O SCHOOL MATHEMATICS STUDY GROUP E O MOVIMENTO DA MATEMÁTICA MODERNA NO BRASIL

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1 O SCHOOL MATHEMATICS STUDY GROUP E O MOVIMENTO DA MATEMÁTICA MODERNA NO BRASIL Francisco de Oliveira Filho Orientador: Prof Dr. Wagner Rodrigues Valente Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática Universidade Bandeirante de São Paulo Resumo Este projeto tem por objetivo investigar a influência norte-americana, mais especificamente, a do SMSG (School Mathematics Study Group), no currículo de matemática brasileiro no ensino colegial, no período , tendo como pano de fundo o Movimento da Matemática Moderna e os Acordos MEC-USAID. Será desenvolvido no âmbito do GHEMAT (Grupo de Pesquisa de História da Educação Matemática e procura responder à seguinte questão: Como se deu a influência norte-americana, através do SMSG (School Matemátics Study Group), no currículo de matemática do ensino colegial, no período ?. Palavras-chave: SMSG (School Mathematics Study Group), Ensino Colegial, Movimento da Matemática Moderna, Acordos MEC-USAID. 1

2 Justificativa: A Matemática Moderna surgiu tanto na Europa quanto nos E.U.A tendo como pano de fundo o período do pós-guerra, ao longo dos anos 50, quando os países da Europa e E.U.A detectaram a necessidade urgente de uma reforma no ensino da Matemática com o objetivo de atualização dos temas matemáticos ensinados e introdução de nova reorganização e novos métodos de ensino. Na Europa o Movimento da Matemática Moderna teve seu início quando a OECE (Organização Européia de Cooperação Econômica) decide realizar inquérito sobre o ensino de matemática nos países membros, realizando uma sessão de trabalho apoiada nos resultados desse inquérito, com o objetivo de promover uma reforma generalizada e tão profunda do ensino quanto possível. A sessão de trabalho ocorreu em finais de 1959 na França com duração de 2 semanas e foi chamada de Seminário de Royaumont e é considerada a realização mais emblemática do MMM (GUIMARÃES, 2007 p.21). Nos E.U.A as pressões por mudança ocorreram por conta de exigências de ordem social e política em virtude do pós-guerra e necessidade de equiparação tecnológica com a Rússia. Por conta disso, em 1958 é criado o SMSG (School Mathematics Study Group), desencadeando uma grande mudança no ensino de matemática que procurava motivar a integração de novos tópicos, sendo que a Teoria dos Conjuntos era o tema unificador. A questão central era: o ensino de matemática sofrera um revés uma vez que o currículo tradicional continha uma matemática já ultrapassada e era necessário oferecer uma nova visão. No Brasil, em 1960, já era divulgada entre os professores de matemática de São Paulo a existência de um movimento de modernização do ensino da matemática nos E.U.A e Europa, e no III Congresso Brasileiro de Ensino de Matemática, em 1959, no Rio de Janeiro, já havia sido registrada a disponibilidade dos professores de conhecer a nova proposta (BURIGO, 1989, p.103). O centro irradiador do MMM no Brasil foi São Paulo, principalmente com a criação do GEEM (Grupo de Estudos do Ensino da Matemática), em 1961, com forte e decisiva atuação durante o movimento. Durante o MMM e sob o manto da Ditadura Militar do Brasil, foram firmados acordos de cooperação entre o Ministério de Educação e Cultura do Brasil (MEC) e a Agência Norte- Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID), denominados MEC-USAID, 2

