O que fazem as professoras para ensinar as crianças a ler? Análise de experiências favoráveis à aprendizagem

O que fazem as professoras para ensinar as crianças a ler? Análise de experiências favoráveis à aprendizagem RESUMO Aline Silva de Carvalho 1 Natália Ferraz 2 Telma Ferraz Leal 3 Esta pesquisa teve por objetivo compreender como duas docentes cujos alunos demonstram bons resultados na Prova Brasil conduzem o ensino da leitura em sala de aula. Para isso, utilizamos entrevistas semi-estruturadas e observações. Os resultados mostraram que as docentes realizavam atividades sistemáticas, diárias, de leitura, contemplando gêneros diversos. Muitos objetivos didáticos eram considerados no planejamento de aula, favorecendo o desenvolvimento de diferentes habilidades e conhecimentos, incluindo as habilidades avaliadas na Prova Brasil. Concluiu-se, assim, que as práticas de ensino das professoras promovem boas situações que aprendizagem que explicam, pelo menos em parte, os bons resultados dos alunos na Prova Brasil. Palavras-chaves: Prática de ensino, Leitura, Aprendizagem. Introdução A leitura é uma importante atividade social, que deve ser objeto de ensino / aprendizagem desde os primeiros anos de escolarização. É importante que seja incentivada desde a infância pelos pais e pela escola, devendo esses ser os principais estimuladores da utilização dos livros no cotidiano das crianças. No Brasil, a aprendizagem da leitura não tem sido eficiente, pois os resultados das avaliações internacionais (PISA) e nacionais (SAEB, Prova Brasil) evidenciam um baixo desempenho dos estudantes. Verificamos através dos estudos realizados por Boruchovitch (2001) e Dias, Morais e Oliveira (1995), que se forem desenvolvidas estratégias de 1 Estudante de Pedagogia - Centro de Educação - UFPE. 2 Estudante de Pedagogia - Centro de Educação - UFPE. 3 Professora Doutora do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino Centro de Educação - UFPE

2 leitura, buscando fazer com que os alunos consigam desenvolver as habilidades necessárias para uma melhor compreensão dos textos (identificar a finalidade do texto, localizar informações, elaborar inferência, etc.), os alunos podem adquirir boa capacidade de leitura desde o início da escolarização. Esses estudos buscaram mostrar como as estratégias podem contribuir para melhorar o desempenho dos alunos durante a leitura. Como ler é uma atividade muito freqüente, então, é preciso entender melhor quais são as estratégias que auxiliam as crianças a compreender melhor os textos. Reconhecendo tal importância, pretendemos, nesta pesquisa, compreender como a leitura vem sendo ensinada por alguns professores que desenvolvem, em sua prática de ensino, estratégias para conseguir fazer de seus alunos leitores autônomos, capazes de aprender a partir dos textos (SOLÉ, 1998, p.72). São professores que realizam um trabalho reconhecido na instituição e que, na avaliação da Prova Brasil, seus alunos demonstraram bons resultados. A Prova Brasil, criada em 2005, avalia as habilidades em Língua Portuguesa (com foco em leitura) e Matemática (com foco em resolução de problemas). Os alunos avaliados são estudantes do Ensino Fundamental, de 4ª e 8 ª séries (anos 5 e 9 do Ensino Fundamental de 9 anos) da rede pública de ensino. Tal tipo de investigação, como já foi dito, é muito importante porque Pernambuco ainda precisa investir bastante na qualidade do ensino, pois os resultados das avaliações ainda não são bons. Os alunos da Rede Estadual obtiveram na Prova Brasil da 4ª série média de 3,5 enquanto que a média nacional foi de 4,3; e os alunos da Rede Municipal de Recife, 3,8. Esses resultados estão abaixo da média nacional, que foi 4,0. Apesar de existirem muitas escolas na cidade do Recife que ainda não alcançaram um bom resultado nas avaliações de larga escala nacionais (Prova Brasil), já existem algumas que conseguiram atingir uma média mais satisfatória nessas avaliações. A partir dessa constatação, podemos afirmar que há condições de avanços no ensino da leitura e, conseqüentemente, no aprendizado dos educandos. Considerando a necessidade de entendermos melhor porque os alunos dessas turmas tiveram resultados positivos nessas avaliações, realizamos essa

3 pesquisa com o objetivo de compreender como docentes cujos alunos demonstraram bons resultados na Prova Brasil conduzem o ensino da leitura. Dessa forma, serão enfocados os seguintes objetivos específicos: Identificar a freqüência das atividades de leitura em sala. Identificar os gêneros textuais utilizados no ensino da leitura Analisar quais são os tipos de atividades de leitura realizadas em sala de aula; Analisar as atividades, identificando as habilidades de leitura envolvidas, relacionando-as aos descritores da Prova Brasil. Diante disso, sabendo-se da existência de boas médias alcançadas por algumas instituições, é possível também que outras escolas consigam superar esses níveis, pois há formas de ensino da leitura que facilitam a compreensão dos textos pelos alunos, cabendo aos professores colocá-las em prática. Para uma melhor apresentação deste projeto de pesquisa, o referencial teórico será organizado em três tópicos: (1) A leitura em uma perspectiva interacionista; (2) A leitura na Prova Brasil; (3) Práticas do ensino da leitura. 1. A leitura em uma perspectiva interacionista Ler é um dos meios pelo qual o homem adquire informações e conhecimentos do que se passa ao seu redor. Nas sociedades letradas, a leitura é fundamental para a autonomia das pessoas nas suas atividades cotidianas, sobretudo, naquelas situações em que a escrita está presente: pegar um ônibus, comprar um produto no supermercado, seguir orientações em um caixa eletrônico, seguir orientações no ambiente de trabalho, dentre outros. Na escola, há ainda a necessidade da leitura para o aprendizado de outros conteúdos de diversas disciplinas. Enfim, a leitura se faz necessária em muitos momentos da vida das pessoas, de modo geral, e de aprendizado escolar para o aluno. Por isso, o estudante precisa estar motivado a aprender a ler. Segundo Martins (1994 p.9), a leitura sem interesse passa a ser apenas um ato mecânico de decifrar os sinais. Ler é um processo dinâmico, no qual o

