TREINAMENTO FONÉTICO DE SEGMENTOS AINDA ÚTIL?

TREINAMENTO FONÉTICO DE SEGMENTOS AINDA ÚTIL? Mara Silvia REIS (PG UFSC/CAPES) Rosana Denise KOERICH (UFSC) ISBN: 978-85-9968-5-6 REFERÊNCIA: REIS, Mara Silvia. Efeitos de treinamento perceptual na percepção e produção das plosivas não-vozeadas do inglês. In: CELLI COLÓQUIO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS. 3, 27, Maringá. Anais... Maringá, 29, p. 1658-1669. 1. INTRODUÇÃO O ensino da pronúncia de língua estrangeira (LE) em sala de aula passou por pontos de vista extremados nas últimas décadas do século XX praticamente sem função no método de Tradução Gramatical ao foco principal no método Audiolingual. A partir do final dos anos de 196 a efetividade do ensino da pronúncia de LE foi fortemente questionada, os programas de ensino de pronúncia eram vistos como atividades de repetição sem sentido e sem utilidade para a comunicação (Morley, 1991). Além disso, alguns estudos (e.g., Suter, 1976; Purcell & Suter, 198) concluíram que a instrução da pronúncia tinha pouco efeito nos ganhos em proficiência e até mesmo na melhora da acuidade de pronúncia, tanto nos níveis segmental como suprasegmental. Fatores como a língua materna (L1) do aprendiz e sua motivação em aprender, que eram considerados como influentes no aprendizado da pronúncia, pareciam não ser beneficiados por atividades de sala de aula. Pennington (1989), entretanto, questionou essa perspectiva sobre o ensino de pronúncia afirmando que não há bases firmes para que se assegure categoricamente que a pronúncia não é possível de ser ensinada ou que não seja de valia despender tempo nessa atividade. A partir dos anos de 198, devido ao Método Comunicativo de ensino de LE, começa a haver uma tentativa de conciliação entre as vertentes no ensino de línguas (Celce-Murcia, Brinton, & Goodwin, 1996). Morley (1991) afirma que o ensino de pronúncia deve ser integrado à práticas contextualizadas, com ênfase no nível suprasegmental, nas necessidades individuais de cada aprendiz, na interação do grupo e na correção entre pares. Sob este ponto de vista, sem um mínimo de inteligibilidade na fala a capacidade de comunicação seria extremamente limitada. Celce-Murcia (1987) diz que se a pronúncia cai abaixo do nível de mínimo de inteligibilidade, a capacidade 1658

do aprendiz de se comunicar oralmente, independente de quanto ele domine a gramática ou o vocabulário da LE, é fortemente afetada. Nesta perspectiva de ensino de pronúncia, a intenção desse artigo é avaliar o livro Guia de Pronúncia do Inglês para Brasileiros (Schumacher, White & Zanettini, 22). Para tanto, o artigo é organizado em cinco sessões: a sessão 2 apresenta uma breve revisão da literatura no que concerne ao ensino de pronúncia; a sessão 3 descreve a organização do livro; a sessão 4 apresenta a avaliação do livro e um experimento em pequena escala conduzido a partir do uso do mesmo, e a sessão 5 apresenta algumas críticas e recomendações. 2. REVISÃO DA LITERATURA O problema de ensinar ou não a pronúncia de LE vai além das paredes da sala de aula e chega a níveis nos quais os professores têm pouco ou nenhum controle. Primeiro, existe uma relação entre sotaque e identidade cultural estudos comprovam que pessoas com pouca empatia pela cultura da LE, ou com o ego pouco flexível (egopermeability, Guiora et al., 1972) resistem em alterar o sotaque na LE como forma de manter o laço às suas comunidades de origem, independente de qualquer esforço por parte do professor. Segundo, há a questão da globalização e a importância que a língua inglesa adquiriu como a língua franca contemporânea. Para diversos estudiosos, (e.g., Seidlhofer, 24), uma pronúncia acurada é desnecessária e o modelo nativo não tem utilidade alguma. Segundo ele, o ponto essencial seria alcançar inteligibilidade, o que permitiria a comunicação entre falantes das mais variadas línguas, sobretudo por motivações econômicas. Além da perspectiva do inglês como língua franca, alcançar inteligibilidade parece ser, atualmente, o propósito do Método Comunicativo de ensino de LE. Neste método, o objetivo em se aprender uma língua reside na disposição em poder se comunicar desde os estágios iniciais de aprendizado. Portanto, inteligibilidade seria, mais que nunca, o foco do ensino de pronúncia da LE. Celce-Murcia et al.