DESIGN DE MODA Campus Antônio Carlos 1º SEMESTRE DE 2015 INSTITUTO DE CIENCIAS SOCIAIS APLICADAS

DESIGN DE MODA Campus Antônio Carlos 1º SEMESTRE DE 2015 INSTITUTO DE CIENCIAS SOCIAIS APLICADAS

SUMÁRIO 1. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO 6 2. A INSTITUIÇÃO 7 2.1. MISSÃO 9 2.2. VALORES 10 2.3. RESPONSABILIDADE SOCIAL DA IES 10 2.4. HISTÓRICO DAS MUDANÇAS CURRICULARES 12 3. APRESENTAÇÃO DO CURSO 22 3.1. CONTEXTO EDUCACIONAL 22 3.1.1. Missão 24 3.1.2. Justificativa 24 3.1.3. Objetivos 34 3.1.3.1. Objetivo Geral 34 3.1.3.2. Objetivos Específicos 34 3.1.4. Perfil do Egresso 34 3.1.5. Competências e Habilidades 35 3.1.6. Critérios de Avaliação 36 3.2. PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO 39 3.2.1. Organização Curricular 39 3.2.2. Estrutura Curricular 41 3.2.3. Conteúdos Curriculares - ementas das disciplinas 43 3.2.3.1. Disciplina Libras 43 3.3. ATIVIDADES ACADÊMICAS ARTICULADAS À FORMAÇÃO 44 3.3.1. Trabalho Interdisciplinar de Graduação (TIG) 44 3.3.2. Monitoria 45 3.3.3. Atividades Complementares de Graduação (ACG) 46 3.3.4. Pesquisa e Extensão 47 3.4. AVALIAÇÃO 49 3.4.1. Autoavaliação 49 4. CORPOS DOCENTE, DISCENTE E TÉCNICO ADMINISTRATIVO 53 4.1. ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA 53 4.1.1. Coordenação do Curso 53 4.1.2. Colegiado do Curso (Colec) 53 4.2. CORPO DOCENTE: PERFIL 54 4.2.1. Perfil do Núcleo Docente Estruturante (NDE) 54 4.2.2. Implementação das Políticas de Capacitação no Âmbito do Curso 55 4.2.3. Critérios de Admissão 57 4.2.3.1. Do Provimento Interno 57 4.2.3.2. Do Provimento Externo 57 4.2.4. Plano de Carreira 58 4.2.5. Política de Capacitação Docente 58 Página2

4.3. ATENÇÃO AOS DISCENTES 58 4.3.1. Atendimento ao Aluno 58 4.3.2. Central de Carreiras e Mercado de Trabalho 58 4.3.3. Centro de Atendimento ao Aluno (CAA) 59 4.3.3.1 Registro e Controle Acadêmico 59 4.3.3.2. Horário de Atendimento 60 4.3.4. Tipos de Bolsas de Estudo e Financiamento 60 4.3.5. Central de Outras Captações - COC 61 4.3.6. Intercâmbios 61 4.3.7. Programa de Aprendizagem Adaptativa Individual - Adapti 61 4.3.8. Núcleo de Orientação Psicopedagógico -NOPp 63 4.3.9. Núcleo de Relacionamento com o Aluno 63 5. INFRAESTRUTURA E INSTALAÇÕES 64 5.1. INSTALAÇÕES GERAIS 64 5.1.1. Espaço Físico do Curso 64 5.1.1.1. Salas de Aula 64 5.1.1.2. Instalações Administrativas 64 5.1.1.3. Instalações para Docentes do Curso 64 5.1.1.4. Instalações para a Coordenação do Curso 64 5.1.1.5. Laboratórios do Curso: 65 5.1.1.6. Auditório 66 5.1.1.7. Condições de Acesso para Portadores de Necessidades Especiais 66 5.1.1.8. Infraestrutura de Segurança (de pessoal, patrimonial e prevenção de incêndio e de acidentes de trabalho) 68 5.1.2. Equipamentos 69 5.1.2.1. Acesso a Equipamentos de Informática pelos Docentes 69 5.1.2.2. Acesso a Equipamentos de Informática pelos Alunos 69 5.1.2.3. Recursos Audiovisuais e Multimídia 69 5.1.2.4. Existência da Rede de Comunicação (Internet) 69 5.1.2.5. Plano de Expansão e de Atualização de Equipamentos 70 5.1.3. Serviços 70 5.1.3.1. Manutenção Permanente (preventiva e corretiva) das Instalações Físicas 70 5.1.3.2. Manutenção Permanente (preventiva e corretiva) dos Equipamentos 70 5.2. BIBLIOTECA 70 5.2.1. Acervo - Política de Aquisição, Expansão e Atualização 71 5.2.2. Informatização 72 5.2.3. Armazenagem e acesso ao acervo 73 5.2.4. Serviços 77 6. REFERÊNCIAS 78 ANEXO 1 83 CONTEÚDOS CURRICULARES - EMENTAS DAS DISCIPLINAS 83 Módulo 1A 83 Módulo 1B 90 Módulo 2A 97 Módulo 2B 104 Página3

