênio faz ligação covalente com o cloro. Como o cloro é mais eletronegativo do que o hidrogênio, nessa ligação os átomos de cloro atraem mais fortemente os elétrons compartilhados com os átomos de hidrogênio. Assim, o Nox do hidrogênio no HCl é +1 e o Nox do cloro é -1. O ferro e o gás hidrogênio possuem o Nox zero. É importante ressaltar que o Nox do cloro não variou. No FeCl 2 o Nox do cloro é a sua própria carga elétrica (-1). Essa revisão ajuda no estabelecimento de relações entre os conhecimentos anteriores e os novos conhecimentos. Recomenda-se utilizar a tabela de potencial padrão de eletrodo (tabela 8) para mostrar aos alunos que o número de elétrons envolvidos na reação corresponde ao Nox do átomo. A interpretação correta dessa tabela evita que o aluno memorize os valores de Nox. Também é necessário buscar a participação do aluno através do resgate dos fenômenos e resultados observados durante o experimento. O professor pode sistematizar os conceitos a partir do experimento, explicando que o elemento ferro (Fe), constituinte principal da palha de aço, se encontrava inicialmente no estado metálico (sólido) e, portanto apresentava Nox igual a zero. Quando em contato com a solução de CuSO 4, o Fe perdeu dois elétrons deixando o estado metálico e seguindo para a solução aquosa na forma iônica, com Nox igual a +2. Na figura 6 encontra-se a reação inversa, ou seja, reação de redução. Para transformá-la em oxidação é só inverter a equação e o sinal do potencial padrão. (1) Fe (s) Fe 2+ (aq) + 2e - ε = +0,44V Quando uma espécie química perde elétrons fala-se que ela sofreu oxidação. A oxidação é caracterizada pelo aumento do Nox da espécie. Ao mesmo tempo, os íons Cu 2+ presentes na solução aquosa receberam estes dois elétrons passando da forma iônica (azul) para a forma metálica (avermelhada) com Nox igual a zero. (2) Cu 2+ (aq) + 2e - Cu (s) ε = +0,33V 27

28 Quando uma espécie química ganha elétrons fala-se que ela sofreu redução. A redução é caracterizada pela diminuição do Nox da espécie. Os fenômenos de oxidação e redução são sempre simultâneos e não podem ocorrer isoladamente. As equações (1) e (2) representam separadamente, as reações de oxidação e redução e são, portanto, chamadas semi-reações. A reação global de oxidação-redução (3) é a soma das semi-reações de oxidação e de redução das espécies envolvidas. Fe (s) Fe 2+ (aq) + 2e- (1) Oxidação Cu 2+ (aq) + 2e- Cu (s) (2) Redução Fe (s) + Cu 2+ (aq) Fe 2+ (aq) + Cu (s) (3) Oxidação-redução A espécie química que sofreu oxidação promoveu a redução da outra espécie, sendo chamada de agente redutor. Da mesma maneira, a espécie que sofreu redução promoveu a oxidação da outra espécie sendo, portanto, o agente oxidante. Na reação de oxidaçãoredução o número de elétrons doados pelo agente redutor é sempre igual ao número de elétrons recebidos pelo agente oxidante. ATIVIDADE 5 1) Das transformações representadas abaixo, qual representa um processo de oxidação e redução? a) NaOH (aq) + HCl (aq) NaCl (aq) + H 2 O (l) b) CuSO 4 (aq) + Zn (s) Cu (s) + ZnSO 4 (aq) c) C (grafite) C (diamante) d) CaCl 2 (s) + H 2 O (l) Ca 2+ (aq) + 2 Cl - (aq) Essa questão foi usada no pré-teste e pode-se usá-la para fixar o conteúdo aprendido pedindo aos alunos para, além de classificar as reações, identificar qual espécie é o agente redutor ou oxidante. ATIVIDADE 6 28

29 Segundo Mendonça e colaboradores (2004), de uma forma geral, o conceito de oxidação-redução em Química Orgânica é abordado de forma fragmentada e diferenciada e não como uma extensão do conceito abordado em Química Inorgânica. Assim, esse experimento do bafômetro retirado do livro de Usberco e Salvador (2000) mostra a variação do Nox do elemento carbono que ainda não tinha sido abordada e tenta desvincular as reações de oxidação da obrigatória presença de oxigênio. Além disso, o professor deverá identificar na reação as espécies que estão sofrendo oxidação e redução, classificá-las como agente redutor ou oxidante. O teste do bafômetro, usado para identificar motoristas que dirigem depois de ingerir bebidas alcoólicas é baseado na mudança de cor que ocorre na reação de oxidação do etanol com o dicromato de potássio em meio ácido. Se o ar expirado pela pessoa mudar a cor alaranjada inicial do dicromato de potássio para verde, isso indica que a quantidade de álcool no seu sangue está acima do seu limite legal. Em um laboratório pode-se montar um sistema que permite observar como funciona o bafômetro. Figura 4: Oxidação do etanol: um bafômetro simples encontrado no livro de Usberco e Salvador (p.373, 2000). 29