4 leitor utiliza esquemas para compreender aquilo que lê. Dessa forma, ele procura o desenvolvimento de estratégias para obter sentido do texto. Assim, ler é buscar significado, e o leitor deve ter um propósito para buscar significado no texto (FERREIRO E PALACIO, 2003.p.21). Então, podemos considerar que a leitura além de ter finalidades escolares, tem, também, propósitos sociais não escolares. Para haver o processo de leitura, deverá existir previamente alguma finalidade para essa ação (preencher um momento de lazer, informar sobre um determinado fato, etc.), ou seja, sempre há uma intenção no ato da leitura. A leitura deve ter objetivos bem definidos, permitindo que o leitor tenha mais lembranças daquilo que foi lido. Segundo Kleiman (1997), é importante que se proponham atividades nas quais a clareza de objetivos, a predição, a autoindagação sejam centrais, assim propiciando contextos para o desenvolvimento e aprimoramento de estratégias metacognitivas na leitura. Cada pessoa tem uma finalidade no ato da leitura, com suas individualidades e propósitos para essa ação. Com base nas suas intenções, os leitores utilizam seus conhecimentos prévios para conseguirem ler os textos, que são de diferentes tipos: conhecimentos de mundo, conhecimentos lingüísticos e conhecimentos textuais. Os conhecimentos de mundo são aqueles adquiridos no decorrer da vida do indivíduo, em seu cotidiano; os conhecimentos lingüísticos são aqueles não verbalizados, que fazem com que falemos português como falantes nativos e os conhecimentos textuais dizem respeito aos conhecimentos sobre os diferentes gêneros de textos que circulam na sociedade. Todos esses fatores são essenciais para que haja uma compreensão mais fundamentada e contextualizada no ato de ler. Em um estudo de Machado e Moreira (2002), realizado em Fortaleza, com crianças do SESC que integram o projeto de leitura O Idoso na Literatura Infantil, buscou-se investigar o interesse e o desempenho na leitura pelas crianças, identificando os fatores que influenciam o desenvolvimento na leitura. Nesse estudo foi enfatizado que, a compreensão de um texto requer a projeção de um sentido, que funciona como uma antecipação prévia sobre o conteúdo escrito (...). A compreensão correta de um texto exige do leitor a consciência dos

5 seus pré-juízos e o controle para poder obter uma compreensão a partir do texto, e não uma confirmação destes (p.12). Sendo assim, o fato de contextualizar o tipo de leitura se torna um fator importante para o aluno conseguir entender melhor o texto. O professor deve levar em conta o contexto de seus alunos, estimulando o interesse pela leitura a partir de temas relacionados ao cotidiano deles. Os resultados desse estudo mostraram que é fundamental a influência dos pais e familiares, a diversidade dos livros e fontes de leitura e momentos de leitura por prazer, sem ter um sentido de obrigação. Em relação à participação da escola na aprendizagem da leitura, o estudo mostrou que os professores veiculavam a leitura às vantagens que esta pode proporcionar no momento das atividades escolares e ao bom desempenho das avaliações, não contribuindo para criar motivações relativas a outras finalidades de leitura não escolares. Além disso, a maioria dos docentes que participaram da pesquisa não estimulava o aluno a pensar, baseando o estudo de texto em perguntas mais superficiais. Autores que tratam do ensino da leitura mostram que não são essas as melhores estratégias para a formação de um bom leitor. Um bom leitor vai construindo o significado do texto a partir dos seus conhecimentos prévios. Esse é um passo essencial para haver sentido no que se lê e desenvolver opiniões relacionadas às reflexões feitas durante a leitura. Para Kleiman (1997), o leitor constrói, e não apenas recebe um significado global para o texto; ele procura pistas formais, antecipa essas pistas, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões. Sendo assim, o senso crítico favorece a capacidade de perceber a atitude do autor nos textos e nos permite formar idéias próprias. Ainda como parte dos procedimentos de dar sentido ao texto, de acordo com Solé (1998), as estratégias de leitura ajudam nessa construção, ao dirigir a atenção ao fundamental, ou seja, a informação essencial para conseguir o objetivo da leitura; compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura; avaliar a consistência do conteúdo expressado pelo texto observando se há coerência; revisar e recapitular, reconstruindo as idéias contidas nos principais pontos; elaborar inferências de diversos tipos.

6 A importância dessas estratégias pode ser verificada na pesquisa realizada por Boruchovitch (2001), que investigou as estratégias de aprendizagem mencionadas por alunos do ensino fundamental, no que diz respeito à compreensão durante a leitura e fatores como idade, série escolar e repetência dos alunos. O estudo foi realizado em uma escola pública de Campinas, com 110 alunos do ensino fundamental. Os alunos foram entrevistados individualmente e as estratégias de compreensão de leitura foram avaliadas por questões como essas: Alguns alunos às vezes percebem que não conseguem entender nada ou quase nada do que lêem. Isso acontece com você? O que você costuma fazer para lhe ajudar a entender o que está lendo? Dos alunos entrevistados, 80% mencionaram que não conseguem compreender o que estão lendo e 92% afirmaram que percebem quando isso acontece. Quando isso acontece, a maioria dos participantes busca apoio social (44,3%). Reler foi mencionado por 31,8%; 11,4% tentam resolver a dificuldade sozinho relendo, e quando ainda encontram dificuldades procuram apoio social. Buscar acessórios, como por exemplo, o dicionário, ou não fazer nada foram citados por 1,1% e 4,5% respectivamente. Ainda como parte desse estudo, Boruchovitch (2001) constatou que alunos repetentes revelaram um conjunto de estratégias de compreensão de conteúdo durante a leitura mais simples, quando comparado aos não repetentes. Encontrou-se também que alunos repetentes apresentaram um maior número de respostas na categoria não fazer nada para resolver o problema, do que alunos não repetentes, que sempre buscam algum tipo de estratégia para compreender o texto. Consequentemente, a leitura competente é essencial para um bom rendimento escolar. Para a autora (ibidem), as dificuldades escolares desses alunos podem estar associadas a deficiências na compreensão dos conteúdos lidos, e que esses mesmos estudantes poderiam se beneficiar de um ensino sistemático de estratégias relativas ao processo de leitura. A conclusão que se chega é da necessidade dos professores atentarem para a importância de desenvolver um trabalho para formação de um leitor independente, crítico e reflexivo. E o ensino de estratégias para compreensão da leitura deve fazer parte desse trabalho, desde os primeiros anos escolares.