ANEXO 2 112 REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DA ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE DESIGN DE MODA 112 ANEXO 3 113 MANUAL DO TRABALHO INTERDISCIPLINAR DE GRADUAÇÃO - TIG 113 ANEXO 4 124 CORPO DOCENTE DO CURSO DE DESIGN DE MODA 124 ANEXO 5 125 NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE - NDE 125. Página4

ADMINISTRAÇÃO GERAL Vice-Reitoria: Prof.ª Vânia Amorim Café de Carvalho. Diretoria do Instituto: Prof. Paulo Vaz EQUIPE TÉCNICA DE CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO Coordenador de Curso: Prof.ª Cibele Navarro de Melo Núcleo Docente Estruturante - NDE Assessoria Pedagógica: Núcleo Acadêmico Página5

1. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO Curso de Curso Superior de Tecnologia em Design de Moda Modalidade do Curso: Tecnológico Modalidade de Ensino: Presencial Coordenadora: Profa. Cibele Navarro de Melo Ato e data de criação do curso: Resolução CEPE nº 01/2005 Nº da Portaria de Reconhecimento: Portaria MEC nº 08/2011 de 10/01/2011 Data de publicação no Diário Oficial da União: 12/01/2011 Nº de vagas por semestre: 200 vagas anuais (100 manhã e 100 noite) Duração do curso: 4 (quatro) semestres Prazo máximo para integralização do currículo: 8 (oito) semestres Carga horária: 2216 h/a. Local de funcionamento: Campus Antônio Carlos Endereço: Rua Diamantina no 567, Bairro Lagoinha, Belo Horizonte/MG - CEP 31 110 320 Contatos: Telefone: (31) 32072864 (31) 8457-6200 E-mail: cibele.navarro@unibh.br Home page do curso: Home page da Instituição: www.unibh.br Página6

2. A INSTITUIÇÃO A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Belo Horizonte (FAFI-BH), mantida pela Fundação Cultural de Belo Horizonte (FUNDAC-BH), foi fundada em 10 de março de 1964. A FAFI-BH assumiu o compromisso social, político e educacional de um grupo de 30 professores que, para realizar o sonho do povo belo-horizontino, dotaram a cidade de um espaço de formação de qualidade para atender à necessidade do aluno trabalhador de estudar à noite. Fazia parte dessa demanda uma parcela significativa de integrantes dos quadros de magistério público e privado de Minas Gerais e de serviços da área educacional, devido à exigência de maior qualificação desses profissionais. Os quatro cursos iniciais da FAFI-BH História, Letras, Matemática e Pedagogia tiveram como sede o anexo do Colégio Estadual, no bairro Gameleira, ocupando oito salas de aula, com turmas de 40 alunos cada uma. A explosão do então ensino de 1.º e 2.º graus, aliada ao elevado número de interessados pelos cursos, determinou o rápido crescimento da FAFI-BH, que, dessa forma, acabou por se transferir, após um ano de funcionamento, para a Av. Presidente Antônio Carlos, 521, no bairro Lagoinha. Em 1973, a FAFI-BH implantou o curso de Comunicação Social, com habilitações em Publicidade e Propaganda, Relações Públicas e Jornalismo. Na década de 80, foram implantados os primeiros cursos de pós-graduação lato sensu da instituição, com a oferta de programas de especialização nas áreas de competência dos cursos de graduação existentes. Mais uma vez, a FAFI-BH foi pioneira: em 1982 ofereceu, pela primeira vez em Belo Horizonte, o curso de Comunicação Empresarial e Governamental. Na sequência, foi também pioneira na oferta de pós-graduação lato sensu em Comunicação Social. Em 1990 a FAFI-BH inaugurou sua primeira sede própria, no bairro Lagoinha, consolidando, assim, o seu primeiro campus, o campus Diamantina. Com o crescimento e a posição de destaque ocupada na Região Metropolitana da Capital mineira nas décadas de 70 a 90, a FAFI-BH foi transformada em Centro Universitário de Belo Horizonte (UNIBH) pelo Parecer nº 115, de 29 de janeiro de 1999, da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, que foi homologado, em 9 de fevereiro de 1999, pelo Ministro de Estado da Educação. Nesse mesmo ato, o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e o Estatuto da Instituição foram aprovados. Em 23 Página7

