O ENSINO DA PRONÚNCIA E A PERCEPÇÃO DOS PADRÕES SILÁBICOS CV E CVC. KEY-WORDS: epenthesis, consonants, syllable, interlanguage, pronunciation

Transcrição

1 Anais do 6º Encontro Celsul - Círculo de Estudos Lingüísticos do Sul O ENSINO DA PRONÚNCIA E A PERCEPÇÃO DOS PADRÕES SILÁBICOS CV E CVC Rosane SILVEIRA (Universidade Federal de Santa Catarina) ABSTRACT: The present research investigated the role played by pronunciation instruction in the perception of the contrast between CV and CVC syllabic patterns of English in word-final position. The participants of this study were two groups of Brazilian learners registered in the English Extracurricular Courses (level 1) of the Universidade Federal de Santa Catarina. A group of 10 students (control group), and another of 12 (experimental group) participated in this study. The experimental group received instruction based on the pronunciation manual developed for this study, whereas the control group received no instruction regarding the features investigated by the study. The study consists of pretests, followed by a period of instruction, and posttests. For the instructional period, the researcher developed a pronunciation manual containing activities that aim at minimizing the production of an epenthetic vowel in the pronunciation of word-final consonants. Celce-Murcia, Goodwin, and Brinton s (1996) framework was used to design the pronunciation manual. A categorial discrimination test was used as the pre and posttests, and the participants had to discriminate between the CV and CVC syllabic patterns. The results indicate a positive effect of pronunciation instruction, but this effect is not significant. KEY-WORDS: epenthesis, consonants, syllable, interlanguage, pronunciation 0. Introdução Vários pesquisadores e educadores têm destacado a importância do ensino da pronúncia no auxílio do desenvolvimento da habilidade comunicativa dos aprendizes de língua estrangeira (e.g., Pennington 1994; Morley, 1991 e 1994; Celce-Murcia, Goodwin e Brinton, 1996). Mesmo assim, o componente pronúncia tem sido freqüentemente negligenciado nas salas de aula e nos materiais didáticos. Além do mais, quando esse componente é abordado em livros-texto, ele tende a ser trabalhado isoladamente, sem integração com outras habilidades lingüísticas e a maioria das atividades são controladas ou descritivas (Silveira, 2004). A situação precária do ensino da pronúncia na sala de aula de língua estrangeira se deve às crenças de que a pronúncia não é um tópico relevante, que os alunos podem pegar sem esforço esse tipo de informação, e que ensinar pronúncia é algo muito difícil (Morley, 1994). Morley observa que estas crenças têm sido constantemente questionadas, fazendo com que o ensino da pronúncia ganhe um novo fôlego e não se limite apenas ao desenvolvimento da competência lingüística, mas também das competências discursivas, sociolingüísticas e estratégicas. Morley (1991) também destaca a importância de estabelecer metas realistas para o ensino da pronúncia. Se um curso voltado para o ensino da pronúncia tiver como meta fazer com que o aprendiz de língua estrangeira (LE) obtenha uma pronúncia equivalente à de um falante nativo, a probabilidade de frustração tanto do aprendiz quanto do professor é enorme, especialmente quando os aprendizes começam a estudar a LE depois da puberdade. Portanto, o ensino da pronúncia deve visar a obtenção da inteligibilidade e da comunicabilidade funcional, bem como do desenvolvimento de uma auto-confiança crescente e de habilidades de monitoramento e estratégias de modificação da fala, para serem usadas dentro e fora da sala de aula. Para implementar o ensino da pronúncia na sala de aula de LE, são necessária várias medidas, como sugere Morley (1991). Primeiro, os professores de LE precisam dominar os conceitos básicos de fonética e fonologia, aplicados ao ensino da LE. Segundo, faz-se necessário um esforço para o desenvolvimento de metodologias, técnicas e materiais para o ensino da pronúncia. Terceiro, é importante que sejam feitas pesquisas para investigar vários aspectos fonológicos das línguas estrangeiras. Finalmente, necessita-se de estudos controlados que investiguem se determinados procedimentos de ensino influenciam o desenvolvimento da pronúncia dos aprendizes. O presente trabalho visa a investigação de duas das medidas apontadas por Morley, quais sejam, o desenvolvimento de técnicas e materiais para o ensino da pronúncia e a investigação dos efeitos do ensino sobre a aquisição da pronúncia. Vários estudos já foram realizados para investigar os efeitos do ensino da pronúncia (Elliot, 1995; Quijada, 1997; Neufeld, 1977; Strange e Dittman 1984; Jamieson e Morosan, 1986; Mathews, 1997; Macdonald, Yule e Powers, 1987); Yule, Hoffman e Damico, 1987). Entretanto, esses estudos são insuficientes para oferecer uma resposta conclusiva sobre o papel desempenhado pelo ensino da pronúncia, visto que alguns indicam que esse tipo de ensino é ineficiente (e.g., Macdonald et al., 1987; Quijada, 1997), enquanto outros destacam a sua eficácia (e.g., Elliot, 1995; Mathews, 1997).

