ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A DOCÊNCIA INDÍGENA: UMA EXPERIÊNCIA DA PRAXIS INTERCULTURAL NA ESCOLA NÃO INDÍGENA NO CONTEXTO AMAZÔNICO RESUMO Vanubia Sampaio dos Santos Vanubia.sampaio@gmail.com Universidade Federal de Rondônia - UNIR Rosa de Lima Souza Cabral rosacabral15@gmail.com Secretaria Estadual de Educação de Rondônia - SEDUC O presente trabalho tem como objetivo apresentar e refletir acerca da primeira experiência de estágio realizado em contexto não indígena pelos acadêmicos e acadêmicas indígenas do curso de Licenciatura em Educação Básica Intercultural da Universidade Federal de Rondônia. Esse trabalho evidencia a experiência da disciplina de Estagio com atividades desenvolvida na área de Ciências da Linguagem Intercultural. Tal ação se desenvolveu numa escola pública urbana não indígena no município de Ji-Paraná vivenciado numa perspectiva intercultural. O Estágio constitui-se um componente curricular obrigatório no curso de formação inicial de docentes previsto no projeto político pedagógico do curso de Licenciatura Intercultural, uma vez que deve também atender as exigências propostas pela Lei nº 9.394/1996, as Diretrizes Curriculares Nacionais para formação de professores da Educação Básica e também pelas Resoluções e Pareceres do Conselho Nacional de Educação, porém sem desconsiderar as especificidades e os saberes indígenas. Essa experiência de estágio foi realizada no primeiro semestre de 2014, com carga horária de 80h, dividida em observação, planejamento e regência. O estágio possibilitou aos acadêmicos e acadêmicas indígenas refletir e repensar essa experiência e futuras ações pedagógicas fora do espaço escolar indígena no contexto amazônico. Conforme previsto no projeto político pedagógico do curso o estágio supervisionado está subdivido em 5 estágios, sendo que no ensino médio acontece fora do contexto da aldeia, com conteúdos programados pelos acadêmicos e acadêmicas indígenas ( não há Ensino Médio nas escolas indígenas).na seleção dos conteúdos considerou-se as orientações previstas no RCNEI (1998) que tem como proposta uma educação intercultural, bilíngue e diferenciada. A experiência se desenvolveu com conteúdos temáticos tendo como eixo principal na área da linguagem abordando a interculturalidade e identidade. Foi desenvolvida em uma escola da Rede Estadual de Ensino com turmas e series diferenciadas que integram o ensino médio. Palavras-chaves: Estágio supervisionado; Prática docente indígena; Escola Urbana.
1. INTRODUÇÃO O Brasil conta igualmente com uma enorme diversidade de povos e culturas provenientes das populações que habitavam esse território antes da chegada dos colonizadores nos século XVI. Há no Brasil 896. 917 mil indivíduos, segundo dados gerais do Censo de 2010, o que representa um percentual de 0,47% da população nacional. A pesquisa sobre os dados quantitativos de indígenas no Brasil, por vezes, segundo Azevedo (2011), apresenta um aprimoramento de critérios para a investigação sobre a população indígena utilizando não somente as categorias de cor ou raça, mas investigando o pertencimento étnico e introduzindo critérios de identificação reconhecidos, como a língua falada no domicilio e a localização geográfica (AZEVEDO, 2011, p. 20). Em Rondônia, os índios correspondem a um total de 13.076 mil pessoas, pertencem a 29 sociedades indígenas conhecidas, distribuídas em 23 Terras indígenas que corresponde a um total de 20,82% da área do estado. (IBGE, 2009). São as etnias conhecidas como: Tupari, Canoé, Suruí, Djeoromitxí, Aruá, Aikanã, Kassupá, Sabanê, Mamaindê, Karitiana, Kwazá, Migueleno, Oro