de fevereiro de 1999, o UNIBH foi credenciado por Decreto Federal e, em 2004, por meio da Portaria nº 3.342, de 18 de outubro de 2004, do Ministério da Educação (MEC), obteve o seu recredenciamento. No dia 1º de dezembro de 2011, o MEC publicou o ato de renovação do recredenciamento do UNIBH por mais 5 (cinco) anos, por meio da Portaria Ministerial nº 1.684/2011. Cumpre ressaltar que a Instituição de Ensino Superior (IES) obteve o Parecer CNE/CES nº 132/2010, favorável ao seu recredenciamento, homologado pelo Sr. Ministro da Educação em 30/11/2011, publicado no DOU de 1º/12/2011. Importante registrar que, na década de 90, o UNIBH chegou a um ponto de expansão que tornou necessária a divisão do espaço físico para a acomodação dos cursos e dos equipamentos didáticos. Foram então inaugurados dois outros campi, o campus Lourdes (1998) e o campus Estoril (1999). O campus Lourdes foi fundado em 1999, com a incorporação de um prédio situado à rua Santa Catariana, que abrigou os cursos de Direito e de Administração. Em 2002, foi incorporado ao campus um outro prédio, este situado à rua Gonçalves Dias, que abrigou o Núcleo de Prática Jurídica (NPJ). Em 2001, com a aquisição da atual sede do campus Estoril, o curso de Administração foi transferido para este campus. Em função da demanda por mais espaço, em 2012 o campus Lourdes migrou para a rua Rio de Janeiro, sua atual sede, e encampou o NPJ. Além disso, passou a abrigar também o curso de Relações Internacionais. O campus Estoril abrigou, inicialmente, os cursos do Departamento de Ciências Biológicas, Ambientais e da Saúde e os cursos do Departamento de Ciências Exatas e Tecnologia. Em 2001 foram criados os cursos de Turismo e Engenharia de Telecomunicações e implantados os cursos sequenciais. Em 2002 foram introduzidos os cursos de Arquitetura e Urbanismo e Normal Superior e, em 2003, os de Ciências Contábeis e Tributos, Relações Internacionais, e Ecologia. Em 2005, com a extinção dos cursos sequenciais, o UNIBH começou a oferecer os cursos superiores de tecnologia. Página8

Em Janeiro de 2009 a IES passou por uma reestruturação, após ser adquirida pelo Grupo Ănima de Educação e Cultura. Ao final desse mesmo ano, o IMEC, Instituto Mineiro de Educação e Cultura, assumiu a mantença da IES. Consolidando a expansão para novas regiões de Belo Horizonte, iniciaram-se, no 2º semestre de 2013, atividades acadêmicas no campus Cristiano Machado, situado à Av. Cristiano Machado, 4.000 / loja 1.330 - Bairro São Paulo. A região vem se transformando no centro de investimento do Governo do Estado e do Município, tendo recebido, nos últimos anos, uma série de obras viárias e intervenções urbanas. No campus Cristiano Machado, inicialmente, foram ofertados sete cursos na área de Gestão e quatro na área de Engenharia. O UNIBH oferece atualmente cerca de 64 (sessenta e quatro) cursos de graduação nas modalidades bacharelado, licenciatura e tecnologia, e dezenas de cursos de pósgraduação, além de incentivar a proposição de projetos de pesquisa e atividades de extensão. Recentemente, credenciou-se também para a oferta de cursos pelo PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego. Todo esse crescimento da instituição tem sido marcado por uma preocupação constante com a qualidade do ensino, a criação de uma cultura permanente de avaliação, a ampliação dos limites da sala de aula, a adoção de práticas pedagógicas inovadoras, que incluem o uso de tecnologias educacionais, e a formação integral dos alunos, que envolve a qualificação profissional, o fortalecimento das capacidades individuais e a preparação para o exercício pleno da cidadania. 2.1. MISSÃO O UNIBH tem como missão promover o desenvolvimento integral do estudante por meio de metodologias e espaços de aprendizagem transformadores e instigantes, com vistas a fomentar autonomia criativa, competência profissional e atitude cidadã. Página9