(1996) afirmam que pronúncia inteligível é um dos componentes necessários para a comunicação oral efetiva. Igualmente, Morley (1991) argumenta que um padrão único de ensino de pronúncia deve ser modificado de forma a prover os aprendizes a possibilidade de alcançar inteligibilidade, comunicabilidade e autoconfiança. A questão que se apresenta diante desses argumentos diz respeito ao conceito inteligibilidade o que pode ser considerado inteligível entre alguns indivíduos de mesma L1, pode ser incompreensível para outros falantes de inglês como LE ou para falantes nativos de inglês. Portanto, o termo inteligibilidade necessita ser melhor operacionalizado. Como Morley (1991) aponta, inteligibilidade pode estar muito mais na mente do ouvinte que na boca do falante. Seligson (1998) diz não haver uma definição simples e direta para o termo, embora ele afirme que o falante se torna inteligível quando sua pronúncia não é facilmente detectada. Inteligibilidade parece ser o propósito do Método Comunicativo, uma vez que propõe que o desenvolvimento da LE se dê através da comunicação que sirva aos interesses individuais do aprendiz e permita uma imagem positiva dele mesmo como falante desta LE. De acordo com Morley (1991), no ensino da pronúncia é essencial oferecer aos aprendizes condições para que eles desenvolvam estratégias de consciência do próprio aprendizado e habilidades de automonitoramento, estratégias estas que 1659

podem ser usadas fora do ambiente de instrução. A estudiosa também argumenta que sob o ponto de vista do Método Comunicativo o ensino da pronúncia deve envolver globalmente o aprendiz, nos seus aspectos intelectual, afetivo e físico. Além disso, o ensino da pronúncia seria mais efetivo se integrado à atividades comunicativas em sala de aula, num currículo que enfatize a abordagem do nível suprasegmental, tais como a entonação e o ritmo de fala, ligando a pronúncia à atividades de compreensão auditiva (listening), e acima de tudo, se conduzido de maneira significativa, e não simples repetições orais (Esling & Wong, 1983; Morley, 1994; Gilbert, 1994; Esling, 1994; Pennington & Richards, 1985; Jenkins, 24). Apesar do atual método de ensino de LE focar em suprasegmentais, meu interesse pessoal se concentra no nível segmental, particularmente na percepção e produção dos fonemas fricativos interdentais do inglês o não-vozeado / / de palavras como theater, e o vozeado / /, como em there. Alguns estudos (e.g., Brannen, 1999, 22; Hecht & Mulford, 1987; Jamieson & Morosan, 1986; Reis, 23, 26) demonstram (i) que o fonema não-vozeado é menos marcado 1 que o vozeado tanto na percepção quanto na produção (Reis, 23, 24); (ii) que haja um fator perceptual envolvido nos diferentes padrões de substituição dos fonemas (Brannen, 1999, 22), (iii) que tanto a transferência da L1 quanto os fatores de desenvolvimento do aprendizado da língua estejam envolvidos nas diversas substituições dos fonemas (Hecht & Mulford, 1987); e (iv) que o treinamento na discriminação entre os fonemas melhora a distinção entre eles (Jamieson & Morosan, 1986). Entretanto, nenhum desses estudos se concentrou no ensino dos fonemas-alvo com brasileiros aprendizes de inglês como LE. Portanto, os objetivos do presente estudo são (i) oferecer uma crítica ao livro Guia de Pronúncia do Inglês para Brasileiros a partir da perspectiva do Método Comunicativo, (ii) testar o material fornecido pelo livro no que concerne ao ensino das fricativas interdentais, e (iii) verificar se há alguma melhora na produção dos fonemas-alvo após a instrução dos mesmos. 3. ORGANIZAÇÃO DO LIVRO Guia de Pronúncia do Inglês para Brasileiros é um livro dirigido para professores e aprendizes brasileiros de inglês como LE que tenham interesse em aperfeiçoar a pronúncia. Suas 244 páginas consistem em material autodidata, acompanhado de um CD com modelos gravados por nativos de inglês para cada tópico tratado no livro. O conteúdo é dividido em duas partes principais: a primeira aborda o nível segmental, o qual enfatiza a comparação entre os sistemas sonoros entre o português brasileiro e o inglês britânico e o papel da transferência da L1, e a segunda parte aborda o nível suprasegmental, no qual entonação, ritmo e fluência são tratados. A apresentação de cada tópico, tanto na parte segmental quanto suprasegmental, acontece através do contraste entre os dois sistemas fonológicos. As explicações são dadas em português, os exercícios fornecidos em inglês e somente alguns exemplos de cada exercício estão disponíveis no CD. A principal abordagem ao ensino de pronúncia recai sobre os tradicionais exercícios de repetição. Entretanto, os autores tentam integrar este tipo de atividade a situações mais contextualizadas de comunicação em se 1 Teoria da Marcação (Eckman, 1977, 1996): uma estrutura é mais marcada, ou difícil, se menos freqüente que outra. A presença da forma mais marcada implica na presença de outra, considerada menos marcada. No caso especifico dos fonemas-alvo deste estudo, a presença de / / implica na presença de / /. 166