3 aparentemente voltados para a cooperação entre os dois países,visando a modernização do sistema educacional do Brasil.A celebração dos acordos data de 23/06/1965, mas as primeiras informações oficiais só vieram à público em NOV/1966, uma vez que eram tratados de ultraconfidenciais pela cortina de sigilo do Governo Militar (ALVES, p.7) Tais acordos, ditos de cooperação, além de atingirem todos os níveis e ramos acadêmicos, também interferiram no funcionamento interior do sistema educacional. Reestruturaram administrativamente as instituições, planejaram nas sob a lógica do capital dependenteassociado e treinaram pessoal docente e técnico para garantir sua continuidade (SANTOS, AZEVEDO, 2005 p.4). Diante desse quadro, perguntamos; Até que ponto tais acordos influenciaram a questão curricular de matemática no ensino secundário no Brasil? Qual a relação entre os acordos MEC-USAID e o SMSG? Dessa maneira, o Projeto de Pesquisa que ora apresentamos, Análise das influências norte-americanas no currículo de matemática brasileiro no período constitui parte de um projeto maior denominado A matemática escolar do Colégio em tempos do Movimento da Matemática Moderna, coordenado pelo Prof Dr. Wagner Rodrigues Valente, tendo auxílio-pesquisa do CNPQ cuja questão central é: como foi reorganizada a matemática escolar para ser ensinada no segundo ciclo do curso secundário, com o advento do chamado Movimento da Matemática Moderna? Os trabalhos desenvolvidos até o presente momento não abordam em profundidade a influência norte-americana através do SMSG; procuram levar em conta a descrição do Movimento, do seu ideário, das propostas internacionais, sem deixar claro de que maneira essa influência norte-americana fez-se presente. O acompanhamento das produções via banco de teses Capes e, também, dos trabalhos relacionados pelo CEMPEM Círculo de Estudo, Memória e Pesquisa em Educação Matemática da UNICAMP, mostra que não há, praticamente, estudos sobre história da educação matemática, relativos à constituição dos ensinos para o colégio, em tempos do Movimento da Matemática Moderna (VALENTE, 2007). 3

4 O trabalho de Elisabete Zardo Búrigo, intitulado Movimento da Matemática Moderna no Brasil: Estudo da Ação e do Pensamento de Educadores Matemáticos nos anos 60 faz referência ao SMSG em 03(três) situações: - relata que o GEEM (Grupo de Estudos do Ensino da Matemática) foi criado nos moldes do SMSG (School Mathematics Study Group) norte-americano (BÚRIGO, 1989, p. 105) - no item (Os novos temas incorporados ao discurso do GEEM), fazendo referência ao trabalho de Beatriz D AMBRÓSIO (1987, p.197): Beatriz D Ámbrosio caracteriza a visão pedagógica que orientou o movimento no Brasil como uma mistura de idéias trazidas de diferentes países, numa síntese feita pelos próprios educadores brasileiros. A combinação de influências como a do SMSG, Papy ou Dienes, projetos baseados em diferentes premissas e com focos distintos, segundo D Ambrósio, gerou vários tipos de inconsistências. Por exemplo, nunca foi feita a ponte, para os professores, entre os livros-texto, de influência do SMSG, e o uso de materiais manipuláveis proposto por Gattegno e Dienes (D AMBRÓSIO apud BÚRIGO, 1989, p. 165). - Na página 183, quando discorre sobre a troca de informações sobre conteúdo e a metodologia do ensino de ciências, relata que No Brasil, essa ação foi mais desenvolvida através do IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura). As ações mais importantes desenvolvidas pelo IBECC foram: a publicação de textos, entre eles a primeira publicação do GEEM e a publicação dos textos do SMSG norte-americano, com auxílio financeiro da USAID e da Fundação Rockfeller (D AMBRÓSIO apud BÚRIGO, 1989, p. 183). Olhando mais atentamente o trabalho realizado por Beatriz Silva D Ambrósio, intitulado The Dynamics and Consequences of the Modern Mathematics Reform Movement for Brazilian Mathematics Education observamos que o mesmo faz referências ao SMSG e aos acordos MEC-USAID, respectivamente nas seguintes situações: - Na página 138 diz que no nível escolar secundário, o IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura) trabalhava com materiais do SMSG traduzidos para o português, sendo que os professores Lafayete de Moraes e Lydia Lamparelli foram os responsáveis pela tradução para o colegial e para o ginasial, respectivamente. - Na página 142, relata que durante os anos de foram assinados acordos de cooperação e ajuda denominados MEC USAID para prover assistência técnica e financeira 4