2 Embora já haja um número razoável de estudos sobre os efeitos do ensino da pronúncia, ainda se faz necessário o desenvolvimento de pesquisas que levem em consideração as observações feitas por teorias da Aquisição de uma Segunda Língua e pela interfonologia (i.e., fonologia da interlíngua). Além do mais, é necessário desenvolver mais estudos sobre os efeitos do ensino da pronúncia para planejar metodologias de pesquisa que sejam mais controladas e efetivas, de modo que os resultados obtidos pelas mesmas possam ser mais facilmente comparados e mais confiáveis. Estas duas medidas podem fazer com que os educadores percebam a importância do ensino da pronúncia no currículo de LE. Uma outra conseqüência pode ser a reavaliação e aperfeiçoamento dos materiais didáticos de LE com relação ao componente pronúncia. Na área de interfonologia, alguns estudos têm se voltado para a questão da aquisição do inventário silábico da L2, investigando encontros consonantais (e.g., Broselow, 1987; Eckman, 1991; Carlisle, 1991; Abrahamsson, 1997; Rebello, 1997; Rauber, 2002; Cornelian Júnior, 2003) e consoantes em posição de final de palavra (e.g., Yavas, 1997; Baptista e Silva Filho, 1997; Silva Filho, 1998; Koerich, 2002; Silveira, 2002). Dentre esses estudos, um pequeno número investigou aprendizes brasileiros de inglês como língua estrangeira, focalizando as estratégias de simplificação silábica empregadas por esses aprendizes quando precisam pronunciar padrões silábicos que não são autorizados pelo sistema silábico do português do Brasil (PB). A epêntese vocálica é uma estratégia de simplificação silábica muito freqüente em PB, a qual pode ser utilizada com (a) consoantes em final de palavras que não são autorizadas no PB (map: [mqpi], (b) encontros consonantais iniciados com /s/ (stop: [is'tap], (c) encontros consonantais em final de sílaba (MacDonald: [meki'donawdi] e encontros consonantais em final de palavra (faced: ['fejsid]. O presente trabalho tem como objetivo investigar a aquisição de consoantes do inglês em posição de final de palavra por aprendizes brasileiros. A dificuldade que esse tipo de consoante oferece parece estar relacionada com as diferenças entre os inventários silábicos do PB e do inglês. Em inglês, todas as consoantes, exceto /h/, podem figurar na posição de final de palavra. Por outro lado, o PB apresenta grandes restrições quanto às consoantes que podem figurar em final de palavra: /r/, /l/, /m/ e /s/, sendo que /r/ tende a ser apagada (e.g., comer eat [ko'me]) e /m/ a perder seu traço consonantal na medida em que a vogal que precede esse som assimila seu traço de nasalidade (e.g., bom good [bõw]. Quanto a /l/, ele é geralmente realizado como [w], ou, em alguns poucos dialetos, como [ł] 1 (e.g., mal bad [maw] ou [mał]). Os glides /w/ e /y/ ocorrem sem restrições na posição de final de palavra em PB. Devido a essas limitações na estrutura silábica da L1, os falantes do PB tendem a recorrer a uma vogal epentética /i/ ou /e/ (Câmara, 1970) para pronunciar encontros consonantais e consoantes finais não autorizadas pela L1 (e.g., pacto pact ['pakitu]); e o mesmo ocorre na aquisição da L2 (e.g., game ['gejmi]. Portanto, a sílaba é um componente importante para o currículo voltado para o ensino de pronúncia para aprendizes brasileiros de inglês. Esses aprendizes enfrentam muitas dificuldades de pronúncia devido às diferenças entre os padrões silábicos das duas línguas (inglês e PB). Para lidar com essas dificuldades, os aprendizes transferem os padrões silábicos de sua L1 ao pronunciar palavras do inglês, o que geralmente resulta no uso de uma estratégia de simplificação silábica conhecida como epêntese, ou seja, a adição de uma vogal epentética logo após muitas das consoantes em posição de coda (e.g., game ['gejmi]). Embora a sílaba seja um componente importante, ela tem sido geralmente negligenciada nos currículos e materiais didáticos voltados para o ensino de pronúncia (Silveira, 2004). Como já foi demonstrado, a sílaba é um componente fundamental em cursos direcionados para aprendizes brasileiros de inglês. Infelizmente, a maioria dos livros-texto e manuais de pronúncia utilizados para o ensino do inglês no Brasil ignoram o papel desempenhado pela L1 do aprendiz (Silveira, 2004). Tal fato está diretamente relacionado a fatores econômicos, uma vez que esses livros e manuais são publicados para uso em turmas de inglês no mundo inteiro, o que significa que os aprendizes possuem diferentes línguas maternas. Assim, faz-se necessária a publicação de materiais didáticos para os aprendizes de uma mesma L1, que partilham certas dificuldades de pronúncia, como é o caso, por exemplo, de aprendizes brasileiros. O fator L1 deve ser seriamente considerado, visto que a literatura na área de aquisição de uma L2 tem mostrado que esse fator é extremamente relevante para a aquisição do sistema fonético da L2 (e.g., Major, 1994; Carlisle, 1994; Rebello, 1997; Baptista e Silva Filho, 1997). Alguns estudos mostram que os aprendizes tendem a construir seus sistemas fonéticos da L2 com base no sistema da L1 (e.g., Flege, 1987; Baptista, 1992), o que torna difícil a aquisição de certos elementos que diferem entre a L1 e a L2. Uma possível maneira de lidar com esses problemas é conscientizar os aprendizes das diferenças entre os dois sistemas fonéticos, bem como mostrar a eles que a transferência inapropriada de elementos do sistema da L1 pode comprometer a comunicação na L2. Talvez isso auxilie os aprendizes a perceber por que eles têm dificuldades para se fazer compreender quando estão falando em inglês, e, possivelmente, motivá-los para melhorar sua pronúncia. Além de motivar, o ensino da pronúncia deve oferecer 1 Conferir Collischonn (1996) e Monaretto, Quednau e Hora (1996)