7 Com base no que foi dito anteriormente sobre a importância do ato de ler, é relevante discutir sobre a avaliação que é realizada em larga escala: a Prova Brasil, que tem como objetivo verificar os níveis de leitura dos alunos através de resultados obtidos pelas escolas que participam desta atividade. 2. A leitura na Prova Brasil A avaliação é um processo que o professor pode ter como auxílio para observar o desempenho dos alunos e refletir sobre sua prática de ensino da leitura em sala de aula, podendo utilizar outras formas de mediação para obter melhores rendimentos na aprendizagem dos alunos durante as aulas realizadas. Além das estratégias avaliativas dos professores em sala de aula, existem formas de avaliação realizadas em larga escala. São as avaliações internacionais (PISA), nacionais (SAEB, PROVA BRASIL), além das estaduais (SAEPE) e municipais. Uma dessas avaliações é a Prova Brasil, que objetiva avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro. Antes de ser aplicada a Prova Brasil, a avaliação nacional era realizada pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) que foi a primeira iniciativa brasileira, em escala nacional, para se conhecer o sistema educacional brasileiro em profundidade. Ele começou a ser desenvolvido no final dos anos 80 e foi aplicado pela primeira vez em 1990. Desde a sua primeira avaliação, o SAEB fornece dados sobre a qualidade dos sistemas educacionais do Brasil como um todo, das regiões geográficas e das unidades federadas (estados e Distrito Federal). Já a Prova Brasil foi criada em 2005, a partir da necessidade de se tornar a avaliação mais detalhada, em complemento à avaliação já feita pelo Saeb. A Prova Brasil é censitária. Por esta razão, expande o alcance dos resultados, porque oferece dados não apenas para o Brasil e unidades da Federação, mas também para cada município e escola participante. Uma vez que a metodologia das duas avaliações é a mesma, e avaliam as mesmas disciplinas (Língua Portuguesa e Matemática) elas passaram a ser operacionalizadas em conjunto, desde 2007. Como são avaliações

8 complementares, que compõem o Sistema de Avaliação da Educação Básica, uma não implicará na extinção da outra. A diferença está na população de estudantes aos quais são aplicadas e, consequentemente, aos resultados que cada um oferece. A Prova Brasil avalia alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental, da rede pública e urbana de ensino. Participam do Saeb alunos das mesmas séries e também do 3º ano do ensino médio, da rede pública e da rede privada de escolas localizadas nas áreas urbana e rural. A avaliação da Prova Brasil é quase universal, pois todos os estudantes das séries avaliadas, com mais de 20 alunos na turma devem fazer a prova. Já o Saeb é amostral. Apenas parte dos estudantes participam da prova. A amostra de turmas e escolas sorteadas é representativa do universo pretendido. Dessa forma, não há resultado do Saeb por escola e por município. Os dados dessas avaliações são comparáveis ao longo do tempo, ou seja, pode-se acompanhar a evolução dos desempenhos das escolas das redes e do sistema como um todo. A Prova Brasil é realizada a cada dois anos (a primeira prova ocorreu em 2005). A avaliação em Língua Portuguesa tem foco na leitura e a de Matemática, em resolução de problemas. Tem como prioridade evidenciar os resultados de cada unidade escolar da rede pública de ensino, com objetivos de: Contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, redução de desigualdades e democratização da gestão do ensino público; Buscar o desenvolvimento de uma cultura avaliativa que estimule o controle social sobre os processos e resultados de ensino. Ressaltamos a importância da Prova Brasil e do Saeb, pois, além desses objetivos citados, segundo o Plano de Desenvolvimento da Educação PDE (Ministério da Educação 2008), elas contribuem para dimensionar os problemas da educação básica brasileira e orientar a formulação, a implementação e a avaliação de políticas públicas educacionais que conduzam à formação de uma escola de qualidade.

9 A PROVA BRASIL requer a competência do aluno de apreender um texto como construção de conhecimento em diferentes níveis de compreensão, análise e interpretação. O fato de se avaliar apenas a leitura não reduz a importância dessas avaliações, tendo em vista que a leitura é fundamental para o desenvolvimento de outras áreas do conhecimento e para o exercício da cidadania. Desse modo, para que o indivíduo exerça com autonomia sua ação cidadã em eventos em que a escrita é necessária, é imprescindível, como dito anteriormente, que ele desenvolva diferentes habilidades de leitura. Tais habilidades são avaliadas na Prova Brasil. A matriz da Prova Brasil é composta por seis tópicos (seis agrupamentos de habilidades importantes para a formação do leitor), os quais irão nortear o procedimento avaliativo através das habilidades que os alunos possuem para responderem o texto apresentado. Os tópicos são esses que seguem: Procedimentos de Leitura: nesse tópico, busca-se do aluno a capacidade de interpretar o texto, utilizando diferentes estratégias de leitura, para identificar informações explicitas e interpretar informações implícitas. Implicações do suporte, do gênero ou do enunciador na compreensão do texto: o objetivo dessa habilidade é requerer do aluno o uso de conhecimentos acerca do suporte textual, do gênero e do enunciador para compreender o alcance das mensagens, sendo capaz de identificar a finalidade dos textos. Relação entre textos: para a construção dessa competência é necessário que o aluno seja capaz de comparar e analisar textos, verificando suas relações e as opiniões trazidas sobre um mesmo fato ou tema. Coerência e coesão no processamento do texto: as habilidades exigidas do aluno estão relacionadas à análise de recursos usados para manter a unidade e progressão textual. Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido: nesse tópico, exige-se do aluno que ele construa significados por meio da interpretação de recursos expressivos, tais como pontuação, notações, alterações ortográficas,

