CONCEPTUALIZAÇÃO DOS PROCESSOS DE OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA Ana Maria Morais ammorais@ie.ul.pt Instituto de Educação Universidade de Lisboa
Conceptualização da observação Capacidades cognitivas Contexto instrucional
Conceptualização da observação Critérios de avaliação Contexto instrucional Critérios de avaliação
Resumo Conceptualização da observação de práticas pedagógicas Relação da prática pedagógica com a aprendizagem dos alunos
Que metodologias de observação e qual o seu significado?
Relação dialética entre teórico e empírico RELAÇÕES SOCIAIS DA ATIVIDADE PEDAGÓGICA Textos Contextos LINGUAGEM EXTERNA DE DESCRIÇÃO Modelos Proposições LINGUAGEM INTERNA DE DESCRIÇÃO Modelos Conceitos (Morais & Neves, 2001)
Relações na prática pedagógica Contexto instrucional Contexto regulador Relação professor-aluno Regras discursivas Seleção Sequência Ritmagem Critérios de avaliação C E Relação professor-aluno Regras hierárquicas C E Relação aluno-aluno Regras hierárquicas C E Relação entre discursos Intradisciplinaridade Interdisciplinaridade Académico-Não académico C Relação entre espaços Espaço professor-alunos Espaço dos alunos C O COMO
Exigência conceptual O QUE O COMO Conhecimento científico Capacidades cognitivas Exigência conceptual Relação entre discursos (ex. teoria e prática) (Ferreira & Morais, 2014)
Exigência conceptual Nível de complexidade em educação científica traduzido pela complexidade do conhecimento científico e pela força da fronteira das relações intradisciplinares entre conhecimentos distintos de uma dada disciplina científica e também pela complexidade das capacidades cognitivas. (Morais & Neves, 2012, p.68)
Conceptualização da observação Capacidades cognitivas Contexto instrucional
Conceptualização da observação Capacidades cognitivas em contexto de trabalho prático (TP) Indicadores Grau 1 Grau 2 Grau 3 Grau 4 Solicitação do TP Exploração/ discussão do TP Grau de complexidade de acordo com a Taxonomia de Marzano e Kendall Perguntas dos alunos no TP Conclusão do TP (Ferreira & Morais, 2014)
Conceptualização da observação Capacidades cognitivas (Marzano & Kendall, 2007, 2008)
Conceptualização da observação Capacidades cognitivas Indicador: Perguntas dos alunos no trabalho prático Grau 1 Grau 2 Grau 3 Grau 4 As respostas aos alunos apelam à mobilização de capacidades cognitivas com um baixo nível de complexidade, envolvendo processos cognitivos de recuperação. As respostas aos alunos apelam à mobilização de capacidades cognitivas com um nível de complexidade superior ao do grau 1, envolvendo processos cognitivos de compreensão. As respostas aos alunos apelam à mobilização de capacidades cognitivas com um nível de complexidade superior ao do grau 2, envolvendo processos cognitivos de análise. As respostas aos alunos apelam à mobilização de capacidades cognitivas com um nível de complexidade muito elevado, envolvendo processos cognitivos de utilização do conhecimento. (Ferreira & Morais, 2014)
[Na interpretação dos resultados de uma atividade laboratorial de observação do movimento da água através da membrana de células da epiderme de pétalas de sardinheira:] Professora Rute: Vamos agora à interpretação de resultados. Está bem? Então vamos lá saber. Qual a função da preparação A no presente trabalho laboratorial? Qual será a função? Aluna: Controlo. Professora: [ ] A preparação A é o controlo. Porquê? [ ] Aluna: É um termo de comparação. Professora: Porque é que é um termo de comparação? Porque é que nós pegamos na preparação A e vamos usá-la como termo de comparação? Aluna: um meio isotónico. Professora: O meio de montagem, solução de Ringer, é isotónico. [ ] Serve de termo de comparação para as restantes situações quando são introduzidas outras variáveis. Ora, vamos lá então explicar as diferenças encontradas nas duas preparações. Nas preparações, a B e a C [ ] a B será uma preparação com Aluna: Água destilada. Professora: Exato, com água destilada. Como é que podemos explicar a situação ocorrida? O que é que sucedeu? Já sabemos que o vacúolo? Aluna: Aumentou. Professora: Aumentou de tamanho. Porquê? João. João: Então, porque está num meio hipotónico. [ ] Capacidades cognitivas Grau 2