3 aos aprendizes exercícios para minimizar os efeitos da interferência da L1 e maximimizar a transferência de elementos que sejam partilhados pela L1 e a L2. Esta pesquisa tem como objetivo investigar os efeitos do ensino sobre a percepção das consoantes em final de palavra do inglês por aprendizes brasileiros, especialmente de palavras que termina nos padrões silábicos CV e CVC. Acredita-se que os aprendizes brasileiros tenham dificuldades para discriminar entre esses dois padrões silábicos, pois, como mostra a literatura, esses aprendizes tendem a recorrer à estratégia da vogal epentética para pronunciar consoantes em posição de final de palavra não autorizadas pelo PB. Como mostra Koerich (2002), os brasileiros também tendem a ter uma percepção com sotaque de palavras que terminam com certas consoantes, i.e., eles podem ouvir a palavra fog (CVC) como foggy (CVCV). A principal hipótese da presente pesquisa é a de que o ensino da pronúncia baseado nos princípios da Abordagem Comunicativa pode auxiliar na discriminação entre palavras terminadas no padrão CV e aquelas terminadas no padrão CVC, e, possivelmente, na aquisição das consoantes finais do inglês. 1. Participantes Participaram da pesquisa dois grupos de alunos brasileiros matriculados no curso Extracurricular de Inglês da Universidade Federal de Santa Catarina (nível 1). Os grupos continham 16 e 15 alunos, respectivamente, sendo a maioria deles alunos de pós-graduação e graduação e os demais, alunos dos últimos anos do ensino fundamental ou pessoas da comunidade. Entretanto, apenas 12 alunos do grupo experimental e 10 do grupo de controle completaram todas as etapas do procedimento da coleta de dados. Apenas o grupo experimental passou por um tratamento baseado num manual de pronúncia desenvolvido especialmente para o presente estudo. As aulas de pronúncia foram ministradas pela própria pesquisadora, bem como as aulas de inglês do curso regular dos grupos experimental e de controle. Para as aulas do curso regular, foi utilizado o método New Interchange I (Richards, Hull e Proctor, 1997). Seis participantes do sexo feminino e seis do masculino formaram o grupo experimental e a idade deles variou entre 18 e 28 anos (M=21.83, DP=3.01). Esse grupo recebeu, durante parte de suas aulas regulares, 6 semanas de instrução baseada no manual de pronúncia. O grupo de controle contou com a participação de 7 homens e 3 mulheres, entre 14 e 22 anos de idade (M=18.88, DP=2.66). Esses participantes não receberam qualquer tipo de instrução relacionada aos aspectos fonéticos investigados pela presente pesquisa. Tanto o grupo experimental quanto o de controle tiveram aulas duas vezes por semana, à noite. Pré-teste e pós-teste Foi aplicado um teste de percepção com o objetivo de testar se os participantes conseguiam perceber a diferença entre palavras monossilábicas que terminam com um som consonantal (e.g., fog) e palavras dissilábicas que terminam com a mesma consoante seguida de /i/ (e.g., foggy). As consoantes incluídas no teste de percepção foram: /p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/, /f/, /v/, /dz/, /m/, /n/, and /N/. Foi utilizado um teste no formato de discriminação categorial proposto por Flege, Munro e Fox, 1994), com algumas adaptações. O teste aplicado nesta pesquisa incluiu várias seqüências de 3 sentenças, sendo que uma das sentenças continha uma palavra-alvo que era diferente das outras duas palavras-alvo presentes na mesma seqüência. A sentença empregada para inserir as palavras-alvo foi Say now., como mostra a seqüência abaixo, na qual a sentença b contém do a palavra-alvo diferente: a. Say move now. b. Say movie now. c. Say move now. Cada consoante figurou em duas seqüências: uma na qual a palavra monossilábica era o item diferente e uma na qual a palavra dissilábica era o item diferente. Uma outra adaptação para o teste de percepção original foi a inclusão de 6 seqüências de palavras abordando outras vogais e contrastes consonantais que oferecem dificuldades para os brasileiros. Estas seqüências foram incluídas no teste com o objetivo de não revelar os sons consonantais que estavam sendo focalizados pelo teste. Além disso, o teste incluiu 8 seqüências nas quais as 3 sentenças eram idênticas (catchtrials): 2 dessas sentenças continham aspectos fonéticos que não eram o foco do presente estudo; 6 delas continham sons consonantais focalizados pelo teste (/p/, /t/ e /k/). As sentenças idênticas foram utilizadas para verificar se os participantes estavam realmente prestando atenção nas 3 sentenças de cada seqüência. Portanto, o teste contou com 38 seqüências de sentenças; 10 das seqüências continham uma palavra diferente no item a, 10 no item b, 10 no item c e 8 das seqüências não apresentavam qualquer diferença (catch trials). As consoantes-alvo eram precedidas por uma vogal e as palavras contendo a consoante-alvo não incluíam encontros consonantais e eram pares mínimos perfeitos nos quais a palavra monossilábica terminava com uma consoante final e a palavra dissilábica continha os mesmos sons que as palavras monossilábicas, mas