10 dentre outros, usados pelos autores para provocar efeitos de sentido especiais; exige-se também que ele seja capaz de identificar efeitos de ironia, humor, etc. Variação lingüística: é com essa habilidade que o aluno deverá observar as manifestações da fala, reconhecendo as marcas lingüísticas identificadoras do locutor e do interlocutor no texto. A partir do que foi exposto acima, verifica-se que o exame exige a familiaridade com diferentes gêneros e espera-se que os alunos da 4ª série possuam essas habilidades. No entanto, para isso, necessita-se de um trabalho com a perspectiva de uma formação de leitores autônomos, críticos e que possam ser capazes de compreender diferentes tipos de textos. Então, é significante tratarmos um pouco das práticas de ensino da leitura que são bastante relevantes na formação desses leitores. 3 - Práticas do ensino da leitura Ainda de acordo com o PDE (Ministério da Educação 2008), ler e escrever, por suas particularidades formais e funcionais, são também competências mais freqüentemente desenvolvidas no ambiente escolar. Tanto os textos escritos de uso mais familiar (como o bilhete, a carta), quanto os textos de domínio público (como o artigo, a notícia, a reportagem, o aviso, anúncio, o conto, a crônica etc.) são objetos de estudo sistemáticos na escola. Portanto, é importante promover o desenvolvimento da capacidade do aluno para produzir e compreender textos dos mais diversos gêneros e em diferentes situações comunicativas, tanto na modalidade escrita quanto na modalidade oral. Segundo Albuquerque (2001, p. 9), é preciso trabalhar com textos a partir do texto. O ensino da leitura e da escrita, não são mais vistas como simples atividades de codificação e decodificação, mas como práticas sociais que são. Daí a importância de levar para a sala de aula os contextos significativos de leitura e produção de textos, que envolvam diferentes gêneros presentes no convívio social dos alunos e professores. É essencial o trabalho realizado com textos de diferentes gêneros para que as crianças comecem a se familiarizar com eles. Muitos professores ainda

11 trabalham os textos apenas como suporte para se ensinar gramática, no entanto, além de refletir sobre a língua, deve-se levar em consideração a importância dos gêneros textuais e sua função social. Por exemplo, o professor pode se utilizar de um mesmo tema, trabalhando diversos gêneros (aviso, carta, bilhete...), propiciando a aprendizagem do aluno dentro do seu contexto social. Dessa forma, o ensino da leitura se torna mais produtivo e atraente, bem como mais presente no ambiente do aluno. Dentro da perspectiva de que se deve ensinar a ler por prazer, verificase, na pesquisa de Macedo (2007), uma investigação realizada em duas escolas municipais da região de Vertentes, sobre os processos de apropriação pelos professores dos ciclos iniciais, das novas concepções de ensinoaprendizagem, de alfabetização, letramento e compreensão das práticas de ensino da leitura e da escrita. Foi observado pela autora que, na escola 1, as práticas de leitura não incluíam leitura livre, apenas leitura de textos propostos pela professora dos livros didáticos e de textos mimeografados. Na escola 2, tal como na escola 1, predominavam práticas de leitura em detrimento de produção de texto e do ensino da gramática. Mas havia propostas de discussão de perguntas inferenciais e não apenas de localização de informações nos textos lidos. Nas duas turmas, as práticas de ensino das professoras observadas tinham como um dos principais objetivos a fluência e a entonação mais do que a construção de sentidos do texto. Macedo (2007) evidencia que a leitura não deve ser concebida como uma técnica que se esgota na decodificação dos signos isentos ou nos limites impostos pela frase, mas uma prática na qual leitor e leitura são vistos como elementos integrantes na produção de sentidos. Desde cedo, é muito importante que os professores busquem formar leitores de maneira prazerosa sem que essa prática se torne algo feito por obrigação. Desse modo, conduzir o aluno a apropriar-se da leitura não é apenas ensinar a decodificar as letras. Quando está lendo, a criança pode participar de diversas formas da tarefa de leitura (olhando as gravuras, relacionando-as com o que se lê, formulando e respondendo perguntas etc.). Assim constrói-se paulatinamente a

12 idéia de que o escrito diz coisas e que pode ser divertido e agradável conhecê-lo. (SOLÉ, 1998, p. 55). Portanto, percebemos a importância de usar diferentes estratégias de ensino da leitura, pois contribuem para que o leitor comece a aprender a partir dos textos. Em um estudo experimental de Dias, Morais e Oliveira (1995), com o objetivo de verificar a eficácia de um treinamento no uso de estratégias organizacionais entre crianças de escolas públicas e particulares da cidade do Recife, mostraram que as crianças tanto de instituições privadas, quanto públicas avançavam bastante na compreensão dos textos com o uso da imagem mental (estratégia escolhida pelas pesquisadoras). As autoras mostraram que as crianças, em sua maioria, não conseguiam utilizar as estratégias necessárias para a compreensão dos textos de forma espontânea, mas quando havia oportunidades, isso acontecia. Sendo assim, constata-se que cabe ao professor propiciar essas oportunidades que auxiliam positivamente no desempenho da compreensão da leitura, fazendo de sua prática de ensino um momento produtivo para boas aprendizagens. Autores como Solé (1998) salientam que tal ensino pode ser organizado de modo que em diferentes momentos da atividade de leitura, os professores estimulem o desenvolvimento de estratégias leitoras. Assim, a autora propõe que para desenvolver as estratégias de leitura, é preciso variar as estratégias de ensino, promovendo reflexões antes, durante e depois da leitura, buscando os conhecimentos prévios e estimulando os alunos a adquirirem curiosidade de conhecer e aprender cada vez mais através da prática de leitura. Busca-se, desse modo, ajudar o aluno a desenvolver diferentes estratégias de leitura (localização de informações, elaboração de inferências, elaboração de antecipações e verificação de hipóteses, dentre outras) que garantem que os sentidos sejam construídos. Tais estratégias precisam ser aprendidas, pois os leitores podem ter maior ou menor domínio da leitura, em decorrência de suas habilidades de usar tais estratégias. Assim, é possível estimular o desenvolvimento dessas estratégias por meio de atividades antes, durante e depois da leitura.