Professora Vera: Então qual é a tarefa que se vos pede, posto isto? [ ] Vão estabelecer um procedimento experimental, [ ] que lhes permita averiguar como os fatores apontados em 2, que quais são? Aluno: Temperatura. Professora: Temperatura e o ph, afetam a velocidade da fermentação lática. Grupos 1 e 2, estes aqui. Grupo 3 e 4 vão desenvolver um procedimento experimental que lhes permita averiguar como os fatores apontados em 2, os mesmos, afetam a velocidade da reação, da fermentação alcoólica. [Algumas interações depois ] Aluno: Como é que nós medimos a velocidade de uma reação? Professora: Então, como é que acham que podem medir a velocidade de uma reação química qualquer, mesmo que não seja estas? Aluno: Observando. Professora: Observando o quê? Aluno: Os indicadores, aquilo que Professora: Aquilo que resulta da fermentação, não é? O que resulta desta fermentação alcoólica? Aluno: Etanol. Professora: Etanol e CO 2. Portanto vocês podem tentar medir o quê? Aluno: A quantidade de etanol. Professora: A quantidade de etanol que está a ser produzida, ou a quantidade de CO 2 que está a ser libertada. Capacidades cognitivas Grau 4
Conceptualização da observação Relação entre teoria e prática Contexto instrucional
Conceptualização da observação Relação entre teoria e prática no trabalho prático (TP) Indicadores C ++ C + C - C - - Solicitação do TP Exploração/ discussão do TP Conceito de classificação de Bernstein (1990, 2000) Perguntas dos alunos no TP Conclusão do TP (Ferreira & Morais, 2014)
Conceptualização da observação Relação entre teoria e prática Indicador: Exploração/discussão do trabalho prático C ++ C + C - C - - O professor centra-se no conhecimento processual a mobilizar no trabalho prático, não sendo feita referência ao conhecimento declarativo já explorado e/ou a explorar. O professor centrase quer no conhecimento processual, quer no conhecimento declarativo, mas não estabelece uma relação entre eles. O professor estabelece uma relação entre o conhecimento processual e o conhecimento declarativo. Contudo, centra-se no conhecimento declarativo. O professor estabelece uma relação entre o conhecimento processual e o conhecimento declarativo. Nesta relação, a teoria e a prática têm igual estatuto. (Ferreira & Morais, 2014)
Professora Vera: Neste slide tentamos ver alguns dos fatores que afetam a abertura dos estomas. Temos um gráfico onde temos a concentração de solutos, nomeadamente do soluto ião potássio e sacarose. [ ] Que relação existe entre a concentração de iões no interior das células guarda e a abertura dos estomas?... Qual é aqui a variável independente? Aluno: É o x Professora: Independente E qual é a dependente, quem depende de quem? Aluno: A independente é as horas. Aluno: Não, não é nada! Professora: Não, nós estamos a ver o que é que acontece ao longo do tempo, mas estamos a fazer variar algo e ver o que é que acontece à abertura dos estomas, certo? É o que estamos a estudar. Qual é a variável de-pen-dente? Aluno: A abertura dos estomas. Professora: A abertura dos estomas, em função de quê? Qual é a variável independente? [ ] [Algumas interações depois ] Professora: Porque na experiência estamos a ver como é que algo funciona dependendo de uma outra variável que está em estudo. Portanto aqui, a abertura dos estomas é aquilo que está em estudo, é a variável dependente. E o que está a variar e está, ou não, a afetar a abertura dos estomas é a variável independente. Relação entre teoria e prática C ++
[Na interpretação dos resultados de uma atividade laboratorial de observação do movimento da água através da membrana de células da epiderme de pétalas de sardinheira:] Professora Rute: Vamos agora à interpretação de resultados. Está bem? Então vamos lá saber. Qual a função da preparação A no presente trabalho laboratorial? Qual será a função? Aluna: Controlo. Professora: [ ] A preparação A é o controlo. Porquê? [ ] Aluna: É um termo de comparação. Professora: Porque é que é um termo de comparação? Porque é que nós pegamos na preparação A e vamos usá-la como termo de comparação? Aluna: um meio isotónico. Professora: O meio de montagem, solução de Ringer, é isotónico. [ ] Serve de termo de comparação para as restantes situações quando são introduzidas outras variáveis. Ora, vamos lá então explicar as diferenças encontradas nas duas preparações. Nas preparações, a B e a C [ ] a B será uma preparação com Aluna: Água destilada. Professora: Exato, com água destilada. Como é que podemos explicar a situação ocorrida? Já sabemos que o vacúolo? Aluna: Aumentou. Professora: Aumentou de tamanho. Porquê? João. João: Então, porque está num meio hipotónico. [ ] Relação entre teoria e prática C -