5 para a Educação Brasileira, sendo que tais acordos influenciaram do nível primário ao universitário. A grande reforma resultante desses acordos foi a universitária de 1968, a qual procurou reestruturar as nossas universidades seguindo o modelo das instituições norteamericanas. Relata também que, em relação ao nível secundário, os acordos MEC-USAID financiaram a tradução dos materiais do SMSG e providenciaram fundos para curso de formação de professores para o uso dos materiais traduzidos. Pretendo com esse trabalho investigar com mais rigor a possível relação existente entre os acordos MEC-USAID e o SMSG, a influência norte-americana no currículo de matemática do colegial através do SMSG, na medida em que sinto que as questões que ora me inquietam ainda não foram contempladas nos estudos até o momento e pelo grau de importância que acredito ter as mesmas para o estudo da história da educação matemática brasileira. Dessa maneira este trabalho pretende ser uma contribuição aos anteriores bem como o preenchimento de uma lacuna no Projeto que originou o tema de pesquisa. Tema da Pesquisa: Análise das influências norte-americanas no currículo de matemática brasileiro no período Problema de Pesquisa: Estou estudando a influência norte-americana no currículo de matemática brasileiro. Porque quero analisar em que medida as novas propostas curriculares advindas do Movimento da Matemática Moderna incorporaram experiências já realizadas nos E.U.A com a New Math. A fim de compreender como a matemática escolar no Brasil, ensinada no Curso Colegial, constitui-se nas décadas de

6 As origens do SMSG (School Mathematics Study Group) O SMSG, School Mathematics Study Group, nasceu em um clima muito forte de insatisfação da comunidade matemática dos E.U.A, com relação ao currículo de matemática oferecido aos estudantes. Ao longo de muitos anos, sobretudo a partir de 1950, muitas ações foram adotadas com esse objetivo. Entretanto, em 04 de outubro de 1957, ocorre o lançamento do Sputinik pela União Soviética, o que acaba por transportar a discussão curricular do âmbito acadêmico para o domínio público, além de lançar fatores de prestígio e segurança nacional dentro do quadro. Dessa maneira, a pressão sobre os administradores escolares aumenta sobremaneira e a sociedade queria que algo fosse feito em favor da matemática. Nesse clima, nasce o SMSG, um clima de debate, apreensão e agitação (WOOTON, W.p.9). Sua gênese é oriunda de duas conferências: - a Chicago Conference on Research Potential and Training, patrocinada pela National Science Foundation, ocorrida em 21/02/1958, na cidade de Chicago. Tinha por objetivo, o de fazer um mapeamento do problema da provisão e demanda em relação a pesquisadores matemáticos; - outra, chamada de Mathematics Meeting of the National Science Foundation, ocorrida no Massachusetts Institute of Technology em Cambridge, no dia 28 de fevereiro de 1958, presidida por Mina Ress, do Hunter College, com o objetivo de considerar o currículo de matemática existente nas escolas dos E.U.A. A escolha do local foi proposital, de maneira que os participantes pudessem ter contato com os físicos que, em 1956, teriam fundado o Physical Science Study Committee (PSCC), estando, àquele momento, com 2(dois) anos de valiosa experiência com o currículo escolar. Os membros dessa conferência, que ficou conhecida como Conferência de Cambridge eram principalmente pesquisadores matemáticos, incluindo os presidentes da American Mathematical Society (MAS) e Mahematical Association of América (MAA) e membros dos quadros do governo e associações. A Conferência de Cambridge é considerada a mais importante com relação à gênese do SMSG. O SMSG tinha 03(três) características que o tornavam efetivo e precioso: o Advisory Committee (Comitê Aconselhador), os Painéis Supervisionados e o Comitê Executivo. O Comitê Aconselhador era composto por, aproximadamente, 25(vinte e cinco) pessoas, sendo que alguns membros eram professores de faculdades de matemática, professores da escola 6