Waram, Oro Mon, Oro Waram Xijein, Oro Eo, Oro N ao, Cao Oro Waje, Nambikwara, Karipuna, Salamãi, Arara e Gavião, estas duas últimas, estão localizadas na Terra Indigena Igarapé Lourdes no município de Ji-Paraná e pertencem à família linguística Tupi-Mondé e Ramarama. São as etnias que estão sob coordenação da CRE/SEDUC do núcleo de Ji-Paraná. A educação escolar passou a ser encarada como uma política pública, como um direito à cidadania, além de um instrumento de resistência e luta. Hoje, já não se discute se os índios têm ou não têm alma, mas trata-se de admiti-los como cidadãos com direitos específicos e diferenciados. Nas palavras de Secchi (2000), "admitiu-se a alteridade e tolerou-se a diferença, mantendo-se, entretanto, inalterado, o direito discricionário de outorgar direitos". No Brasil, conforme os Referenciais para a Formação de Professores Indígenas (BRASIL, 2002), a crescente reivindicação para a implantação de escolas em áreas indígenas deixou de ser uma imposição nacional, passando, assim, a ser uma exigência dos próprios povos indígenas brasileiros, invocando uma educação intercultural que envolva a comunidade e fortaleça o uso das línguas indígenas, bem como a língua portuguesa, além de permitir o desenvolvimento de uma metodologia específica que
possibilite a elaboração de materiais didáticos próprios e específicos para as escolas indígenas. 2. CONTEXTUALIZAÇÃO SOBRE OS ASPECTOS HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA Sabe-se que na história da nossa Educação escolar brasileira, desde inicio de sua estruturação e organização, (colonização -republica- regime militar- redemocratização até os dias atuais), foi baseada em modelos europeus e pensada de inicio para uma determinada classe social a elite brasileira pautada nas diferenças sociais e nas desigualdades sociais, representada pelos fazendeiros, banqueiros, empresários e etc. Com o fim da ditadura militar e a redemocratização do país e, e consequentemente com a implantação, da nova Constituição Federal (1988) e sistematização da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996). A Constituição Federal brasileira atual assegura em seus artigos 210, 215,231 e 242, reconhece e assegura direitos aos povos indígenas, desde as terras que ocupam a sua organização social, línguas, costumes, crenças, tradições, o respeito e proteção a todos incluindo o direito à educação escolar, assegurando o acesso diferenciado, de uma educação especifica, bilíngue e intercultural. As comunidades indígenas foram asseguradas constitucionalmente desde a organização, estrutura e funcionamento da educação básica, fixando assim, as bases legais das escolas indígenas, reconhecendo-lhes condições curriculares próprias de ensino preservando a realidade, assegurando um ensino pautado na interculturalidade e no bilinguismo, respeitando assim a cultura e a diversidade étnica de cada povo. Observa-se que a educação indígena, foi sistematizada para a sociedade de modo que sejam respeitadas as formas e estruturas sociais de uma Escola Indígena pensada de acordo com as normas legais constitucionais (C.F), com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Parâmetros Curriculares Nacionais, Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI), Resoluções e normas especificas. Os dispositivos legais que asseguram a educação indígena deixam evidentes as mudanças para a construção de uma escola indígena e de uma educação baseada na valorização do conhecimento e praticas de diferenciados grupos sociocultural.