13 Antes da leitura Este trabalho que inicia antes da leitura está relacionado com a motivação que deve ser despertada no leitor. O professor pode fazer questões para despertar a curiosidade dos estudantes e desafiá-lo a elaborar hipóteses sobre o texto. É importante que o leitor esteja ciente do objetivo da atividade, o que ele pretende compreender, se informar ou aprender com a leitura a ser realizada. Além disso, é necessário que se tenha conhecimentos prévios sobre o assunto abordado pelo texto, podendo dessa forma facilitar o entendimento das informações encontradas e a construção de novos conhecimentos. Durante a leitura Podem ser feitas previsões sobre os acontecimentos a serem lidos em partes do texto, questionamentos sobre o que se leu anteriormente, esclarecendo dúvidas, expondo idéias contidas e transmitidas pelo texto durante a leitura de forma sintetizada. Esse processo contribui para a formulação de idéias do leitor proporcionando a construção de conceitos sobre o tema da leitura e facilitando a compreensão do texto depois da atividade. Essas estratégias favorecem a participação de todos os sujeitos envolvidos na leitura (professor/aluno). É nesse momento que precisamos saber o que fazer caso encontremos obstáculos durante a leitura. Precisamos procurar estratégias de compreensão para aquela informação. Depois da leitura Nesse momento, poderá ser feita uma retrospectiva do que foi lido, trazendo a idéia principal do texto, elaborando resumos e esclarecendo dúvidas (formulando e respondendo perguntas). Através de perguntas feitas pelo professor ou pelos alunos, assim como perguntas respondidas, pode-se chegar às conclusões das idéias passadas pelo texto e à construção de conhecimentos depois da leitura, bem como a capacidade de aceitar ou não (críticas) aquilo que está sendo informado. Portanto, vale salientar que

14 a questão dos objetivos que o leitor se propõe a alcançar com a leitura é crucial, porque determina tanto as estratégias responsáveis pela compreensão, quanto o controle que, de forma inconsciente, vai exercendo sobre ela, à medida que lê (SOLÉ, 1998, p. 41). A importância de se pesquisar sobre boas práticas de ensino da leitura, como foi discutido anteriormente, traz a oportunidade de o professor refletir sobre práticas de ensino que estimulam a leitura de seus alunos, bem como propiciar oportunidades de desenvolvimento de estratégias próprias com base nas experiências bem-sucedidas. 4 - Metodologia A pesquisa proposta neste projeto é de natureza qualitativa, também podendo ser caracterizada como um estudo de caso, que, segundo Martins (2002), é uma categoria de pesquisa cujo objetivo é analisar uma entidade bem definida, como um programa, uma instituição, um sistema educativo, uma pessoa ou uma unidade social, visando conhecer o seu como e os seus porquês, evidenciando a sua unidade e identidade própria. É uma investigação que se assume como particularística, debruçando-se sobre uma situação específica. Nessa perspectiva, visamos compreender como se dava a prática de ensino da leitura e quais eram as estratégias utilizadas por duas professoras da Rede Municipal do Recife de Nível Fundamental, para que houvesse um bom desempenho no aprendizado das crianças durante o processo de formação de leitores. O trabalho de campo possibilitou o contato de forma mais efetiva com os sujeitos desta investigação. Escolhemos uma escola municipal localizada no bairro do Engenho do Meio. O critério para a escolha dessas instituições foi a nota da Prova Brasil do ano de 2007. Essa escola obteve a nota 172,04 acima da média das escolas municipais que foi de 160,92. Foram realizadas dez observações em cada sala, ou seja, um total de 20 observações, a importância dessa técnica reside no fato de podermos captar uma variedade de situações ou fenômenos que não são obtidos por meio de perguntas (MINAYO, 2007, p.59) e para que as análises fossem mais bem

15 fundamentadas e proporcionassem informações importantes para esta pesquisa. Nesse processo, realizamos entrevistas com duas professoras, para contribuir para a compreensão do perfil do docente e de suas práticas de ensino. As entrevistas foram semi-estruturadas. Esse tipo de entrevista, segundo Minayo (2007), é realizado por meio de perguntas previamente formuladas, podendo ser acrescentadas outras ao longo da entrevista. Sendo assim, foi possível obter um maior aprofundamento das informações que serviram para a coleta de dados. Tal procedimento, ao mesmo tempo em que valoriza a presença do investigador, oferece todas as perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação (TRIVIÑOS, 1987, p.146). Assim, os dados colhidos no campo de investigação, com os sujeitos, foram analisados a partir das observações feitas em sala de aula e das entrevistas realizadas com as docentes e confrontados com o referencial teórico, base deste trabalho. 5 - Análise dos resultados Organizamos nossa análise a partir dos objetivos da nossa pesquisa: (1) caracterização das professoras e de suas rotinas; (2) freqüência e tipos de atividades de leitura em sala; (3) gêneros textuais utilizados no ensino da leitura; (4) habilidades de leitura contempladas nas aulas observadas. Antes de entrar nestes dados, no entanto, serão expostas as caracterizações das professoras. 5.1- Caracterização da escola e das professoras A e B A escola escolhida para a coleta de dados era composta por 29 turmas, 29 professores regentes, 321 alunos pela manhã, 310 à tarde e 74 no turno da noite. A professora A : Tinha 37 anos de idade. Com formação em magistério, graduação em Ciências Biológicas e especialização em Gestão e Planejamento, atuava na área de docência há 16 anos. Na Rede Municipal do