4 terminava com o som /i/ (e.g., fog/foggy). Uma falante-nativa de inglês americano gravou as sentenças utilizadas no teste de percepção. 2. Manual de pronúncia O manual de pronúncia (cf. exemplo no Apêndice) foi utilizado com o grupo experimental, juntamente com o livro-texto do curso regular New Interchange I, durante o período de instrução. O conteúdo do manual limitou-se a atividades que tinham como objetivo ensinar aos alunos as diferenças entre os padrões silábicos do inglês e do português brasileiro e de como a utilização de uma vogal epentética é uma estratégia inapropriada para superar as dificuldades articulatórias advindas dessas diferenças. As atividades desenvolvidas para o manual de pronúncia incluíram vocábulos com as seguintes consoantes: /p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/, /f/, /v/ e /dz/. O manual foi organizado seguindo o modelo comunicativo sugerido por Celce-Murcia, Goodwin and Brinton (1996). De acordo com esse modelo, uma aula de pronúncia ideal deve incluir 5 etapas: (a) descrição e análise dos sons-alvo; (b) treinamento para a percepção dos sons; (c) prática controlada dos sons; (d) prática guiada com feedback e (e) prática comunicativa com feedback. Cada unidade do manual foi elaborada para incorporar as cinco etapas sugeridas, numa tentativa de conectar o componente pronúncia com o resto do currículo do curso e respeitando o nível de proficiência dos aprendizes. 3. Procedimentos Os procedimentos para a coleta de dados foram realizados separadamente para o grupo experimental e o grupo de controle e o teste de percepção foi aplicado numa única sessão para cada grupo. O pré-teste foi administrado na sétima semana após o início do curso (13ª aula), antes que o tratamento com o manual de pronúncia junto ao grupo experimental tivesse início. Uma semana após o encerramento do tratamento com o grupo experimental, o pós-teste foi aplicado tanto com o grupo de controle quanto com o experimental. Os participantes receberam um breve treinamento para se familiarizar com o formato do teste de percepção. Assim que os participantes se familiarizaram com a tarefa, o teste foi aplicado. Os participantes ouviram as 38 seqüências de 3 sentenças e assinalaram a, b ou c para a sentença que fosse diferente, ou assinalaram a alternativa todas iguais se achassem que as 3 sentenças de uma seqüência eram exatamente iguais. Todos os procedimentos e materiais foram utilizados novamente para a coleta dos dados do pós-teste. 4. Período de instrução O período de instrução teve início na primeira aula logo após a aplicação do pré-teste e restringiuse ao grupo experimental. O período de instrução foi voltado para a aprendizagem de alguns padrões silábicos do inglês e teve como objetivo reduzir a ocorrência de vogais epentéticas na produção de palavras finalizadas em consoantes não autorizadas pelo sistema silábico do PB. O manual utilizado durante o período de instrução foi desenvolvido tendo em mente aprendizes brasileiros de inglês com nível de proficiência inicial (cf. Apêndice). O experimento foi realizado durante um curso com duração de 45 horas-aula, desenvolvido ao longo de um semestre com 30 encontros. Os grupos tiveram 2 aulas semanais de 90 minutos por 15 semanas. Para o grupo experimental, as aulas de pronúncia foram alternadas com as aulas regulares de inglês, com uma duração média de 40 minutos de uma aula semanal durante 6 semanas. Isto resultou em 4 horas de ensino de pronúncia. Embora as atividades do manual focalizassem o ensino da pronúncia, elas também tinham como objetivo oportunizar a prática ou revisão do conteúdo presente no livro-texto que foi adotado como bibliografia básica para o curso. 5. Resultados Esta seção apresenta a análise dos dados com as consoantes finais testadas, incluindo comparações entre os grupos e dentro do mesmo grupo, bem como uma comparação entre as consoantes que foram contempladas no manual de pronúncia (consoantes praticadas) e aquelas que não foram (consoantes nãopraticadas). Quatro hipóteses guiaram a análise dos dados: Hipótese 1: Os grupos experimental e de controle são semelhantes antes do tratamento em ralação à percepção do contraste entre os padrões silábicos CV e CVC. Hipótese 2: O ensino da pronúncia afeta a percepção; portanto, os escores do grupo experimental são diferentes dos escores do grupo de controle no pós-teste. Hipótese 3: Há uma diferença entre os escores do pré-teste e do pós-teste, causada pelo ensino da pronúncia.

5 Hipótese 4: As consoantes incluídas no manual de pronúncia (consoantes praticadas) utilizado com o grupo experimental e as consoantes que não foram incluídas nesse material (consoantes não-praticadas) geram diferentes índices de respostas corretas no pós-teste do grupo experimental Breves considerações sobre o formato do teste O teste incluiu 8 seqüências de catch trials, duas das quais continham contrastes que não eram o foco do estudo, e seis contendo contrastes de consoantes que foram o foco da pesquisa. Como já foi explicado, as catch trials eram seqüências de três sentenças exatamente iguais, cuja função era verificar se as respostas dos participantes não era mera adivinhação. Os resultados mostram que os participantes estavam realmente concentrados na tarefa e conseguiram identificar, em média, mais de 80% das catch trials no pré-teste e no pós-testes. Também foi verificado se a posição em que se encontrava o item diferente de cada seqüência influenciou o número de respostas erradas. Visto que o teste continha 24 seqüências, cada qual com três sentenças, o item diferente poderia aparecer na primeira ( a ), na segunda ( b ), ou na terceira sentença ( c ) da seqüência. Os itens diferentes que apareceram na posição c geraram menos respostas incorretas, tanto para o grupo experimental quanto para o grupo de controle no pré-teste. Entretanto, no pós-teste, os resultados foram similares para as três posições testadas. Esse resultado sugere que o formato do teste pode ter oferecido uma certa dificuldade para os participantes, uma vez que o teste exigia que os participantes mantivessem na memória