7 secundária, supervisores de matemática, representantes dos campos de engenharia, ciências físicas e administração escolar. Sua função era considerar a política geral e revisar o trabalho do grupo continuamente. Cada atividade empreendida pelo grupo seria supervisionada por um painel, formado em parte pelo Comitê Aconselhador e o trabalho de cada painel revisado como um todo pelo Comitê. O Comitê Executivo era formado por 5(cinco) membros, escolhidos do Comitê Aconselhador e se reuniria com o Diretor regular e freqüentemente para aconselhamento em política. A escolha dos membros era tirada de 14 (quatorze) estados, com uma distribuição geográfica que variava de Massachusetts para a Califórnia e do Michigan para Louisiana e incluía profissionais de Faculdades, Escolas Secundárias, públicas e privadas, escolas distritais de vários tipos e tamanhos, o que conferia uma heterogeneidade suficiente para realizar um trabalho de qualidade. Para a realização da primeira sessão escrita, o professor Edward G. Begle, do departamento de matemática da Universidade de Yale chamou para si a responsabilidade, uma vez que tinha grande número de contatos acumulados durante muitos anos de participação ativa nos negócios da AMS e MAA. Conseguiu reunir 45 (quarenta e cinco) profissionais, sendo professores de matemática, presidentes de departamentos de universidades excelentes, pesquisadores, professores de escolas secundárias e supervisores. Também participaram o RAND Corporation, The Bell Telephone Laboratories e a American Association for the Advancement of Science. Os Acordos MEC-USAID A política continua sendo o meio pelo qual se possibilita a determinação econômica (ROMANELLI, O.O, 1984, p.195). Durante a implantação do regime militar, era bem claro o significado da educação como fator de desenvolvimento, mas tal fato só foi efetivamente demonstrado em sua plenitude após 1968, ano de início de profundas e intensas mudanças na vida da sociedade e da economia, situação em que a expansão foi retomada de forma mais intensa. Nessa condição o sistema educacional foi marcado por 2(dois) momentos bem definidos a partir de 1964: - o da implantação do regime e a definição da política de recuperação econômica; tínhamos de um lado a contenção e a repressão e de outro, a aceleração do ritmo do crescimento da 7

8 demanda por educação, provocando uma crise educacional, na verdade, o agravamento de uma crise que já vinha de longe. Tal crise serviu de justificativa para a assinatura de vários convênios entre o MEC e seus órgãos e a Agency for International Development (AID),visando à assistência técnica e cooperação financeira, com vistas à organização do Sistema Educacional Brasileiro. Tais acordos ficaram conhecidos como Acordos MEC- USAID. Precisamente, foram assinados em 23 de junho de 1965, sob um manto de sigilo muito forte e denso; só vieram à tona, assim mesmo de maneira fragmentada e imprecisa, em novembro de 1966, em virtude de fortes pressões populares; eram classificados como ultraconfidenciais (ALVES, M.M, p. 7 ). - o segundo momento caracterizou-se por medidas de curto prazo para enfrentar a crise e, já influenciados pela USAID, a necessidade de se adotarem medidas visando a adequação do nosso sistema educacional ao modelo de desenvolvimento econômico que por aqui se intensificava. Podemos analisar uma primeira fase, aquela em que o governo assume o papel de acumulador de capital e promove a expansão econômica. Há uma expansão do ensino, mas ela foi contida para evitar o comprometimento da política econômica adotada; houve um acréscimo de oferta, acréscimo este que ficou aquém da demanda, com excedentes de candidatos aprovados para o ensino superior, mas sem classificação por falta de vagas. O governo, então, decide tomar medidas de curto e longo prazos, e cria comissões para estudar o problema, visando propor soluções. Nesse ponto foram assinados os convênios e o governo brasileiro, através do MEC, entregou a reorganização do sistema educacional brasileiro aos técnicos da AID. Os efeitos desses convênios, eram o de situar nosso problema educacional na estrutura de dominação reorientada desde 1964, dando um sentido prático a essa estrutura. Lançaram a Comissão Meira Matos, que teve dupla função: ser interventora nos focos de agitação estudantil e estudar a crise, propondo medidas de reforma. Tal comissão elaborou o Relatório Meira Matos que teria grande influência na política educacional futura. Com relação à Ajuda Internacional proporcionada pelos países desenvolvidos aos subdesenvolvidos, vale questionar o seguinte: especificamente com relação à educação, tal ajuda favoreceu realmente o desenvolvimento e expansão do ensino? Em que aspectos? (ROMANELLI, p. 199). (LE THAN KHOI apud ROMANELLI, p.200): Se as distâncias sociais são grandes quais os grupos que mais se beneficiaram da ajuda? 8