tratando de segmentos, eles aparecem em palavras inseridas em sentenças completas. Porém, não há outros tipos de atividades além dos exercícios de repetição, o que implica no não atendimento de diferentes tipos de aprendizagens, tais como a auditiva, a visual ou a sinestésica. Somente no tópico de entonação e ritmo um método mais sinestésico é utilizado, no qual é sugerido aos aprendizes que batam palmas enquanto tentam detectar o padrão de tempo de acentuação da língua inglesa. 4. O ESTUDO Devido ao meu interesse pessoal na área de segmentos, especificamente nos fonemas fricativos interdentais, a primeira parte do livro foi utilizada como instrumento para instrução de aprendizes brasileiros de inglês como LE. A apresentação dos fonemas foi dividida em duas partes primeiro o som não-vozeado, entre as páginas 57 e 61, seguido do fonema vozeado, conteúdo das páginas 62 a 64. Em ambas as partes os autores enfatizam a não existência dos sons em português, argumentando que devido a esse fato a produção dos fonemas se torna dificultada. Schumacher et al. (22) introduzem a produção dos sons não-nativos através de palavras em português que contenham os fonemas /s/ e /z/, desde que os aprendizes articulem tais sons com a língua entre os dentes. Em seguida, palavras isoladas em inglês são utilizadas, com os fonemas-alvo em diferentes posições de palavras, e, finalmente, as palavras são inseridas em sentenças e em trava-línguas. Os autores advertem que a substituição dos fonemas-alvo pode causar certa confusão, e apresentam como exemplo alguns pares mínimos, tais como thin-sin, three-tree e thirst-first para o fonema não-vozeado, e thenden e breathe-breeze, para o fonema vozeado. A pronúncia específica do artigo definido the é abordada, uma vez que os autores afirmam haver duas formas distintas de produzilo: uma quando o artigo antecede vogais e outra antes de consoantes. Estudos anteriores (Reis, 23, 26) mostram que a percepção e a produção acurada do artigo definido parece ser extremamente irrelevante entre aprendizes brasileiros de inglês como LE. 4.1 Participantes Seis aprendizes brasileiros de inglês como LE, 3 homens e 3 mulheres, com idades entre 19 e 24 anos, participaram do estudo. Todos os sujeitos eram alunos do Curso Extracurricular de Línguas da Universidade Federal de Santa Catarina. Com exceção de um aprendiz provindo do primeiro semestre, os demais estavam no terceiro semestre de estudos. Aleatoriamente o grupo controle (GC) e o grupo experimental (GE) foram divididos em 3 homens e 3 mulheres, respectivamente. 4.2. Procedimentos Na primeira aula a atividade inicial do GE foi gravar uma lista com 11 sentenças contendo 11 exemplos de cada fricativa interdental, 22 itens com os fonemas-alvo, portanto. Esse momento do experimento foi determinado tempo 1 (T1). Imediatamente após a gravação os aprendizes tiveram cerca de 5 minutos de instrução e prática, seguindo as orientações das páginas 57 a 64, para / / e / /, e páginas 173 e 174, para o artigo the. Nenhuma informação além da contida no livro foi oferecida aos alunos. Após a instrução, no tempo 2 (T2), os participantes gravaram as mesmas sentenças do T1, e foram orientados a comparar as gravações de T1 e T2, numa tentativa de que eles 1661