três sentenças para cada seqüência e as comparassem para identificar se as palavras-alvo eram exatamente iguais. Os resultados do pós-teste mostram que essa dificuldade parece ter sido superada, provavelmente devido ao fato de os participantes estarem familiarizados com a tarefa Hipóteses 1 e 2 A Hipótese 1 previa que os grupos experimental e de controle eram semelhantes no que concerne à percepção do contraste entre os padrões silábicos CV e CVC, antes do período de tratamento com os grupo experimental. Por outro lado, a Hipótese 2 afirmava que o tratamento afetaria a percepção, fazendo com que o desempenho do grupo experimental no pós-teste fosse superior ao do grupo de controle. A Tabela 1 mostra o total de respostas corretas para os participantes de cada grupo com as consoantes-alvo. No pré-teste, comparando os escores do grupo de controle (75%; M=18; DP=3.98) com a do grupo experimental (61%; M= DP=4.25), verifica-se que o primeiro conseguiu discriminar os padrões silábicos CV e CVC de maneira mais eficiente do que o segundo. A tabela 1 também mostra que tanto o grupo de controle (83%; M=20; DP=3.65) quanto o grupo experimental (77%; M=18.50; DP=5.30) obtiveram pontuações mais altas no pós-teste, mas que, mesmo assim, o grupo de controle continuou obtendo escores mais altos. Tabela 1. Freqüência de respostas corretas com as consoantes-alvo. Grupo de Controle Grupo Experimental Pré-teste % n Pós-teste % n Pré-teste % n Pós-teste % n Total 180 (75) (83) (61) (77) 288 Média DP O teste Mann-Whitney para amostras independentes foi usado para comparar as médias dos dois grupos nos pré e pós-testes. No pré-teste, os resultados indicam que o grupo experimental teve um desempenho consideravelmente inferior ao do grupo de controle e que os dois grupos eram significativamente diferentes antes do início do experimento (z=1.88; p=.05). Esse resultado implica na rejeição da Hipótese 1, a qual previa que os dois grupos eram idênticos antes do início do experimento. Quanto ao pós-teste, os resultados mostram que não há uma diferença significativa entre os dois grupos (z=.47, p=.63). Esse resultado pode ser interpretado como uma espécie de melhora do grupo experimental, cujo desempenho no pós-teste passou a ser relativamente semelhante ao desempenho do grupo de controle. O mesmo não aconteceu no pré-teste, no qual o desempenho do grupo experimental foi significativamente inferior ao do grupo de controle. Os resultados apresentados no parágrafo anterior sugerem que o ensino de pronúncia junto ao grupo experimental tenha tido um efeito positivo, pois o tratamento pode ter ajudado esses participantes a perceber o contraste entre as palavras terminadas em CV e aquelas terminadas em CVC tão bem quanto o grupo de controle. Entretanto, os resultados também mostram que o grupo de controle obteve escores melhores no pósteste do que no pré-teste, sugerindo que pelo menos parte da melhora no desempenho dos dois grupos no pós-

6 teste se deve a outras variáveis (e.g., a familiarização com a tarefa do teste) e não apenas aos efeitos do ensino de pronúncia. Portanto, a Hipótese 2 não pôde ser confirmada. 5.3 Hipótese 3: Diferenças de Escores Para verificar se houve mudanças entre os escores do pré-teste e do pós-teste, as diferenças de escores foram calculadas. A Hipótese 3 previa alterações entre os escores dos dois testes, causadas pelos efeitos do ensino da pronúncia. Os resultados da Tabela 2 mostram que, em geral, o grupo experimental obteve as diferenças de escores mais altas; i.e., os participantes do grupo experimental conseguiram discriminar entre os padrões silábicos CV e CVC de maneira mais eficiente no pós-teste (M=3.83, DP=4.09) do que no pré-teste, em comparação com o grupo de controle (M=2; DP=4.55). Entretanto, um teste Mann-Whitney para amostras independentes mostrou que não há uma diferença significativa entre os escores de diferenças dos dois grupos (=.64; p=.52), levando à rejeição da Hipótese 3. Esse resultado foi provavelmente influenciado pelos desvios padrões elevados apresentados pelos dois grupos, o que evidencia a força das diferenças individuais, um fator crucial para o ensino e a pesquisa em L2. Tabela 2. Diferenças de Escores Grupo de Controle Grupo Experimental Participantes Escores Participantes Escores S1 10 S11 9 S2 2 S12 3 S3-8 S13 12 S4 1 S14 1 S5 3 S15 8 S6 1 S16 1 S7 7 S17 2 S8 0 S18 5 S9 3 S19 1 S10 1 S20 5 S21-2 S22 1 Total Média DP Máximo Mínimo -8-2 Como mostram os dados da Tabela 2, apenas um participante do grupo de controle (S10) e um outro do grupo experimental (S13) conseguiram aumentar em 10 pontos ou mais seus escores no pós-teste, enquanto um participante de cada grupo (S3 para o grupo de controle, S21 para o grupo experimental) acabaram ficando com escores de diferenças negativos no pós-teste. Pode-se sugerir que o desempenho superior do grupo experimental esteja relacionado com o tratamento que eles receberam com o manual de pronúncia. Entretanto, a maioria dos participantes do grupo de controle também obteve escores mais altos no pós-teste, indicando que outros fatores podem ter influenciado os resultados do pós-teste (e.g., familiarização com a tarefa e exposição a L2). Além do mais, devemos lembrar que o grupo experimental obteve um desempenho muito inferior ao do grupo de controle no pré-teste e que, portanto, para o grupo experimental, havia mais margem para melhorar o desempenho do que para o grupo de controle. 