30 As reações que ocorrem podem ser representadas por: Oxidação do etanol (1) CH 3 CH 2 OH (g) CH 3 CHO (g) + 2H + (aq) + 2e - ε = +0,197 V Incolor incolor Redução do dicromato de potássio (2) Cr 2 O 2-7 (aq) + 14H + (aq) + 6e - 2Cr 3+ (aq) + 7H 2 O (l) ε = +1,38 V Alaranjado verde Como a oxidação do etanol está liberando dois elétrons e na redução do dicromato, ele está recebendo seis elétrons, a equação (1) deve ser multiplicada por 3 para que a quantidade de elétrons doados seja igual a quantidade de elétrons recebidos. (1) 3CH 3 CH 2 OH (g) 3CH 3 CHO (g) + 6H + (aq) + 6e - ε = +0,197 V (2) Cr 2 O 7 2- (aq) + 14H + (aq) + 6e - 2Cr 3+ (aq) + 7H 2 O (l) ε = +1,38 V (3) Cr 2 O 2-7 (aq) + 8H + (aq) + 3CH 3 CH 2 OH(g) 2Cr 3+ (aq) + 3CH 3 CHO(g) + 7H 2 O(l) Alaranjado verde A equação global (3) representa a reação que ocorre dentro do bafômetro. O cromo sofreu redução passando de Nox +6 para +3 e o carbono (que está em negrito) sofreu oxidação passando de Nox -1 para

31 VI) CONSIDERAÇÕES FINAIS Os dados coletados em sala de aula mostraram que os alunos apresentam deficiência em conceitos e conteúdos importantes para a compreensão dos processos que envolvem reações com transferência de eletrons. As questões abertas permitiram ao aluno construir as respostas com suas próprias palavras, permitindo deste modo a liberdade de expressão. Entretanto, a falta de uma introdução do tema antes da realização do teste e de um direcionamento das questões quanto ao enfoque desejado, possibilitou uma variedade de respostas que não contribuíram muito para a elaboração da proposta de ensino. Apesar desse problema com o pré-teste, as atividades propostas para o ensino de reações de oxidação-redução possibilitarão ao professor interagir com os alunos e mostrá-los como a Química está inserida no dia-a-dia deles, além de apresentar subsídios para o estudo de eletroquímica. Este trabalho apresenta-se como alternativa para um ensino mais participativo em que o aluno exerça papel ativo no processo de construção de conhecimento, além de apresentar a Química como uma ciência relacionada com fenômenos que ocorrem no cotidiano. 31

32 VII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CARAMEL, N. J. C.; PACCA, J. L. A. As concepções da Condução Elétrica e o funcionamento da pilha. IX Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Física, 2004 disponível em: < pdf > Acessado em 28/11/2009. LIMA, M. E. C. C. Princípios orientadores para o ensino de ciências ou o quê e como vamos ensinar? Para pensar o ensino e a aprendizagem de ciências da vida e da natureza. Caderno de orientações para formação de Professores de Ciências. Prefeitura Municipal de Castelo, ES, LORENZETTI, L. e DELIZOICOV, D. Alfabetização Científica no contexto das séries iniciais. Ensaio, v.3, n. 1, p.1-6, MEC, Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, SEMTEC, MEC, Secretária da Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: Orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, SEMTEC, MENDONÇA, R. J. CAMPOS, A. F. e JÓFILI, Z. M. S. O conceito de oxidaçãoredução nos livros de Química Orgânica do Ensino Médio. Química Nova na Escola n.20, p , MILARÉ, T. RICHETTI, G. P. e FILHO, J. P. A. A alfabetização científica no Ensino de Química: Uma Análise dos Temas da Secão Química e Sociedade a Revista Química Nova na Escola. Química Nova na Escola Volume 31, n. 3, p , Março MILLAR, R. Um currículo de ciências voltado para a compreensão por todos. Ensaio, v. 5, n. 2,

33 MORTIMER, E. F., MACHADO, A. H.. Química para o ensino médio. São Paulo: Scipione, 2003 NOBREGA, O. S., SILVA, E. R., SILVA, R. H.. Química. Volume Único. São Paulo: Ática, PERUZZO, A. M. & CANTO, E. L. Química na abordagem do cotidiano. São Paulo: Moderna, SANJUAN, M. E. C. et al. Maresia: uma proposta para o Ensino de Eletroquímica. Quimica Nova na Escola n.3, p , SANTOS, W. L. P.; SCHNETZLER, R. P. Função social: o que significa ensino de química para formar o cidadão? Química Nova na Escola, n. 4, p.28-34, SEEMG. Conteúdos Básicos Comuns. Química. Ensino Médio, USBERCO, J. SALVADOR, E. Química 3. Química Orgânica. São Paulo: Saraiva, WARTHA, E. J. et al. A Maresia no Ensino de Química. Química Nova na Escola. n. 26, p ,