2.1 EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA EM RONDÔNIA: ASPECTOS HISTÓRICOS A Estruturação da educação Indígena em Rondônia deu-se a partir de discussões, debates e reivindicações dos povos indígenas e através de entidades. A partir do Decreto 26/ 91, foi excluída a responsabilidades da FUNAI - órgão indigenista- no que diz respeito a responsabilidades da educação escolar indígena, passando a ser sendo atribuições do MEC a coordenação que responsabilizou os Estados e Municípios as ações e execução da Educação Básica. Outro dispositivo legal significativo foi a Portaria 559/91, que estabelece mudanças quanto ao caráter da educação ofertadas a comunidade indígena que deixou de ser integracionista previsto na Lei 6.001/73 - Estatuto do Índio criando um novo paradigma estabelecendo o principio de reconhecimento sociocultural e linguístico do país. Em 1998 o Estado passa a ter a incumbência e o dever de assumir a formação de professores índios, através do Projeto Açaí Programa de Formação de Professores Indígenas. Projeto esse elaborado a partir da necessidade de habilitar professores a nível de magistério Indígena, para atuarem do 1º ao 4º ano do ensino fundamental nas Escolas Indígenas. O processo histórico da Educação Escolar Indígena brasileiro é marcado por quatro fases distintas: a primeira iniciada no período colonial, marcada por imposições e negação da cultura e diversidades indígena através da um pratica educacional voltada apenas para a os costumes e incorporação de mão de obra da sociedade não indígena aos indígenas através das missões e sua catequização cristã. A segunda fase inicia-se em 1910, com a criação do SPILT- Serviço de Proteção ao Índio e Localização de Trabalhadores Nacionais - primeiro órgão indigenista federal de educação indigenista, pautado nas ideias do pensamento positivista em 1910, assegurando a comunidade indígena uma educação laica e ofertada pelo Estado. Tendo assim, um menor peso religioso, porém uma maior ênfase na exploração da mão de obra indígena no que se refere ao trabalho agrícola e domestico, fazendo com que a maioria desses povos não se adequou ao processo de escolarização vigente. Em 1953 houve uma reestruturação do Órgão mudando a denominação para o SPI- Sistema de Proteção ao Índio, que reformulou seus objetivos, mudando o termo escola para Casa
Indígena, no sentido de adaptá-la as condições e necessidades da cada comunidade indígena. Porém essa proposta não foi adiante e o SPI, foi extinto durante o período do regime militar e criado outro órgão em 1967 a FUNAI- Fundação Nacional do Índioque ao longo de sua atuação foi introduzindo propostas significativas para as comunidades indígenas, dentre elas o respeito aos valores culturais e a obrigatoriedade do ensino bilíngue. Os objetivos integracionistas da educação escolar, oferecida pela FUNAI expressas no artigo 50 do Estatuto do Índio, contradizem, porém, a retórica segundo a qual o bilinguismo é meio para assegurar e respeitar o patrimônio cultural das comunidades indígenas, seus valores artísticos e meios de expressão. (RCNEI,1998). A terceira fase começa nos anos 70, é marcada pela participação de organizações não governamentais e pela participação da comunidade, encontroas de Educação Indígena e o surgimento de projetos voltados para a Educação escolar indígena. Destacando-se a CPI (Comissão Pró Índio), o CEDI (Centro Ecumênico de Documentação e Informação), a OPAN (Operação Anchieta), o CTI (Centro de Trabalho Indigenista) o CIMI (Conselho Indigenista Missionário) e a ANAÍ (Associação Nacional de Apoio ao Índio). Este movimento de apoio à causa indígena e à articulação com o movimento indígena contribuiu para que se delineasse uma política e uma prática indigenista paralela a oficial, visando à defesa dos territórios indígenas, assistência à saúde e educação escolar. (SILVA e FERREIRA, 2001, apud PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2008) A quarta fase inicia-se na década de 80, a partir da participação e atuação das comunidades indígenas no sentido de fazeres e tomadas de decisões relevantes, que direcionaram os processos de educação formal em Rondônia. Destacou-se nessa etapa a criação da UNI (União das Nações Indígenas). Outro ponto histórico importante foi o primeiro encontro de povos indígenas, intitulado Indios: Direitos Históricos realizado em 1981. Sendo que a partir desse evento de professores indígenas outros passaram a serem frequentes na educação brasileira. Assim sendo, as comunidades indígenas