5.4 Hipótese 4: Consoantes praticadas versus consoantes não-praticadas Devido a restrições de tempo, apenas as consoantes /p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/, /f/, /v/ e dz/ foram incluídas no manual de pronúncia usado para o tratamento com o grupo experimental, sendo que as consoantes nasais não foram contempladas. Como o PB apresenta pares mínimos como rim/rime[x)j]/[ ximi] e com/cone [kõw]/[ koni], não se esperava que as nasais /m/ e /n/ causassem dificuldades perceptuais. A Hipótese 4 previa que as consoantes incluídas no manual de pronúncia (consoantes praticadas) e as consoantes não incluídas nesse material (consoantes não-praticadas) iriam gerar escores diferentes no pós-teste do grupo experimental. A Tabela 3 apresenta os resultados para as consoantes praticadas e as não-praticadas. Observa-se que as consoantes não-praticadas, i.e., as nasais, foram geralmente as mais fáceis para os grupos experimental e de controle, tanto no pré-teste quanto no pós-teste. Além do mais, os dois grupos obtiveram escores mais elevados com as consoantes não-praticadas no pós-teste do que no pré-teste, mas apenas o grupo experimental obteve escores consideravelmente mais altos com as consoantes praticadas (de 58% no pré-teste para 75% no

7 pós-teste), o que pode ter sido um efeito do tratamento com o manual de pronúncia. Como já foi mencionado, esperava-se que as nasais /m/ e /n/ não causassem dificuldades, mas essa previsão não foi confirmada. Os participantes dos dois grupos cometeram erros com as nasais, o que mostra que, mesmo para casos em que a L1 contém o contraste CV/CVC, os aprendizes ainda têm problemas para fazer a discriminação entre esses dois padrões silábicos, o que aconteceu especialmente com o grupo experimental. Tabela 3. Freqüência de respostas corretas para as consoantes praticadas e as não-praticadas. Grupo de Controle Grupo Experimental Pré-teste % n Pós-teste % n Pré-teste % n Pós-teste % N Total - praticadas 127 (71) (79) (58) (75) 216 Média DP Total não-praticadas 53 (88) (95) (69) (83) 72 Media DP Total geral 180 (75) (83) (61) (77) 288 O teste dos sinais de Wilcoxon para amostras pareadas foi realizado para comparar as médias das consoantes praticadas com as das não-praticadas para cada grupo nos pré e pós-testes. Para o grupo de controle, os resultados mostram que não há uma diferença significativa (pré-teste e pós-teste: z=1.60, p=.10). O mesmo teste foi realizado com o grupo experimental, e, novamente, não foi encontrada qualquer diferença significativa (pré-teste: z=.44, p=.65; pós-teste: z=1.34, p=.18). Para comparar os escores dos dois grupos, foi rodado um teste Mann-Whitney para amostras independentes utilizando os escores das consoantes praticadas e das não-praticadas no pré-teste e no pós-teste. Os resultados do pré-teste indicam que não há uma diferença significativa nem para as consoantes praticadas (z=.44, p=.65), nem para as não-praticadas (z=.22, p=.82), o que mostra que os grupos de controle e experimental apresentaram um desempenho similar. Já os resultados do pós-teste para as consoantes praticadas foram significativos (z=1.91, p=.05), indicando que o desempenho do grupo experimental foi melhor do que o do grupo de controle. Para as consoantes não-praticadas, os resultados do pós-teste indicam que não há uma diferença significativa (z=.70, p=.48). Esses resultados confirmam a Hipótese 4, uma vez que o ensino da pronúncia parece ter contribuído para a percepção das consoantes praticadas. Em resumo, os resultados indicam que os dois grupos tiveram dificuldades para distinguir entre os padrões silábicos CV e CVC no pré-teste. Todavia, os dois grupos já eram significativamente diferentes antes do início da pesquisa, visto que o grupo experimental obteve escores muito mais baixos do que os do grupo de controle no pré-teste. Essa diferença torna difícil a interpretação dos resultados do pós-teste, no qual tanto o grupo de controle quanto o experimental obtiveram escores mais altos. O aparente desempenho superior do grupo experimental no pós-teste, em comparação com os resultados do pré-teste, pode estar relacionado com o tratamento que esse grupo recebeu com o manual de pronúncia. No entanto, é possível que o grupo experimental tenha melhorado mais do que o de controle porque o primeiro tinha mais margem para aumentar os escores do pré-teste. Os resultados também mostram que o ensino da pronúncia ajudou o grupo experimental a obter escores mais altos com as consoantes praticadas do que o grupo de controle no pós-teste, e que os dois grupos apresentaram dificuldades para discriminar palavras terminadas em CV e CVC, até mesmo em contextos nos quais esse contraste existe na L1. 6. Conclusão O fato de os participantes da pesquisa serem iniciantes dificultou por vezes a aplicação do modelo comunicativo de Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (1996) para o desenvolvimento das atividades de pronúncia do manual. O desenvolvimento de algumas das atividades propriamente comunicativas e a integração entre o conteúdo de pronúncia e aquele abordado pelo livro-texto utilizado no curso foi um grande desafio. O manual de pronúncia elaborado para a presente pesquisa dever ser revisado e aperfeiçoado, mas, independente de suas limitações, ele se apresenta como um recurso válido para auxiliar os aprendizes brasileiros de inglês nos níveis iniciais a lidar com as consoantes em posição de final de palavra. O formato do teste de percepção causou algumas dificuldades, discutidas durante a análise das catch trials e da influência da posição das palavras-alvo nas seqüências testadas. Isso sugere que o uso de um teste de discriminação categorial pode não ser a melhor maneira de coletar dados com aprendizes de nível de proficiência inicial, ou que, talvez, o teste não deva incluir sentenças, mas apenas palavras isoladas.