2.2. VALORES A Carta de Valores do UNIBH, construída com a participação de colaboradores tanto do corpo administrativo quanto do corpo docente, inclui cinco princípios que traduzem a essência da instituição e norteiam suas decisões. Esses princípios, assim como as ações que podem ajudar a materializá-los, são apresentados abaixo. DIÁLOGO: Trocar conhecimentos e experiências. Priorizar essas atitudes em todas as relações. RESPEITO: Tratar o outro como ele gostaria de ser tratado. Reconhecer o esforço do trabalho de todos. Construir um ambiente inclusivo, cultivando a diversidade. INTEGRIDADE: Colocar-se por inteiro naquilo que faz. Ser ético, honesto e reto. MERITOCRACIA: Imprimir transparência nos processos institucionais, por meio de definição e publicação de critérios claros. Valorizar as pessoas com base no mérito e nas competências. COMPROMETIMENTO: Dar o seu melhor. Fazer a diferença, entender a importância do seu papel e de sua contribuição para o todo. 2.3. RESPONSABILIDADE SOCIAL DA IES O UNIBH entende a responsabilidade social como um indicador de qualidade e assume o desafio de preparar as novas gerações para um futuro viável e de colocar, entre as metas e ações do seu Projeto Político-Pedagógico Institucional (PPI) e do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), estratégias de intervenção nas comunidades carentes de Belo Horizonte e da Região Metropolitana, com a parceria do poder público e da sociedade civil, na tentativa de criar reais condições não apenas para a melhoria da qualidade de vida de membros das comunidades, mas para a formação de cidadãos éticos e socialmente responsáveis. Atento a esse seu papel social, o UNIBH desenvolve projetos que beneficiam especialmente a população carente e presta mensalmente milhares de atendimentos Página10

gratuitos à população. Os projetos são gerados e desenvolvidos com a ajuda do movimento interinstitucional, que busca uma interação permanente entre a instituição e a sociedade. As parcerias interinstitucionais com as comunidades regionais assumem a responsabilidade por núcleos de determinados grupos de idosos, jovens e crianças. Junto a esses segmentos, são desenvolvidas ações de promoção da qualidade de vida e de inserção/reinserção dessa população em processos socioeducativos, culturais e profissionais. Alguns projetos visam a melhorar os aspectos da saúde, da alimentação, da comunicação e da qualidade de vida de modo geral, sempre com vistas ao engajamento social dos envolvidos. A política de extensão, aberta às comunidades, busca promover a integração da Instituição e dos seus agentes, interagindo com as comunidades e com os setores produtivos, promovendo o espírito de solidariedade entre as pessoas e procurando soluções para a melhoria da qualidade de vida do ser humano e sua integração com o meio ambiente. Isso se realiza por meio de programas, projetos, cursos, eventos e prestação de serviços à comunidade. Essas atividades extensionistas são vinculadas a áreas temáticas, conforme as orientações do MEC. Os projetos de pesquisa implementados no UNIBH preocupam-se não apenas com o desenvolvimento teórico e tecnológico das áreas, mas também com seu impacto na vida social. Nas políticas institucionais, há ainda o compromisso com ações em programas de inclusão social e inclusão digital, defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural, presentes nas atividades de ensino, pesquisa e extensão. Por meio de seus trabalhos de pesquisa básica, a IES procura conceber soluções racionais, toma iniciativas e indica possíveis alternativas, elaborando esquemas coerentes para o futuro, por meio de seus programas educativos e dá, ela mesma, o exemplo. Nesse sentido, os trabalhos desenvolvidos pela Instituição têm um efeito multiplicador: cada um, convencido das ideias da sustentabilidade, influencia o conjunto, a sociedade, nas mais variadas áreas de atuação. Página11