Conceptualização da observação Critérios de avaliação Contexto instrucional Critérios de avaliação
Conceptualização da observação Explicitação do trabalho prático (TP) - Critérios de avaliação Indicadores E ++ E + E - E - - Solicitação do TP Exploração/ discussão do TP Conceito de enquadramento de Bernstein (1990, 2000) Perguntas dos alunos no TP Conclusão do TP (Ferreira & Morais, 2014)
Conceptualização da observação Explicitação do trabalho prático Indicador: Conclusão do trabalho prático E ++ E + E - E - - O professor, através do diálogo com alunos, apresenta de forma clara os aspetos mais importantes para a conclusão do trabalho prático. O professor apresenta de forma clara os aspetos mais importantes para a conclusão do trabalho prático. O professor apresenta de forma genérica os aspetos mais importantes para a conclusão do trabalho prático. O professor não apresenta os aspetos mais importantes para a conclusão do trabalho prático. ou A conclusão pode ser confusa e conter incorreções. (Ferreira & Morais, 2014)
[Na interpretação dos resultados de uma atividade laboratorial de observação de folhas de alface quando colocadas em meios com diferentes concentrações:] Aluna: Em relação ao facto de ela [a folha de alface] na tina B [água destilada] ficar mais rígida, isso é devido à pressão turgescência sobre a parede? Professora Rute: Também tem influência, então não achas? Que é que tu achas? Aluna: Eu acho que sim. Professora: Pois. Então? Pronto. Então? É lógico, ou não é? Não será lógico, isso? Claro que é. Está bem? [A professora prossegue a aula com o esclarecimento de uma dúvida de outra aluna.] Explicitação do trabalho prático E -
Professora Vera: Neste slide tentamos ver alguns dos fatores que afetam a abertura dos estomas. Temos um gráfico onde temos a concentração de solutos, nomeadamente do soluto ião potássio e sacarose. [ ] Que relação existe entre a concentração de iões no interior das células guarda e a abertura dos estomas?... Qual é aqui a variável independente? Aluno: É o x Professora: Independente E qual é a dependente, quem depende de quem? Aluno: A independente é as horas. Aluno: Não, não é nada! Professora: Não, nós estamos a ver o que é que acontece ao longo do tempo, mas estamos a fazer variar algo e ver o que é que acontece à abertura dos estomas, certo? É o que estamos a estudar. Qual é a variável de-pen-dente? Aluno: A abertura dos estomas. Professora: A abertura dos estomas, em função de quê? Qual é a variável independente? [ ] [Algumas interações depois ] Professora: Porque na experiência estamos a ver como é que algo funciona dependendo de uma outra variável que está em estudo. Portanto aqui, a abertura dos estomas é aquilo que está em estudo, é a variável dependente. E o que está a variar e está, ou não, a afetar a abertura dos estomas é a variável independente. Explicitação do trabalho prático E ++
Conceptualização da observação Regras hierárquicas Contexto regulador
Conceptualização da observação Regras hierárquicas Indicadores E ++ E + E - E - - Relação de comunicação Perguntas dos alunos Conceito de enquadramento de Bernstein (1990, 2000) Opinião dos alunos Modo de relacionamento (Ferreira & Morais, 2014)
Conceptualização da observação Regras hierárquicas Indicador: Perguntas dos alunos E ++ E + E - E - - O professor ignora ou não responde às perguntas dos alunos. O professor responde diretamente às perguntas dos alunos. O professor responde às perguntas dos alunos, formulando novas questões e fornecendo mais informação. O professor responde, promovendo a discussão entre os vários alunos. (Ferreira & Morais, 2014)