pudessem se auto-avaliar quanto à melhora na produção dos fonemas-alvo. O GC não participou da primeira aula. As classes subseqüentes obedeceram ao mesmo padrão: (i) os aprendizes tinham instrução sobre diferentes tópicos, (ii) seguido de gravação de sentenças contendo o assunto praticado naquele dia, além dos sons das aulas prévias, sendo todas as sentenças apresentadas de forma aleatória. O objetivo ao introduzir outros segmentos foi o de distrair a atenção dos participantes quanto à instrução dos fonemas-alvo e, portanto, verificar se houve alguma retenção da instrução. É importante mencionar que embora as sentenças com os fonemas-alvo tenham sido diferentes entre uma sessão e outra, foi utilizado o mesmo conjunto de vocabulário contendo / / e / /. Na segunda aula, determinada tempo 3 (T3) e ocorrida uma semana após a primeira aula, os participantes tiveram instrução sobre algumas consoantes em final de palavras (p. 89-96), tais como /t/, /d/, /l/ e /f/. Na terceira aula, tempo 4 (T4), duas semanas após a primeira aula, os aprendizes terminaram o capítulo de consoantes em final de palavras (p. 96-98), e tiveram instrução sobre consoantes plosivas (p. 114-118) e tonicidade da frase (p. 119-121). A acuidade de produção dos participantes foi julgada por mim e por um nativo de língua inglesa com treinamento em fonética e fonologia. 4.3. Resultados e Discussão A análise de dados consistiu em verificar se a produção dos fonemas-alvo melhorou após a instrução e se essa melhora perdurou após uma e duas semanas. Os resultados não foram tratados em termos de significância estatística devido ao limitado número de participantes e itens produzidos, mas considerados em termos de porcentagens. No geral os resultados demonstram que o GE obteve uma melhora importante na produção do segmento não-vozeado, considerado o menos marcado (Eckman, 1977, 1991). Para mais detalhes veja Figura 1, Figura 2, e Figura 3 para o GE, e Figura 4 para os participantes do GC. Entretanto, os efeitos da instrução na produção do segmento mais marcado, / /, revelou-se menos eficiente, tanto para o GC quanto para o GE. 1 8 9 Accuracy 6 4 45 36 64 vl th vc th 2 1 2 3 4 Time Figura 1: Participante 1 do GE. Porcentagem de produção acurada. vl: fonema não-vozeado. vd: fonema vozeado. T: tempos 1, 2 3, e 4. 1662

1 1 8 8 82 Accuracy 6 4 64 55 vl th vc th 2 1 2 3 4 Time Figura 2: Participante 2 do GE. Porcentagem de produção acurada. vl: fonema não-vozeado. vd: fonema vozeado. T: tempos 1, 2 3, e 4. 1 1 1 9 8 73 Accuracy 6 4 2 27 27 vl th vc th 1 2 3 4 Time Figura 3: Participante 3 do GE. Porcentagem de produção acurada. vl: fonema não-vozeado. vd: fonema vozeado. T: tempos 1, 2 3, e 4. 1 8 Accuracy 6 4 2 vl th vc th 1 2 3 4 Time Figure 4: Participantes 4, 5 e 6 do GC. Porcentagem de produção acurada. vl: fonema não-vozeado. vd: fonema vozeado. T: tempos 1, 2 3, e 4 No que concerne à produção do fonema não-vozeado, as substituições mais freqüentemente utilizadas foram /t/ por dois participantes, e /f/ pelos demais. Em T1 somente um participante atingiu 45% de acuidade, enquanto os demais produziram o fonema incorretamente em todas as ocorrências. Talvez a substituição de / / por /f/, como Flege (1995) sugere, seja uma tentativa de aproximação fonética, uma vez que ambos os fonemas são acusticamente muito similares (Ladefoged, 21). Os três participantes do GE terminaram o experimento produzindo o th nãovozeado de forma mais precisa do que quando o começaram. Curiosamente, no entanto, aqueles que produziam / / como /f/ abandonaram essa estratégia de aproximação e adotaram /t/ nos momentos em que não produziam / / corretamente. Talvez, haja vista 1663

que / / e /f são acusticamente semelhantes, estes participantes estivessem, a princípio, tentando ajustar a produção com a percepção, assumindo que ouviam /f/ no lugar de / /. Talvez a instrução sobre a como se dá a articulação do fonema inexistente em português tenha causado certa desorganização na relação que estes participantes tinham entre a percepção e a produção deste som. É intrigante, também, que dentre o GE o participante 1 (PA1), que começou o experimento com os melhores índices de acuidade na produção de / /, não tenha sido o que apresentou a melhor performance ao final do estudo. Ao contrário, foi a PA3 quem obteve mais benefícios da instrução, tanto para o fonema não-vozeado quanto para o vozeado. Ela iniciou o experimento com nenhuma produção acurada de ambos os fonemas e o terminou com os mais elevados índices de acuidade: uma média de 9% para / / e 27% para / /, enquanto o PA1 obteve uma performance final de 64% para / / e % para / /. No que tange à produção do th vozeado, o padrão de substituição encontrado foi /d/ para / /, o que corrobora resultados anteriores (Reis, 23). Dentre o GE nenhum dos participantes apresentou qualquer ocorrência de produção acurada em T1. Em T2, entretanto, todos tiveram uma melhora imediata importante. Porém, somente