passaram a se articular e as lideranças a terem participação efetiva iniciando a discussão de uma escola diferenciada, levando em consideração a cultura e a língua materna possibilitando o acesso aos conhecimentos e cultura universais. Todos esses esforços e debates ao longo dos anos resultou na Criação do (NIERO), Núcleo de Educação Indígena de Rondônia, sediado na (SEDUC) - Secretaria de Estado Da Educação, formado por diferentes instituições. O NIERO no decorrer de em sua atuação desenvolveu um Plano de Ação com o objetivo de Formação em Magistério dos Professores índios, culminando com o Projeto Açaí, registrando uma inovação na Educação Indígena de Rondônia. Em 2004, após a conclusão da primeira turma do Projeto Açaí, continuaram as discussões com professores índios e não índios, sobre a continuação da formação dos professores índios, articulando-se uma proposta de um curso de Educação Intercultural Indígena, para continuação acadêmica de professores na Universidade. Iniciando-se assim, em Setembro de 2009, o curso de nível superior de Licenciatura em Educação Básica Intercultural, através do Departamento de Educação Intercultural do Campus de Ji- Paraná-RO, que foi organizado levando em consideração o Currículo Integrado, considerando as atividades de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, envolvendo todos os cursos das seguintes áreas de atuação: Educação Escolar Intercultural no Ensino Fundamental e Gestão Escolar, Ciências da Linguagem Intercultural, Ciências da Natureza e da Matemática Intercultural, Ciências da Sociedade Intercultural. 3. O CURSO DE LICENCIATURA INDÍGENA EM RONDÔNIA UMA CONQUISTA DE VÁRIAS LUTAS. A construção da proposta de implementação do Curso de Licenciatura em Educação Básica Intercultural implantado na UNIR - Universidade Federal de Rondônia Campus de Ji-Paraná, a partir do ano de 2009 foi fruto de grandes e intensas discussões das comunidades indígenas por meio do Movimento Indígenas e dos próprios professores e professoras indígenas junto a Universidade. O curso atende aproximadamente 50 etnias localizadas no Estado de Rondônia. As aulas ocorridas nas dependências da Universidade Federal de Rondônia Campus Ji-Paraná do curso de Licenciatura Intercultural é destinado a formação de docentes indígenas com atuação bilíngues, atendendo de inicio 50 professores que já
atuam junto a sua comunidade Indígena. Alguns fizeram o curso de formação de professores (magistério) por meio do Projeto Açaí através da parceria do Ministério da Educação (MEC) sob a coordenação da Secretária de Educação do Estado de Rondônia (SEDUC). A metodologia do curso de Licenciatura em Educação Básica Intercultural consiste em uma parte presencial de caráter teórico no âmbito do espaço universitário e outra de caráter teórico/prático nas comunidades indígenas com o acompanhamento dos docentes do curso. O currículo esta alicerçado em quatro grandes áreas que transitam entre os temas: autonomia, interculturalidade, sustentabilidade, diversidade e cultura (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2008) Até o presente momento os desafios, pós-instauração do curso, configuram-se na criação de estratégias de como fazer com que estes acadêmicos permaneçam na universidade; no estabelecimento de um diálogo com as instituições governamentais e não-governamentais que participam do Núcleo de Educação Indígena. A instalação do curso no Campus de Ji-Paraná representa o anseio não só dos professores indígenas, mas, de todas as etnias envolvidas na construção e efetivação de uma educação escolar indígena de qualidade no Estado de Rondônia. ( IZIDORO; PAULA, 2009, apud PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2008). Não obstante a Universidade Federal de Rondônia encontra-se a frente de uma provocação educacional desafiadora na formação de professores indígenas para atuarem como docentes nas escolas de suas comunidades. Diante de um desafio que se apresenta como prioridade não só para a Universidade, mas para a própria comunidade indígena e para o sistema educacional brasileiro, que requer mudanças em sua composição curricular educacional devendo não só congregar os esforços do envolvidos, mas de todos, ao mesmo tempo em que se reforçam as ações específicas de formação de professores e de produção de materiais didáticos diferenciados,baseada em uma educação diferenciada intercultural e bilíngüe. A educação escolar em terras indígenas é hoje um desses espaços em que se defrontam concepções e práticas sobre o lugar do índio na sociedade brasileira, onde leis inovadoras se defrontam com práticas arcaicas, onde os povos indígenas têm buscado o exercício de uma nova cidadania. O estudo e a reflexão envolvendo a prática de ensino e a experiência de estágio supervisionado a partir das novas diretrizes curriculares é de fundamental importância, pois é na formação inicial de professores