[Na interpretação dos resultados de uma atividade laboratorial de observação de folhas de alface quando colocadas em meios com diferentes concentrações:] Aluna: Em relação ao facto de ela [a folha de alface] na tina B [água destilada] ficar mais rígida, isso é devido à pressão turgescência sobre a parede? Professora Rute: Também tem influência, então não achas? Que é que tu achas? Aluna: Eu acho que sim. Professora: Pois. Então? Pronto. Então? É lógico, ou não é? Não será lógico, isso? Claro que é. Está bem? [A professora prossegue a aula com o esclarecimento de uma dúvida de outra aluna.] Regras hierárquicas E +
[Durante a planificação de uma atividade laboratorial sobre os fatores que podem influenciar a velocidade da fermentação alcoólica e lática:] Aluno: Como é que nós medimos a velocidade de uma reação? Professora Vera: Então, como é que acham que podem medir a velocidade de uma reação química qualquer, mesmo que não seja estas? Aluno: Observando. Professora: Observando o quê? Aluno: Os indicadores, aquilo que Professora: Aquilo que resulta da fermentação, não é? O que resulta desta fermentação alcoólica? Aluno: Etanol. Professora: Etanol e CO 2. Portanto vocês podem tentar medir o quê? Aluno: A quantidade de etanol. Professora: A quantidade de etanol que está a ser produzida, ou a quantidade de CO 2 que está a ser libertada. Regras hierárquicas E -
Qual a influência da prática pedagógica na aprendizagem dos alunos? O que mostra a investigação realizada em diferentes textos e contextos do ensino das ciências?
Prática pedagógica mista Critérios de avaliação explícitos E ++ Seleção e sequência definidas pelo professor E + Fraca ritmagem de aprendizagem E - - Elevado desenvolvimento científico dos alunos Conhecimento e capacidades Relações de comunicação abertas E - - Fracas fronteiras entre espaços C - - Fortes relações intradisciplinares C - - (Morais & Neves, 2009)
Relação entre práticas e aprendizagens Modelo de análise Classificação CONTEXTO Enquadramento Regras de reconhecimento Orientação específica de codificação Regras de realização Passiva Ativa TEXTO (Morais & Neves, 2006)
Exigência conceptual e estrutura do conhecimento Conhecimento científico DIMENSÃO PEDAGÓGICA DIMENSÃO EPISTEMOLÓGICA Transmissão do conhecimento Estrutura do conhecimento Nível de exigência conceptual Discurso vertical com estrutura hierárquica elevado baixo limita o acesso facilita o acesso (Morais & Neves, 2012)
Referências Bernstein, B. (1990). Class, codes and control: Volume IV, The structuring of pedagogic discourse. London: Routledge. Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique (rev. ed.). Londres: Rowman & Littlefield. Ferreira, S., & Morais, A. M. (2014). Conceptual demand of practical work in science curricula: A methodological approach. Research in Science Education, 44(1), 53-80. Marzano, R. J. & Kendall, J. S. (2007). The new taxonomy of educational objectives (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Marzano, R. J. & Kendall, J. S. (2008). Designing & assessing educational objectives: Applying the new taxonomy. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Morais, A. M., & Neves, I. P. (2001). Pedagogic social contexts: Studies for a sociology of learning. In A. Morais, I. Neves, B. Davies & H. Daniels (Eds.), Towards a sociology of pedagogy: The contribution of Basil Bernstein to research (pp.185-221). Nova Iorque: Peter Lang. Morais, A. M., & Neves, I. (2006). Orientação específica de codificação na relação entre textos e contextos. Lisboa: Grupo ESSA, Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. Morais, A. M., & Neves, I. (2009). Textos e contextos educativos que promovem aprendizagem. Optimização de um modelo de prática pedagógica. Revista Portuguesa de Educação, 22(1), 5-28. Morais, A. M., & Neves, I. P. (2012). Estruturas de conhecimento e exigência conceptual na educação em ciências. Educação, Sociedade & Culturas, 37, 63-88.
CONCEPTUALIZAÇÃO DOS PROCESSOS DE OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA Ana Maria Morais ammorais@ie.ul.pt http://essa.ie.ul.pt Instituto de Educação Universidade de Lisboa