16 Recife, onde a coleta foi realizada, a professora lecionava há seis anos. Fazia quatro anos que exercia a função de docência na instituição onde a pesquisa foi feita, em uma turma de 5º ano. Além de ser professora na escola pesquisada, ainda atuava em mais uma escola, em Olinda, no 1º ano do 2º ciclo. Na coleta de dados, como já foi exposto, utilizamos uma entrevista e observações. Através desses instrumentos, pudemos perceber algumas características da professora com relação ao ensino da leitura. Apesar de enfatizar uma carência no que se refere às formações para professores, mesmo elogiando a Conexão 17, que era oferecida pela Prefeitura do Recife, devido à abrangência cultural com visitas a museus e teatros, por exemplo, a docente via a necessidade e o valor que tem o ensino da leitura, não só nas aulas de Português, como também nas outras disciplinas, pois dizia que para compreender qualquer conteúdo é necessário desenvolver uma boa leitura. Mesmo tendo uma boa prática de ensino, a professora afirmou que na sua época escolar a leitura não era praticada de forma prazerosa e em sua família não teve ninguém que estimulasse o gosto pela leitura. Adorava ler, mas não tinha muito tempo. Em casa tinha livros relacionados a estratégias de leitura. A docente disse que não teve acesso a livros sobre esse assunto em sua formação. Durante as observações, a professora demonstrou um ótimo domínio sobre a turma, existindo um relacionamento amigável, aberto e de respeito entre alunos e professora. Todos tinham acesso ao atendimento com a docente para tirar qualquer dúvida sem receio ou medo. Outro aspecto importante na sala de aula era a disciplina por parte dos alunos e da professora, todos cumpriam horários, tarefas e obrigações diariamente. Dentro desse contexto, percebeu-se a participação de todos nas aulas, fazendo atividades, questionando e respondendo perguntas. Havia um bom aproveitamento do tempo em sala, priorizando sempre uma sistematização com base nas produções feitas pelos alunos diante do conteúdo estudado. Todos tinham uma agenda onde sempre eram feitas observações e anotações das atividades de casa, trabalhos a serem entregues ou recados

17 para os pais. Vale salientar que os alunos tinham o compromisso de trazer o material correspondente à aula do dia (livros). Diariamente, sempre no início da aula, a professora corrigia as atividades de casa individualmente de todos os alunos. As atividades realizadas nas aulas, segundo a professora, eram baseadas em leitura e produção de textos (com certa variedade de gêneros como músicas e lendas, por exemplo.). A leitura era feita de diversas formas: pela professora em voz alta; pelos alunos coletivamente e em voz alta; silenciosa; compartilhada (todos os alunos participam individualmente fazendo a leitura em voz alta um de cada vez). A docente afirmou que quando os alunos não demonstravam ter compreendido o texto, eram solicitados a fazerem uma releitura e na medida em que liam, a professora fazia intervenções e indagações. Dentro desse contexto, a professora ainda informou que os textos lidos em sala eram, normalmente, os que estavam no livro didático recebido pela escola, que, segundo ela afirmava, ajudava os alunos na aprendizagem textual devido à variedade de gêneros contidos no material. As atividades de interpretação eram feitas através das questões trazidas pelo próprio livro, embora a professora complementasse na discussão antes e depois da leitura dos textos com outras perguntas que não estavam presentes no livro. Além de tudo o que foi mencionado anteriormente, a professora enfatizou que dava muita importância às estratégias de leitura, pois ela direcionava os alunos na hora da leitura, orientando-os e fazendo com que eles criassem uma expectativa sobre o que seria lido. A partir disso, ela afirmou que nunca começou a ler um texto sem antes discutir com os alunos sobre as expectativas que eles tinham do conteúdo do texto. Por meio da compreensão dos textos, segundo a professora, a turma criou o hábito de sublinhar trechos que chamavam atenção ou que eram mais importantes. Essa atitude dos alunos foi caracterizada pela professora como uma estratégia de leitura. De um modo geral, as aulas eram sempre bem produtivas, todos participavam e estavam sempre construindo, criando, expondo suas idéias tanto em forma de textos escritos, como também no exercício de discussão oral, dando certa prioridade ao trabalho de ensino da leitura.

18 A professora B tinha 50 anos de idade. Era formada em Pedagogia e especialização em Arteterapia. Atuava na área da docência há 13 anos. Na rede Municipal do Recife, onde a coleta de dados foi realizada, a professora lecionava há 2 anos. Era coordenadora da EJA, à noite, em outra escola, e pela manhã ensinava também no 5º ano na cidade de Olinda. Através da entrevista realizada para nossa coleta de dados, observamos que a docente considerava as capacitações sobre leitura importantes. Já tinha participado de congressos, palestras e minicursos dirigidos à área, através do IQE (Instituto Qualidade no Ensino) e da formação continuada realizada pelas prefeituras (Recife e Olinda), além de receber material didático nesses encontros. Mesmo afirmando que adorava ler, não houve em sua convivência diária alguém que lhe motivasse a isso. Quando criança, decorava o que lia, para fazer prova, só depois que ingressou na Universidade é que começou a ler muito e no curso leu textos sobre estratégias de leitura. A professora demonstrou um ótimo domínio em sala de aula e uma boa interação com os alunos. A turma era muito participativa. Os alunos perguntavam quando tinham alguma dúvida e sempre eram atendidos. Quando algum tema era lido e debatido na classe, os alunos participavam contando suas próprias experiências. Todas as aulas eram planejadas. As disciplinas eram organizadas por dias da semana: segundas e terças feiras eram as aulas de português, quarta matemática, quinta geografia e sexta ciências. A docente seguia uma rotina de primeiro corrigir a tarefa de casa do dia anterior, para depois começar a atividade do dia. Quando os alunos terminavam de fazer os exercícios iam até a mesa da professora para mostrar e ela conversava perguntando se tinham entendido, e se não, ela explicava novamente, já que havia explicação antes de começar qualquer atividade. Na prática da professora observada, a leitura oral em voz alta era feita com muita freqüência, seja por ela, pelos alunos coletivamente ou individualmente. As atividades realizadas eram várias: do livro didático, paradidático, leitura de histórias infantis, de imagens, de textos informativos e quando iam para sala de informática liam os textos da internet e discutiam sobre eles.