2.4. HISTÓRICO DAS MUDANÇAS CURRICULARES Esse histórico está alicerçado na Reforma Curricular do UNIBH, aqui entendida como um momento em que a instituição de ensino olha para si, vê-se através de seu próprio olhar e repensa a relação de seus atores sociais (professores, alunos, coordenadores, diretores) com o conhecimento. Em outras palavras, a instituição de ensino se autoanalisa, se autoavalia, se redesenha e reformula a sua maneira de gerar, entender, organizar e difundir o conhecimento. Isso pode ser representado pela Figura. 1 abaixo, gravura do artista gráfico holandês M. C. Escher (1948). Figura 1 Drawing hands (Desenhando-se) Fonte: http://www.wikiart.org/en/m-c-escher/drawing-hands A concepção de currículo que dá sustentação ao Projeto Acadêmico busca uma articulação entre (1) as políticas educacionais do Conselho Nacional de Educação (CNE), expressas nas DCN; (2) os propósitos da IES expressos no PDI, no PPI, nos PPCs, nos planos de ensino e nas práticas docentes; (3) o contexto sócio-histórico que envolve alunos, professores, coordenadores, diretores e a IES; e (4) a formação pretendida para nossos discentes. Essa concepção de currículo é pautada por leituras do contexto social, cultural, histórico e econômico no qual se produz, e é orientada pela seguinte pergunta: que profissional queremos formar? No contexto do UNIBH, o currículo representa, portanto, possibilidades de criação, organização e ampliação de experiências de aprendizagem que englobam todos os meios e oportunidades através dos quais se constrói conhecimento válido e Página12

desenvolvem-se as habilidades/capacidades dos agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, quais sejam: alunos, professores, coordenadores e instituição de ensino. Refere-se aqui a currículos como práxis, integrados e organizados em redes de experiências que contribuem para o desenvolvimento dos alunos em múltiplas perspectivas. Essa concepção de currículo ancora-se teoricamente nas ideias de Dewey (1938)1, segundo as quais uma análise das experiências daqueles que passam boa parte de suas vidas nas instituições de ensino são essenciais para uma melhor compreensão dos sentidos da educação; de Clandinin e Connelly (1988) 2, que entendem currículo como um meio de se organizarem e comunicarem experiências que formam e transformam o próprio currículo; e de Sacristán (2000, p. 16) 3, que, por sua vez, entende que [o] currículo define o que se considera o conhecimento válido, as formas pedagógicas, o que se pondera como a transmissão válida do conhecimento. O currículo deve ser, porém, pautado por leituras do contexto no qual se produz. Estamos aqui nos referindo a currículos integrados e organizados em redes de experiências. Ao compreendermos tais articulações, cabe-nos retomar a questão fundamental: qual é a formação pretendida para nossos alunos? Em outras palavras, qual é o sujeito que pretendemos formar? Essa questão orienta o eixo de formação dos cursos, articula os conteúdos e as contribuições das disciplinas na formação dos alunos, e deve nortear a construção do nosso currículo e a condução de nossos processos avaliativos. Há, porém, que se considerar a necessidade de uma elaboração coletiva para que se possa garantir a legitimação e efetivação de todos os processos de reformulação que envolvem o currículo. O Projeto Acadêmico se materializa, de fato, no trabalho coletivo de todos os docentes, sujeitos essenciais dessa proposta que visa a promover o processo de ensino/aprendizagem de modo a criar novas oportunidades para que alunos e alunas pratiquem uma aprendizagem pautada pela co-construção e apropriação crítica 1 DEWEY, John education and experience. New York: Collier Books, 1938. 2 CLANDININ, Jean; CONNELLY, Michael. Teachers as curriculum planners: narratives of experience. Toronto: OISE Press; New York: Teachers College Press, 1988. 3 SACRISTÁN, Gimeno J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: ARTMED, 2000. Página13