que prática de ensino e estágio supervisionado que possibilita maiores reflexão sobre a prática, sobre o processo de ensino e de aprendizagem, processo de investigação didático-pedagógica, tornando este como elemento de uma unidade do trabalho docente, assim como compreende Donald Schon (1992, p. 82) o professor deve, esforça-se por ir ao encontro do aluno e entender o seu próprio processo de conhecimento, ajudando-o articular seu conhecimento na ação com o saber escolar. 4. POLÍTICAS DE ESTÁGIO NO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO BÁSICA INTERCULTURAL O Estágio Supervisionado no curso de licenciatura intercultural é uma atividade curricular obrigatória prevista no Projeto Político Pedagógico (PPP), tendo como base legal o parecer CNE/CP 21/2001 e a Resolução nº 2 do Conselho Nacional de Educação, de 19 de fevereiro de 2002, que estabelecem a duração e a carga horária dos cursos de licenciaturas, de graduação plena e de formação de professores da educação básica em Nível Superior. Com base na legislação e no PPP a carga horária mínimo de estágio curricular supervisionado é 400 horas, sendo 200h no ciclo básico e 200h no ciclo especifico do curso. De acordo com o regulamento do estágio do curso de Licenciatura em Educação Básica Intercultural da UNIR no seu art. 2º prevê que estágio é um procedimento didático e pedagógico de reflexão e ação sobre a realidade da escola, as diversas maneiras de como se ensina e como se aprende em contextos indígenas e nãoindígena. A política de estágio aponta para as três principais situações que devem ser respeitada e considerada durante a prática pedagógica: a) Realidade sociolinguística das comunidades envolvidas; b) contexto histórico da educação bilíngue/educação intercultural; e c) Educação e os projetos societários dos povos indígenas tendo em vista potencializar a formação dos licenciados para construção de uma escola autônoma, diferenciada, bilíngue e intercultural. Quanto aos objetivos o estágio deve possibilitar entre a articulação reflexiva, conhecimentos e saberes indígenas, conhecimentos teóricos e a prática vivenciada nas escolas.
Neste sentido, considerando a prática do estágio curricular supervisionado o regulamento aponta que como campo de estágio as escolas de educação básica das redes públicas, preferencialmente os espaços escolares das aldeias, podendo procurar outras unidades escolares na cidade, municipal, estadual ou federal quando não houver a modalidade de ensino médio, ou outra do interesse do acadêmico em sua aldeia. Em relação à oferta da modalidade de ensino nas escolas indígenas a oferta se restringe apenas ao ensino fundamental, não há oferta com ensino médio, e por essa razão a experiência de parte do componente curricular do estagio supervisionado desenvolvida na modalidade de ensino médio é realizada na escola pública urbana. 4.1 A EXPERIÊNCIA INTERCULTURAL NA PRÁTICA DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA PERSPECTIVA DOS ACADÊMICOS INDÍGENAS O estágio supervisionado no ensino médio foi dividido em dois momentos, o primeiro foi observação e o segundo a regência em sala de aula. A prática de estágio foi desenvolvida pelos acadêmicos que se organizaram em duplas sendo que os temas ora escolhidos foram pensados a partir de discussões e debates envolvendo os professores da disciplina, professor coordenador do estágio e os acadêmicos do curso. As temáticas propostas foram as seguintes: Linguagem, Interculturalidade e Identidade cultural. O Planejamento, programação e a regência dos conteúdos foram realizados seguindo os critérios didático-metodológica orientado e proposto de acordo com Zabala que: A prática educativa envolve o trabalho das sequenciais didáticas, tipologia dos conteúdos e as variáveis metodológicas de intervenção no processo de ensino-aprendizagem bem como a função social do ensino que envolve os conteúdos, os objetivos educacionais. ( ZABALA, 1998, p. 22). Os conteúdos foram trabalhos utilizando diferentes recursos didático-metodológicos, pesquisa bibliográfica, explanação oral utilizando como recurso as novas tecnologias de informação e comunicação como apresentação em slides e vídeos. Os conceitos e temas foram trabalhados em forma de dinâmica utilizando os vários tipos de linguagem humana e cultura indígenas, desta forma os