a PA3 obteve melhora ainda mais expressiva após a primeira semana, alcançando uma média de 73% em T3, mas voltando ao patamar de 27% em T4, mesmo índice de T2. Os outros dois participantes melhoraram após instrução, mas terminaram o experimento cometendo o mesmo padrão de substituição de T1. O GC (Figura 4) não demonstrou qualquer melhora, seja no fonema vozeado seja no não-vozeado, ou seja, eles continuaram no mesmo patamar de acuidade entre T1 e T4 para ambos os fonemasalvo % de acuidade. Yule e Macdonald (1994) reportam um estudo sobre treinamento em pronúncia e argumentam que instrução pode ter um efeito retrasado e necessitar de algum tempo para que ocorra a reestruturação do novo conhecimento na mente do aprendiz. Os pesquisadores afirmam que o aprendiz pode não estar apto a produzir a nova informação no período do estudo, mas que a melhora pode ocorrer algum tempo depois. Igualmente, Ellis (1994) afirma que os aprendizes podem fazer uso da informação recebida na instrução somente algum tempo depois da mesma. O autor lembra ainda que mesmo que o aprendiz não esteja pronto para adquirir determinada estrutura, a instrução poderá acelerar o processo de aprendizagem. McLaughlin (1987) afirma que automaticidade é o único processo necessário para que os aprendizes internalizem novas informações. Ele reconhece a importância da repetição de tarefas de forma controlada para que se obtenha um certo nível de acuidade da nova informação e argumenta que reestruturação é essencial para que se alcance esta acuidade. Rumelhart e Norman (1978) definem reestruturação como um processo que ocorre quando novas estruturas são utilizadas na interpretação de novas informações, o que impõe uma nova organização do material já armazenado na memória. Yule e Macdonald (1994) argumentam que instrução em pronúncia pode demandar algum tempo para que a reestruturação ocorra, período no qual uma melhora imediata pode não ser observada. Estas explicações podem ser pertinentes para os achados do presente estudo. Os participantes podem ter se beneficiado da instrução, especialmente no treinamento do fonema menos marcado. De fato, alguns pesquisadores (e.g., Ellis, 1994; Hu, 22; Butler, 22) argumentam que a instrução é mais efetiva para estruturas menos 1664

marcadas. Isto poderia explicar as diferenças na performance dos fonemas-alvo: uma melhora importante na produção de ambos os sons, porém seguida de piora considerável, sobretudo na produção do fonema vozeado. Embora a produção do segmento vozeado não tenha apresentado uma melhora continua no decorrer do experimento, existe a possibilidade de que certo incremento aconteça algum tempo posterior ao estudo. Talvez, como Yule e Macdonald (1994) apontam, a conseqüência da instrução apareça num tempo posterior à instrução, já que um período de reestruturação talvez seja necessário, especialmente para sons marcados como é o caso da fricativa interdental vozeada. Igualmente importante é considerar a possibilidade de que entre os participantes tenha ocorrido o despertar da consciência (consciousness raising, Sharwood-Smith, 1993) a respeito das particularidades dos fonemas-alvo, o que poderá promover uma percepção e produção mais acurada dos segmentos no decorrer do processo de aprendizagem. Outro aspecto relevante é de que a fossilização dos fonemas-alvo já tenha ocorrido entre os participantes do experimento. Embora eles não estejam envolvidos com o estudo da língua por um longo período, os sons do th estão entre os mais comuns na língua inglesa o artigo the é a palavra mais freqüente no inglês (Butler, 22). Se os aprendizes não são instruídos a respeito da produção dos segmentos ou não recebem correção (negative evidence) nas suas performances, é alta a possibilidade de que a fossilização ocorra (Reis, 23). Yule e Macdonald (1994) afirmam que se a fossilização acontecer, a instrução pode ser irrelevante. Finalmente, a forma de instrução utilizada neste experimento pode não ter sido adequada ao tipo de aprendizagem de alguns participantes. Yule e Macdonald (1994) dizem que os aprendizes podem se beneficiar mais ou menos dependendo do tipo de instrução oferecida. Neste sentido, talvez para a PA3, por exemplo, esse forma de ensino corresponda à sua maneira pessoal de aprendizagem, e por isso ela tenha alcançado os melhores resultados entre todos os participantes. 