19 Quando os alunos não conseguiam compreender os textos, discutiam oralmente, para que eles conseguissem entender. Nesse contexto, o ensino das estratégias de leitura era considerado importante pela docente, porque para ela as estratégias eram caminhos que você tem que construir para que os alunos possam compreender a leitura. Ela percebia que os alunos as utilizavam através das reflexões feitas por eles mesmos. A leitura não se restringia apenas na sala de aula, os alunos ficavam com os livros didáticos; os de história infantil, eles levavam para casa e passavam de dois a três dias. Alguns livros eram da própria escola; outros, a professora pegava emprestados e os dela, ela também emprestava. Diante das informações colhidas e das observações realizadas, conseguimos fazer uma análise mais detalhada. Inicialmente, sistematizamos os dados relativos à freqüência de atividades de leitura conduzidas pelas professoras. 5.2 - Freqüência e tipos de atividades de leitura em sala Vimos que a leitura dentro da sala de aula era muito presente, e em praticamente todas as observações foi possível presenciar leitura e atividades de leitura, como mostram os quadros 1 e 2, em anexo. Percebemos, por meio da análise das aulas, que houve muitas atividades envolvendo a leitura em voz alta pela professora e pelos alunos, a interpretação oral e escrita de textos. Segundo Carvalho (2005), A leitura feita em voz alta pela professora é essencial para criar um entendimento, facilitar as trocas entre os alunos e provocar reflexões. (...) Os alunos recontam essas histórias aprendendo a perceber as diferenças entre a língua falada e escrita. Esse trabalho é importantíssimo para a formação de leitores. Além das atividades de leitura, também eram freqüentes as atividades de produção de textos em que os alunos tinham que dissertar sobre os temas dos textos lidos ou produzir textos inspirados no texto lido (história em quadrinhos com base em conto, por exemplo). Em todas as aulas observadas, a prática da leitura, seja em voz alta, coletivamente, pela professora ou pelos alunos, etc, era exercida. Entretanto,

20 como mostram as tabelas em anexo, nas aulas da professora B não houve leitura silenciosa, mas as outras categorias estiveram presentes nas duas professoras observadas. Podemos perceber, também, que a professora A utilizava a leitura em suas aulas com mais freqüência, bem como a interpretação oral e escrita dos textos. Além de verificar os tipos de atividades realizadas em sala, identificamos também os gêneros contemplados em tais atividades. 5.3 - Gêneros textuais utilizados no ensino da leitura Nota-se uma variedade de gêneros abordados como o conto, problema, texto didático/ relato histórico, resenha, documentário, lenda e história em quadrinhos (Ver quadros 3 e 4, em anexo). Os contos e os textos didáticos foram os mais trabalhados. Como salienta Carvalho (2005), a intimidade com os diferentes tipos de textos, no entanto, nasce da possibilidade concreta de utilizá-los, em diferentes momentos da vida escolar e social. Portanto, percebe-se a importância de familiarizar as crianças com os diversos textos e suas funções, facilitando a compreensão, reflexão e produção textual. Nas aulas da professora A foi observado que todos os gêneros trabalhados eram tratados de forma semelhante, sempre havendo a leitura inicial (em voz alta pela professora ou alunos, silenciosa, coletiva...) e depois se realizava a interpretação oral ou escrita dos textos. Era muito freqüente a solicitação da produção textual, com a compreensão dos alunos sobre o que foi lido em sala, ou em forma de outro gênero, como por exemplo, a história em quadrinhos. Os gêneros mais trabalhados foram problemas, em 3 aulas, seguido texto didático e documentário, em 2 aulas, resenha, lenda e conto em apenas 1 aula. As produções de texto foram solicitadas em 5, das 10 aulas. Nas observações da professora B, houve leitura de diversas formas (em voz alta, coletiva, compartilhada...), exceto quando foi exibido o documentário. Os gêneros mais trabalhados foram o texto didático em 5 aulas, conto e história em quadrinhos em 2, documentário e lenda em apenas 1 aula. A produção textual também foi solicitada em 5 aulas.

21 Percebemos que dos gêneros tratados pelas docentes três deles foram comuns: conto, texto didático, documentário e lenda. Os gêneros problema e resenha foram trabalhados somente pela professora A, história em quadrinhos apenas pela professora B. Nas aulas, pudemos perceber que não havia diversidade nos tipos de atividades para trabalhar cada gênero. Todos os textos eram lidos e interpretados da mesma forma, não se levando e considerando o gênero em questão. Através da entrevista realizada para a coleta de dados, a professora A salientou que o livro didático utilizado pela escola era bom, por que tinha uma variedade de gêneros. Quando perguntamos se ela utilizava o livro didático, se ele ajudava a ensinar a compreender textos, a mesma afirmou: sim... Ajuda... Por conta da diversidade de gêneros textuais. No entanto, percebeu-se que na sala de aula há esse contato com diversos gêneros, mas não são trabalhados de modo diferenciado. Nas observações da professora B também percebemos que ela considerava importante trabalhar com diversos gêneros, quando ela disse que iremos fazer vários textos em forma de poesia, poema, cordel..., mas nas observações percebeu-se que não havia preocupação de considerar cada gênero de forma diferenciada. Todos os textos acabavam sendo abordados da mesma forma, com a leitura e a interpretação e/ ou produção textual sobre o tema, mas não havia reflexões sobre o gênero e nem propostas de atividades diferentes para lidar com eles: ler para montar um brinquedo, ler para organizar um seminário, ler para preparar um debate, ou outras possibilidades que conduzissem à realização de leitura para atender a diferentes finalidades. Diante do que foi relatado nas linhas anteriores, nas aulas observadas percebemos que a leitura foi trabalhada com freqüência, os gêneros foram variados, as atividades de produção também estavam bem presentes, mas não havia abordagens diferenciadas para lidar com os diversos gêneros, considerando sua função e suas características. No entanto, o ensino da leitura, promovendo o contato com diversos tipos de textos, favorece a aprendizagem do aluno e ajuda-o a desenvolver algumas habilidades avaliadas na Prova Brasil, conforme discutiremos adiante.