8 O grupo experimental recebeu 4 horas de tratamento voltado para o ensino de pronúncia, o que parece ter sido insuficiente para auxiliá-los na construção do conhecimento procedimental com relação às consoantes em posição de final de palavra. Esses resultados corroboram a perspectiva de que, nos estágios iniciais da aquisição de uma L2, os aprendizes não possuem processos fonológicos automatizados e tendem a usar os processos da L1 como ponto de partida (Flege, 1987; Baptista, 1995). Possivelmente, se esses aprendizes continuarem a recorrer aos processos fonológicos da L1 por um longo tempo, esse procedimento ficará automatizado, mesmo para casos onde os parâmetros fonológicos da L1 são inadequados para a L2 (Baptista, 1995). Uma melhora nos escores do pós-teste foi constatada para os grupos de controle e experimental, o que indica que o ensino da pronúncia não foi o único fator que influenciou a aquisição das consoantes finais. Portanto, é possível que a simples exposição à língua tenha auxiliado os aprendizes a perceber a diferença entre os padrões silábicos CV e CVC com maior precisão. Como os dados da presente pesquisa são limitados, os resultado apresentados aqui devem ser vistos com cautela. Primeiramente, esta pesquisa investigou apenas aprendizes iniciantes, o que impediu a coleta de dados em contextos de fala mais naturais. Portanto, futuras pesquisas precisam verificar os efeitos do ensino da pronúncia com aprendizes de diversos níveis de proficiência e coletar dados com testes controlados, bem como em contextos de uso mais naturais da L2 (e.g., fala espontânea). Uma grande dificuldade foi o fato de o grupo experimental ter apresentado um desempenho muito inferior ao do grupo de controle no pré-teste, apesar de os dois grupos pertencerem ao primeiro semestre do mesmo curso de inglês. Esse fato dificultou a análise dos dados do pós-teste para verificar os efeitos do ensino da pronúncia, ao mesmo tempo em que evidenciou a força das diferenças individuais na aquisição de uma L2. Novos estudos devem fazer um esforço para garantir que os grupos comparados apresentem, na ocasião do préteste, habilidades semelhantes no que concerne à discriminação dos padrões silábicos em final de palavra, de modo que a verificação dos efeitos do ensino da pronúncia seja facilitada. Além do mais, é importante a coleta de dados em longo prazo para investigar se os efeitos do ensino da pronúncia perduram por mais de uma semana, que foi o tempo testado pelo presente estudo. Apesar de suas limitações, o presente estudo representa uma contribuição importante para a área do ensino da pronúncia, uma vez que ele integra a pesquisa e a prática para o desenvolvimento e testagem de materiais de pronúncia. Embora a integração entre teoria, pesquisa e prática pedagógica tenha sido negligenciada no caso do ensino da pronúncia, ela é fundamental para o desenvolvimento da área (Morley, 1991; Baptista, 2000). RESUMO: O presente estudo testou o efeito do ensino da pronúncia na percepção do contraste entre os padrões silábicos CV e CVC no final de palavras da língua inglesa. A pesquisa contou com a participação de dois grupos de estudantes do curso Extracurricular de Inglês da Universidade Federal de Santa Catarina. Um dos grupos foi designado como grupo experimental e o outro como grupo de controle. Apenas o grupo experimental recebeu instrução sobre a pronúncia de algumas consoantes finais do inglês e sobre a importância de evitar o uso de uma vogal epentética para pronunciar estas consoantes. Os dois grupos foram testados (pré-teste) antes que o primeiro grupo recebesse o tratamento (i.e., instrução relacionada à pronúncia das consoantes finais), bem como uma semana após o tratamento (pós-teste). O ensino da pronúncia foi baseado num manual preparado pela pesquisadora, o qual incluiu uma série de exercícios abordando a pronúncia de consoantes finais do inglês, seguindo a metodologia comunicativa. Os resultados indicam um efeito positivo do tratamento com o manual de pronúncia, mas esse efeito não foi significativo. PALAVRAS-CHAVE: epêntese, consoantes, sílaba, interlíngua, pronúncia ANEXO Unit 3: /Z/ e /dz/ /Z/ massage; pleasure /dz/ passage; journal a) Ouça as palavras do quadro à direita e diga quais possuem os sons /Z/ ou /dz/: /Z/ /dz/ vision, page, beige age, television, judge, gentleman, message, jeans, massage, jeep

9 b) Quais são os meses do ano que contêm o som /dz/?.. c) Você sabe qual o continente que contem o som /Z/?... d) Ouça as sentenças abaixo. Circule as palavras que contêm o som /Z/ e sublinhe as que contêm os som /dz/. - I have a message for you. - My car is broken. I sent it to a garage. - Jimmy wrote two pages yesterday. - It s my pleasure. - The bus passes over the bridge. - Underage people cannot drive. e) Complete as lacunas com uma palavra apropriada: garage age message beige page bridge fridge judge - A man called you and left a... - Please, put the food in the... - The book is missing a I m going to pick up my car at the.. - I bought a shirt. - There was a car accident on the. - You use the question How old are you? to ask about people s. - The. decided to send the thief to prison. f) George e Marge estão se encontrando pela primeira vez. Escreva um diálogo entre eles usando a informação abaixo. Em seguida, grave o seu diálogo. George Marge - is from Australia - is from Germany - studies engineering - studies language - father: works in a garage; - father: judge - mother: plays bridge twice a week with friends - mother: language teacher REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABRAHAMSSON, N. Vowel epenthesis of initial /sc(c)/ cluster in Spanish speakers L1 and L2 production: Puzzle or evidence for natural phonology? In A. James & J. Leather (Eds.), New Sounds 97: Proceedings of the Third International Symposium on the Acquisition of Second-language Speech (pp. 8-16). Klagenfurt, Austria: University of Klagenfurt, BAPTISTA, B. O. The acquisition of English vowels by eleven Brazilian Portuguese speakers: An acoustic analysis. Unpublished doctoral dissertation, University of California at Los Angeles, BAPTISTA, B. O. Aspectos da teoria cognitiva: Aplicações à aquisição/aprendizagem e ao ensino da pronúncia de línguas estrangeiras. Anais do IV Congresso Brasileiro de Lingüística Aplicada. Campinas, SP: Unicamp, 1995., B. O. A Pesquisa na interfonologia e o ensino da pronúncia: Procurando a interface. In M. B. M. Fortkamp & L. M. Tomitch (Eds.), Aspectos da lingüística aplicada (pp ). Florianópolis, Brazil: Editora Insular, 2000., B. O. & Silva Filho, J. The influence of markedness and syllable contact on the production of English final consonants by EFL learners. In A. James & J. Leather (Orgs.), New Sounds 97 (pp ). University of Klagenfurt, Austria, BROSELOW, E.. Non-obvious transfer in second language phonology. In G. Ioup & S. H. Weinberger (Eds.), Interlanguage phonology: The acquisition of a second language sound system (pp ). New York: Newbury House, CÂMARA, J. M. Estrutura da Língua Portuguesa (8 a ed). Petrópolis, Brasil: Editora Vozes, CARLISLE, R. S. The influence of environment on vowel epenthesis in Spanish/English Interphonology. Applied Linguistics, 12(1), 76-95, 1991., R. S. Markedness and environment as internal constraints on the variability of interlanguage phonology. In: H. Yavas (Ed.) First and Second LanguagePhonology (pp ). California: Singular Publishing Group, Inc., 1994.