5. CRÍTICA E RECOMENDAÇÕES O Método Comunicativo de ensino de LE sugere que para que a pronúncia seja ensinada e aprendida de forma efetiva, ela tem que ser integrada ao contexto geral de aprendizagem, com ênfase nos aspectos suprasegmentais (Esling & Wong, 1983; Morley, 1994; Gilbert, 1994; Esling, 1994; Pennington & Richards, 1985, Jenkins, 24). Além disso, de acordo com Morley (1991), é de responsabilidade do professor prover condições para que o aluno desenvolva consciência do seu processo de aprendizagem e habilidades de automonitoramento, estratégias que o ajuda no uso da LE além da sala de aula. Entretanto, o livro Guia de Pronúncia do Inglês para Brasileiros está longe de alcançar estes requisitos. Do total de 244 páginas, cerca de 18 são dedicadas ao nível segmental produção de consoantes, vogais, ditongos, e redução de vogais. Na segunda parte do livro, com foco no aspecto suprasegmental, o ritmo e a entonação da língua inglesa são muito superficialmente abordados somente quatro páginas e com um número limitado de exercícios. Igualmente limitado é o conteúdo do CD que acompanha a prática oral: ao invés de abarcar todos os itens dos exercícios, possui somente alguns exemplos de cada. Ou 1665

seja, através do CD o aprendiz provavelmente não tem insumo suficiente para provocar uma percepção acurada do novo sistema fonológico. Apesar desses aspectos que parecem desabonar o livro, ele apresenta algumas características valiosas. Acima de tudo é um livro que contempla problemas específicos de um público, composto por brasileiros aprendizes de inglês como LE, oferecendo soluções também especificas para esse público. Além disso, o livro pode ser utilizado como material autodidata, tanto para professores como para aprendizes. Uma vez que as explicações do livro são escritas em português, ele se torna acessível aos aprendizes inexperientes. Outro aspecto sobre as explicações é que elas são diretas, simples e geralmente trazem comparações entre os dois sistemas sonoros, o que pode auxiliar os aprendizes a perceber as diferenças entre os inventários mais facilmente. Como profissional, o livro Guia de Pronúncia do Inglês para Brasileiros pode servir tanto para professores de inglês nativos quanto não-nativos estes últimos podem utilizá-lo como instrumento de melhoramento de suas próprias produções e como recurso para lidar com as dificuldades de seus alunos; já os professores nativos podem utilizá-lo como uma fonte de compreensão das dificuldades que os brasileiros encontram em alcançar uma pronúncia inteligível. No que concerne ao experimento conduzido através da utilização do livro, ele demonstra que Guia de Pronúncia do Inglês para Brasileiros é efetivo no ensino da produção das fricativas interdentais, especialmente a não-vozeada. Uma vez que o principal objetivo deste livro parece coincidir com o propósito do presente experimento, proporcionar uma produção mais acurada no nível segmental, o livro se mostra um instrumento muito adequado. Entretanto, é importante lembrar que o estudo é extremamente limitado quanto ao número de participantes e no escopo de tarefas testes. A retenção de resultados é uma questão aberta e que não pode ser respondida com os resultados do presente estudo. Embora o experimento tenha corroborado a pertinência do livro no ensino de segmentos, a segunda parte do livro, que trata do nível suprasegmental, deveria ser revisada e ampliada no sentido de oferecer mais exercícios, abordar outros tipos de aprendizagem, como a visual e a sinestésica. Igualmente importante é a ampliação do CD ele deve garantir que todos os exercícios do livro estejam presentes, o que ofereceria aos aprendizes mais oportunidades de modelos nativos. Para concluir, Guia de Pronúncia do Inglês para Brasileiros não está de acordo com os critérios atuais de ensino de pronúncia. Porém, se utilizado como material complementar e em situações contextualizadas de aprendizagem, o livro se torna um instrumento útil na aquisição do maior objetivo em aquisição de pronúncia de LE: inteligibilidade. REFERÊNCIAS BRANNEN, K. Perception of interdental fricatives by learners of L2 English: Experimental design and method. Handout from Psycholinguistic Shorts Conference, University of Ottawa, 1999. BRANNEN, K. The Role of Perception in Differential Substitution. Canadian Journal of Linguistics, 47, 22. 1666

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