do conhecimento e ampliada pela necessidade de uma formação que lhes garanta inserção não só no mundo do trabalho e dos negócios mas também na vida em sociedade. Para tal, o ensino pode ajudar a aumentar ainda mais as possibilidades de alunos e alunas transformarem o que aprendem em comportamentos socialmente significativos. Por meio da elaboração coletiva e da troca de experiências com os pares, condições essenciais para a construção do Projeto Acadêmico, os professores podem se organizar para planejar suas ações, avaliar suas consequências e replanejá-las. Além do trabalho colaborativo, outro ponto de sustentação do Projeto Acadêmico é o conceito de aprendizagem significativa, de Ausubel e colaboradores, baseado em dois pilares: o da contextualização do conhecimento e o de atribuição de sentidos a ele. Embora originalmente associada à teoria cognitiva da aprendizagem4, os autores não desconsideram os aspectos afetivos da aprendizagem, como, por exemplo, a motivação. Aqui, a expressão aprendizagem significativa aparece ressignificada em um contexto que leva em consideração também outros fatores, estes de origem sociocultural, como a interação e a colaboração. Entende-se que a aprendizagem significativa possibilita aos alunos a construção do conhecimento de modo cooperativo, por meio da elaboração e da reestruturação da aprendizagem. Segundo Medina e Domingues (1989)5, a aprendizagem significativa apresenta respostas para os questionamentos, os interesses e as necessidades reais tanto dos professores quanto dos alunos e alunas. Esta nova abordagem da aprendizagem significativa está voltada, portanto, para a articulação da teoria com a prática por meio da pesquisa (Programa de Iniciação Científica, Programa de Iniciação Tecnológica, TCC, monografias, etc.) e da extensão; para a integração dos conhecimentos por meio da interdisciplinaridade; para a construção de uma relação de sentidos entre o conhecimento e a realidade dos alunos, os quais têm chegado ao ensino superior cada vez mais despreparados para a vida acadêmica e suas implicações e demandam uma relação cada vez maior entre os 4 O aprendizado significativo acontece quando uma informação nova é adquirida mediante um esforço deliberado por parte do aluno em ligar a informação nova com conceitos ou proposições relevantes preexistentes em sua estrutura cognitiva (AUSUBEL, David Paul; NOVAK, Joseph; HANESSIAN, Helen educational psychology: a cognitive view. 2 ed. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1978, p. 159, tradução dos autores. 5 MEDINA, A.; DOMINGUES, C. La formación del profesorado en una sociedad tecnológica. Madrid: Cincel, 1989. Página14

conteúdos aprendidos e a sua realidade; e para a inserção desses alunos em contextos econômicos, políticos e socioculturais, de forma a garantir o pleno exercício da cidadania e a promover o desenvolvimento de uma cultura profissional, humanista, artística e cultural. Nesse cenário destacam-se a orientação do professor e as suas práticas pedagógicas, uma vez que os alunos não são capazes de construir todos os processos explicitados de forma independente ou solitária, via aprendizagem apenas. Os processos de ensino são também essenciais, visto que práticas pedagógicas inovadoras e transformadoras estimulam a formação da autonomia dos alunos e das alunas. Inclui-se nesse contexto o desenvolvimento da habilidade de problematizar, i.e., identificar, descrever e solucionar problemas. Essa habilidade apoia-se em estratégias de metacognição e baseia-se no conceito de aprendizagem baseada em problemas, cujo surgimento remonta à década de 1960, quando de sua origem na Faculdade de Medicina da Universidade McMaster, Canadá. Visando à aprendizagem independente, estabelece que a formação de alunos e alunas deve se ancorar em necessidades reais que os levam à busca contínua por respostas às mais variadas perguntas. Dessa forma, perdem espaço as aulas puramente expositivas, centradas na transmissão de conhecimentos, com foco no professor, e ganham espaço as aulas dialógicas, centradas na interação entre professores e alunos e na construção do conhecimento, com foco no processo de aprendizagem do aluno. As estratégias das quais a aprendizagem baseada em problemas se utiliza, embora mais abertas ao tempo e às especificidades dos interesses de formação dos alunos, não descontextualizam as necessidades reais de aquisição de conhecimentos e compreensão de conceitos acadêmicos. A proposta tem por objetivo promover a autonomia, o interesse e o investimento dos próprios alunos em sua formação6. A contextualização que acaba de ser apresentada leva-nos a repensar e a reformular a orientação curricular, uma vez que o currículo não mais comporta a distribuição de disciplinas em grades em que o conhecimento é prisioneiro de pontos de vista singulares, definitivos, estanques, incomunicados. Todas as experiências que se 6 Tal proposta ganhou representação nos currículos de instituições brasileiras apenas no final da década de 1990. Trata-se de uma proposta ainda recente e sobre a qual apenas muito recentemente estudos e pesquisas acadêmicas têm se debruçado. Página15