10 CELCE-MURCIA, M., BRINTON, D. & GOODWIN, J. M. Teaching pronunciation. New York: Cambridge University Press, COLLISCHONN, G. A sílaba em português. In L. Bisol (Org.). Introdução a estudos de fonologia do português brasileiro (pp ). Porto Alegre, RS: EDIPUCRS, CORNELIAN Júnior, D. Brazilian learners' production of initial /s/ clusters: phonological structure and environment. Unpublished master s thesis. Florianópolis, SC: Universidade Federal de Santa Catarina, ECKMAN, F. R. The structural conformity hypothesis and the acquisition of consonant clusters in the interlanguage of ESL learners. Studies in Second Language Acquisition, 13(1), 23-41, ELLIOT, R. A. Foreign language phonology: Field independence, and the success of formal instruction in Spanish pronunciation. The Modern Language Journal, 79(4), , FLEGE, J. E. Effects of equivalence classification on the production of foreign language speech sounds. In A. JAMES & J. LEATHER (Eds.), Sound patterns of second language acquisition (pp. 9-39). Dortrecht: Foris, 1997., J. E., MUNRO, M. J., & FOX, R. A. Auditory and categorical effects on cross-language vowel perception. Journal of the Acoustic Society of America, 95(6), , JAMIESON, D. G. & MOROSAN, D. E. Training non-native speech contrasts in adults: Acquisition of the English / / - / / contrast by Francophones. Perception and psychophysics, 40(205), , KOERICH, R.D. Perception and Production of Vowel Epenthesis in Word-Final Single Consonant Codas. Unpublished doctoral dissertation. Florianópolis: UFSC, MAJOR, R. C. Chronological and stylistic aspects of second language acquisition of consonant clusters. Language Learning, 44(4), , MATHEWS, J. The influence of pronunciation training on the perception of second language contrasts. International Review of Applied Linguistics, 35(2), , MONARETTO, V. N. O.; QUEDNAU, L.R. & da HORA, D. As consoantes do português. In L. Bisol (Org.). Introdução a estudos de fonologia do português brasileiro (pp ). Porto Alegre, RS: EDIPUCRS, MORLEY, J. The pronunciation component in teaching English to speakers of other languages. TESOL, 25(3), , 1991., J. A multidimensional curriculum design for speech pronunciation instruction. In J. Morley (Ed.), Pronunciation pedagogy and theory: New ways, new directions (pp ), Illinois: Pentagraph Print, NEUFELD, G. Language learning ability in adults: A study on the acquisition of prosodic and articulatory features. Working Papers in Bilingualism, 12, 45-60, PENNINGTON, M. C. Recent research in L2 phonology: Implications for practice. In J. Morley (Ed.), Pronunciation pedagogy and theory: New ways, new directions (pp ). Illinois: Pentagraph Print, QUIJADA, J. A. Explicit teaching of English pronunciation to Spanish school Children. International Review of Applied Linguistics, 36(2), , RAUBER, A. S. The production of English initial /s/ clusters by Portuguese and Spanish EFL speakers. Unpublished Master s thesis. Florianópolis, SC: Universidade Federal de Santa Catarina, REBELLO, J. T. The acquisition of English initial /s/ clusters by Brazilian learners. Unpublished master s thesis. Florianópolis, SC: Universidade Federal de Santa Catarina, RICHARDS, J., HULL, J. & PROCTOR, S. New Interchange: English for international communication (book 1). Cambridge University Press, SILVA FILHO, J. The production of English syllable-final consonants by Brazilian learners. Unpublished master s thesis. Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina, SILVEIRA, R. The influence of pronunciation instruction on the production of English word-final consonants by Brazilian learners. Proceedings of the Third Texas Foreign Language Education Conference (pp. 1-30). Austin, TX: University of Texas at Austin, 1-30, 2002., R. The influence of pronunciation instruction on the perception and production of English word-final consonants. Unpublished doctoral dissertation. Florianópolis: UFSC, STRANGE, W. & DITTMANN, S. Effects of discriminating training on the perception of /r/ and /l/ by Japanese adults learning English. Perception & Psychophysics, 36, , YAVAS, M. The effects of vowel height and place of articulation in interlanguage final stop devoicing. International Review of Applied Linguistics, 35(2), , YULE, G., HOFFMAN, P. & DAMICO, J. Paying attention to pronunciation: The role of self-monitoring in perception. In TESOL Quarterly, 21, , YULE, G. & MACDONALD, D. The effects of pronunciation teaching. In J. Morley (Ed.), Pronunciation pedagogy and theory: New ways, new directions (pp ), Illinois: Pentagraph Print, 1994.