22 5.4 - Habilidades de leitura contempladas nas aulas observadas Como podemos verificar no quadro 5, em anexo, várias habilidades avaliadas na Prova Brasil foram contempladas nas 20 aulas observadas, abrangendo todos os agrupamentos de habilidades que organizam o instrumento de avaliação: implicações do suporte, do gênero ou do enunciador na compreensão do texto (11 aulas); coerência e coesão no processamento do texto (8 aulas); procedimentos de leitura (8 aulas); relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido (5 aulas); variação lingüística (3 aulas); relação entre textos (1 aula). Também houve estratégias antes da leitura (5 aulas) e estratégia da releitura (1 aula) e ativação dos conhecimentos prévios dos alunos (9 aulas). Apenas a habilidade de relação entre textos não foi contemplada nas aulas da professora A. Entretanto, daremos ênfase nas habilidades que compõem os agrupamentos de mais contempladas pelas professoras que foram (1) implicações do suporte, do gênero ou do enunciador na compreensão do texto e (2) procedimentos de leitura, respectivamente. Com relação ao primeiro tópico, segundo o PDE (2008), é exigido do aluno habilidades lingüísticas de interpretar textos e demonstrar conhecimento de gêneros textuais variados para que possa reconhecer a função social dos textos. Na aula 3 da professora A, podemos observar o trabalho realizado a partir do texto O céu ameaça à Terra (Betty Mindlin), abordando a habilidade em que o aluno deve compreender os textos em diversos gêneros e suportes. Ao terminar a leitura a professora pergunta: P- que tipo de texto foi lido? A- narrativo... P- por que é narrativo? P- é porque alguém está contando a história! P- a história é verdadeira ou não? A- não... (...) A partir desse diálogo, os alunos concluíram que o texto era uma lenda. Depois foi solicitado aos alunos que refizessem o texto, em forma de história em quadrinhos, que já tinha sido estudado durante o ano letivo, havendo a

23 exigência de não copiar o que foi lido anteriormente, enfatizando a estrutura da história (imagens, começo, meio e fim). Como podemos perceber, os alunos tinham que compreender o texto trabalhado para poder criar outro em um diferente gênero. Além disso, todos deveriam saber a estrutura da história em quadrinhos e relacionar a imagem com a escrita textual. Outra habilidade mais trabalhada foi a ativação dos conhecimentos prévios dos alunos (2), que é considerado um procedimento de leitura. Trouxemos um exemplo da professora B. Antes da leitura de um texto sobre o cinema São Luiz, levado por um aluno que tinha pesquisado na internet a professora pergunta: P- Quem já foi ao cinema? Alunos: Eu, eu... P-Onde foi que vocês foram? No do shopping? Aluno (1): Eu fui em um no shopping tacaruna... P- E como é lá dentro? Como é a tela? Aluno (2): A tela é bem grande... É muito bom... P- Como foi a história do cinema São Luiz?...No começo ele era considerado um cinema de luxo, não se podia entrar com qualquer roupa, os homens se vestiam de paletó, gravata, quem não tinha roupa adequada não ia ao cinema... A ativação dos conhecimentos prévios pode ajudar despertando a curiosidade dos alunos e a melhor compreenderem o que vai ser lido. Além disso, a docente pode direcionar a reflexão das crianças para o objetivo principal do tema a ser tratado. Como afirma Solé (1998), se a formulação de perguntas sobre o que vai ser lido ajuda a melhorar a compreensão de fato... esta estratégia torna-se fundamental quando se pretende aprender a partir da leitura de textos. Embora tal habilidade não seja avaliada na Prova Brasil, ela é relacionada a várias outras habilidades contempladas, como a elaboração inferencial, por exemplo. 6- Considerações finais Através do estudo realizado, observamos uma diversidade de atividades e de gêneros abordados, além de uma boa freqüência de práticas de leitura em sala de aula. No entanto, percebemos que os gêneros não são trabalhados de

24 modo diferenciado. Os textos eram tratados da mesma maneira, não havendo uma abordagem mais aprofundada da sua função e suas características e nem situações de leitura com finalidades diversificadas. Eram sempre realizadas atividades na seguinte sequência: leitura do texto (pela professora ou pelos alunos), conversa sobre o texto (interpretação oral) ou atividade de responder perguntas escritas (interpretação escrita), e, algumas vezes, produção de texto com base no texto lido. As aulas contemplaram todos os agrupamentos de habilidades avaliadas na Prova Brasil, explicando, pelo menos em parte, o bom desempenho dos alunos. Por fim, consideramos que o tema tratado nessa pesquisa é de grande importância, principalmente para os profissionais engajados na área educacional. Constatou-se que há formas de conseguir avançar a partir de melhores práticas de ensino, objetivando não só a decodificação, mas sim, a compreensão e a interpretação dos textos de forma autônoma e crítica. Tendo em vista tudo o que foi relatado anteriormente, é fundamental que haja outros estudos e pesquisas a cerca do tema abordado neste trabalho. Isso contribuirá para a compreensão da prática docente, bem como para o melhor planejamento de situação de formação docente, auxiliando os professores a ajudar na aprendizagem dos alunos. 7- Referências bibliográficas ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia. Trabalhar com textos e a partir do texto: Mudanças Didáticas e Pedagógicas no ensino de Língua Portuguesa. Anais do 24º Encontro Anual da Associação Nacional de Pós- Graduação e Pesquisa em Educação. GT 10- Alfabetização, Leitura e Escrita. Caxambu, ANPED, 2001, p.1-9. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/24/tp.htm#gt10>. Acesso em 05 de mai.2009. BORUCHOVITCH, Evely. Algumas estratégias de compreensão em leitura de alunos do ensino fundamental. Psicol. esc. educ. [online]. jun. 2001, vol.5, no.1 p.19-25. Disponível em: <http://pepsic.bvspsi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s1413-85572001000100003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 12 de Jun. 2009. CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. 5ª edição. São Paulo: Ática, 2005.