vivenciam em uma instituição de ensino e se constituem como instrumentos viabilizadores da articulação do Ensino (presencial ou à distância), da Pesquisa e da Extensão passam, pois, a integrar o seu currículo. Os conteúdos das disciplinas se traduzem em ferramentas para novas buscas, novas descobertas, novos questionamentos, novas experimentações e desenvolvimento de novas capacidades, o que possibilita oferecer aos sujeitos alunos e alunas um autônomo, flexível, sólido e crítico processo de formação. A estrutura curricular adotada no UNIBH a partir do segundo semestre de 2009, diferentemente do modelo curricular tradicional, que privilegia uma formação rigidamente sequenciada em períodos, está organizada por ciclos modulares de aprendizagem. Essa organização curricular fundamenta-se em uma visão interdisciplinar, transversal e transdisciplinar da educação e dos conteúdos necessários à formação acadêmica, dispostos a partir das capacidades e habilidades exigidas para a formação pretendida para os alunos. Nessa nova estrutura curricular, a noção de períodos é substituída pela noção de eixos de formação/ciclos modulares de aprendizagem como elementos básicos de articulação e de progressão do processo educativo. A organização e o processo da aprendizagem passam a ser compreendidos como períodos de tempo maiores do que um semestre, constituindo um processo contínuo, dentro de um mesmo ciclo e entre ciclos distintos, e permitindo uma maior flexibilização da entrada de alunos, devido principalmente à inexistência de pré-requisitos entre os módulos de um ciclo de aprendizagem. A estrutura curricular modular de um curso de graduação cuja matriz curricular é formada por três ciclos modulares de aprendizagem, sendo os dois primeiros compostos por dois módulos, e o terceiro, por quatro módulos, é representado pela Figura 2 abaixo. Página16

Figura 2 Estrutura curricular modular 1 2 3 4 5 6 7 8 Fonte: Própria, 2012. Os ciclos modulares de aprendizagem, portanto, embora articulados pelo eixo de formação geral, configuram unidades pedagógicas autônomas, representativas de um eixo de formação específica, ao qual estão ligados os módulos, cada um deles com a duração de um semestre letivo. Os módulos, por sua vez, são formados por componentes curriculares que se reúnem em torno de um tema que representa o desdobramento de um eixo de formação específica, o qual lhes confere certa identidade/unidade. Embora a discussão sobre a interdisciplinaridade esteja ganhando destaque e aceitação, sobretudo no meio acadêmico, não há, ainda, uma teorização consistente capaz de legitimar a sua prática, em função da inexistência de um consenso sobre o que vem a ser a interdisciplinaridade e sobre qual seria a melhor metodologia para a sua realização 7. Sabe-se, porém, que essa discussão ressurgiu no século 20, no fim da 7 Cf. POMBO, Olga. Práticas interdisciplinares. Sociologias, Porto Alegre, nº. 15, Jun. 2006. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s1517-45222006600 100008 &Ing=pt&nrm=iso>. Acesso em: 08 Nov. 2007; e GOMES, Romeu; DESLANDES, Suely Ferreira. Interdisciplinaridade na saúde pública: um campo em Página17

década de 50, como uma resposta à excessiva especialização e fragmentação do saber, tão valorizadas no século 19, quando as disciplinas começaram a se isolar. Essa disciplinarização do conhecimento dissociou e desarticulou o objeto da ciência e fragmentou as percepções sobre o conhecimento escolar e acadêmico. Desde seu ressurgimento, a noção de interdisciplinaridade foi sendo constantemente modificada. Discussões em torno de um sentido epistemológico, de uma maneira ou de outra, sempre estiveram presentes. Nos últimos anos do século 20, teorizações filosóficas (década de 70), sociológicas (década de 80) e antropológicas (década de 90) foram empregadas, buscando-se dar à noção de interdisciplinaridade uma estabilidade conceitual. No entanto, tal estabilidade na verdade nunca foi encontrada (GALLO, 2000) 8, o que demonstra que a noção adquiriu, ao longo desses anos, um caráter polissêmico e difuso (FAZENDA, 2002, p. 207) 9. Em nosso Projeto Acadêmico, não nos apoiamos nos sentidos epistemológicos dados à noção de interdisciplinaridade, pelas dificuldades que eles apresentam em ser definidos e empregados. Dito de outra maneira, não acreditamos que a interdisciplinaridade tenha um conceito metafísico, genuíno e irrefutável que possa dar base às nossas discussões. A interdisciplinaridade é aqui percebida como uma prática essencialmente coletiva e política, produzida em negociações entre diferentes pontos de vista disciplinares, para finalmente se decidir quanto a que caminho coletivo seguir (FOUREZ, 1995, p. 109) 10. Dessa forma, a interdisciplinaridade é tratada como uma maneira de agir sobre a disciplinaridade. A perspectiva interdisciplinar não é [...] contrária à perspectiva disciplinar; ao contrário, não pode existir sem ela e, mais ainda, alimenta-se dela (LENOIR, 2002, p. 46) 11. Entende-se, pois, que a formação disciplinar e especializada construção. Rev. Latino-Am. Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 2, nº. 2, Jul.1994. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php? script=sci_arttext&pid=s0104-11691994000200008&ing=pt&nrm=iso>. Acesso em: 08 Nov. 2007. 8 GALLO, S. Disciplinaridade e transversalidade. In: vários autores. (Org.). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e no aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. 9 FAZENDA, Ivani. Diversidade cultural no currículo de formação de professores uma dimensão interdisciplinar. In: ROSA; SOUZA (Orgs.). Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 10 FOUREZ, Girard. A construção das ciências. São Paulo: UNESP, 1995. 11 LENOIR, Yves. Didática e interdisciplinaridade: uma complementaridade necessária e incontornável. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 2002. Página18