alunos puderam observar que há diversos tipos de linguagem objetivando conceituar e diferenciar a diversidade intercultural na sociedade atual. Observou-se que as aulas ministradas pelos acadêmicos na referida escola pública foram inéditas, bastante produtivas e envolvendo uma participação ativa de todos os alunos nas atividades desenvolvidas. Uma grande maioria sugeriu que a aula de regência acontecesse mais vezes na escola. A fala do acadêmico indígena Gamalonô Suruí resume bem o que é uma experiência intercultural ao dizer sobre sua experiência no estágio: [...] fez uma grande contribuição para minha experiência de transmitir o meu conhecimento aos alunos da escola Estadual] Jovem Vilela e também avançar a minha prática de trabalho dentro da escola como sendo professor indígena. (Gamalonô Suruí, março de 2014). Constatou-se que a experiência dos acadêmicos indígenas no estágio supervisionado significou uma experiência inédita, ou seja, pela primeira vez um professor indígena esteve à frente de uma sala de aula de escola publica urbana enquanto professor regente. Conforme relatos registrados que resume essa experiência evidenciamos aqui a fala do acadêmico Roberto Gavião: [...] foi mais uma experiência que adquiri nesta apresentação, porque foi primeira vez na minha trajetória de vida que fiquei diante de um público, foi mais um aprendizado. Este evento foi muito importante porque através dela os indígenas de diferentes etnias passaram para os estudantes um pouco de suas histórias suas realidades. E assim puderam oportunidade de conhecer a história de cada povo do estado de Rondônia. ( Roberto Gavião, março de 2014). Diante disso conclui-se que o estágio possibilitou e permitiu aos acadêmicos do curso refletir sobre a aproximação e distanciamento entre o contexto da escola indígena e não indígena, assim como também contribuir para produção de conhecimento humano, cientifico, cultural e social. CONCLUSÃO O estágio possibilitou um espaço pedagógico de situações concretas de reflexão-ação no contexto de educação intercultural, relacionando-as teoria e a pratica
adquirida no processo de formação com finalidade de contribuir para a maior compreensão do papel da escola indígena e do professor no processo de ensino-aprendizagem em contextos interculturais vivenciados e socializados em sala de aula. A regência se deu a partir da socialização entre acadêmicos indígenas e discentes da escola pública, através de parceria entre a Universidade Federal de Rondônia -UNIR e a escola da Rede Estadual de Ensino da SEDUC - Secretaria de Estado de Educação. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS MEC. SECAD/DEDC/CGEEI. Educação Escolar Indígena: As leis e a educação escolar indígena. Org. Luís Donisete Benzi Grupioni SECAD, 2005. BRASIL.Conselho Nacional de Educação. Resolução CEB Nº 5/2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica. Brasília. 2012. Disponivel em http://portal.mec.gov.br. Acesso em 14 de maio de 2014. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. BRASIL. Constituição Federal do Brasil. Brasília, 1988. BRASIL. Referencial Curricular Nacional para as escolas indígenas. Brasília. MEC/SEF, 1998. BRASIL.Conselho Nacional de Educação. Resolução CEB Nº 03/1999. RESOLUÇÃO CEB. Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências. Brasília 1999. Disponivel em http://portal.mec.gov.br. Acesso em 14 de maio de 2014. BRASIL.Conselho Nacional de Educação. Parececer CNE Nº 14/99. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena. Brasília, 1999. Disponivel em http://portal.mec.gov.br. Acesso em 14 de maio de 2014. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. Licenciatura em Educação Básica Intercultural. Universidade Federal de Rondônia, Campus Ji-Paraná. Deinter. 2008. SCHON, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: Nóvoa, Antonio. Os professores e sua formação. Dom Quixote, Lisboa, 1992.
SANTOS, Vanubia Sampaio. Expressões Identitárias no espaço escolar: um estudo com estudantes indígenas de escolas publicas urbanas de Ji-Paraná, Rondônia. 2014. 156 f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de Mato Grosso. Instituto de Educação, Campus de Cuiabá. Cuiabá MT, 2014. ZABALA, Antoni, A prática educativa Como ensinar. Artmed. Profissão Professor, Lisboa, Dom Quixote. 1998.