constitui uma condição básica para o contato com outros campos do saber. Os professores não precisarão, portanto, abandonar suas formações em áreas e campos do saber específicos para buscarem um possível novo objeto do conhecimento. Na verdade, eles deverão se mover na direção de uma nova prática de diálogos para a promoção de outras formas de ensinar, produzidas coletivamente em torno do conhecimento. Nesse sentido, o fundamental no conhecimento não é sua condição de produto, mas seu processo de entendimento e de discussão coletiva (SEVERINO, 2002, p. 40) 12. Se, como dissemos antes, a ressignificação da noção de aprendizagem significativa leva em consideração também outros fatores de origem sociocultural, como a interação e a colaboração, esse tipo de aprendizagem pode, então, se materializar na interdisciplinaridade, sobretudo em função da característica integradora desta última, bem como de sua propensão a fazer circular os saberes. A condição sine qua non para o exercício da interdisciplinaridade é, porém, a elaboração coletiva, uma vez que a interdisciplinaridade pressupõe o engajamento de educadores de diferentes áreas do conhecimento comprometidos com o diálogo, com a reciprocidade, com a partilha (SANTOS, no prelo, p. 6). Ainda segundo a autora (p.7), [o] trabalho interdisciplinar sustentado na parceria é muito mais fruto do encontro de sujeitos parceiros com ideias e disposição para o trabalho do que de disciplinas. A responsabilidade mútua surge como uma característica fundamental dos parceiros em um projeto interdisciplinar, fruto do envolvimento com o projeto em si, com as pessoas, com as instituições. (SANTOS, no prelo, p. 7). 13 A ausência dessa atitude interdisciplinar de parceria inviabiliza a construção da interdisciplinaridade, já que esta resulta de um trabalho coletivo e implica a interpenetração das diversas esferas do conhecimento na apropriação de um tema que norteia a prática interdisciplinar. A experiência interdisciplinar exige, portanto, uma reorganização do trabalho docente, já que 12 SEVERINO, Joaquim. O conhecimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber como intencionalização da prática. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 2002. 13 SANTOS, Eloísa Helena. A interdisciplinaridade como eixo articulador do ensino médio e ensino técnico de nível médio integrados (no prelo). Página19

só se torna realidade quando partilhada por uma equipe de trabalho que confronta pontos de vista diferentes no conhecimento de uma determinada realidade, que se deixa interpenetrar por diferentes campos do saber, que se coloca como desafio permanente o conhecimento interdisciplinar de fenômenos complexos e a criação de alternativas para transformá-los. (SANTOS, no prelo, p. 8). 14 Conclui-se, então, que os dois princípios centrais do Projeto Acadêmico, o trabalho coletivo e a aprendizagem significativa, estão intrinsecamente associados ao conceito de interdisciplinaridade. Se por um lado o trabalho coletivo é condição essencial para a construção da prática interdisciplinar, por outro lado a interdisciplinaridade possibilita a criação de meios para que a aprendizagem dos alunos seja significativa. Essas (inter)seções da interdisciplinaridade com o trabalho coletivo e a aprendizagem significativa é representada pela FIG. 3. Figura 3: Aprendizagem significativa. Fonte: Própria, 2012 Uma vez que a interdisciplinaridade orienta todo o percurso formativo dos discentes, a inclusão da disciplina Trabalho Interdisciplinar da Graduação (TIG) nas matrizes curriculares dos cursos de graduação apresenta-se como uma tentativa de tratamento da interdisciplinaridade como componente curricular e como uma proposta de prática/construção elaborada coletivamente, para que possa desempenhar a função 14 Ibidem. Página20