9 São estruturais ou apenas quantitativas as mudanças que esta acarreta ao desenvolvimento? Se só quantitativas, a ajuda não teria a função de perpetuar e consolidar a ordem vigente existente? Ao analisarmos o texto da professora Romanelli, quando cita Le Than khoi (ROMANELLI, p.201), somos levados a considerar a ajuda um engodo, na medida que: - quando tal ajuda é feita à base de inversão de capital, por exemplo, construção de escolas, por exemplo, o circuito todo, que vai da elaboração dos estudos, transporte de material até o fornecimento de pessoal, acaba favorecendo o país assistente, na medida em que uma pequena parte da ajuda utiliza mão-de-obra local ; - a ajuda vinculada obriga os países beneficiários a pagarem preços superiores aos mundiais, responsabilizando-se por fretes de transporte e seguro junto às empresas dos países de origem ; - com relação à manutenção do pessoal de cooperação, que representa 70% da ajuda à educação, quase 2/3 (dois terços) são mantidos nos países de origem ou se voltam para o mesmo em forma de poupança. Despesas de consumo de pessoal se fazem sempre com importação de produtos manufaturados e até alimentares oriundos de países industrializados. Dessa maneira, uma pequena parte de renda favorece a economia local (aluguel, serviços domésticos, alimentação de base) ; - para o país que recebe um técnico é diferente o valor de sua remuneração paga pelo país que envia, em confronto com o custo de um técnico local para o país beneficiário ; - em muitos casos, a ajuda exterior acarreta encargos decorrentes de alojamento, transporte, etc.., que podem atingir ou ultrapassar a despesa que o país beneficiário suportaria, se ele empregasse técnicos nacionais. Destacamos a citação da professora Romanelli (LE THAN KHOI apud ROMANELLI, p. 201), quando transcreve um trecho de um depoimento do Boletim do Departamento de Estado Americano, nº 59 de dezembro de 1968( William S. Gand: Foregn aid: what it is; how it Works, why we provide it, State Department Bulletin, vol. LIX, n.º 1.537, p. 605): O maior erro mantido a respeito do programa de ajuda ao estrangeiro é o de acreditar que enviamos dinheiro ao estrangeiro. Nós não o fazemos. A ajuda ao estrangeiro consiste em material, matérias-primas, serviços e produtos alimentares americanos. Desta forma, 93%(noventa e três por cento) dos fundos da AID são gastos diretamente nos Estados Unidos. Os aspectos mais 9

10 relevantes dos Acordos MEC-USAID consistem no fato de todos eles se valerem da crise no sistema educacional como pretexto para justificar a necessidade de cooperação. A crise servia de justificativa de intervenção, mas essa não passava de pretexto para assegurar ao setor externo oportunidade para propor uma organização do ensino capaz de antecipar-se, refletindo-a à fase posterior do desenvolvimento econômico. O momento era propício para essa intervenção, porque estavam asseguradas as pré-condições políticas e econômicas da retomada da expansão e havia, para tanto, uma condição objetiva justificando-a. (ROMANELLI, p. 209). Considerações Teórico-Metodológicas: O projeto de pesquisa que ora propomos está inserido no Projeto A matemática escolar do Colégio em tempos do Movimento da Matemática Moderna e será desenvolvido no âmbito do GHEMAT (Grupo de Pesquisa de História da Educação Matemática ( Fundado em 2000, o grupo lida com ferramental teórico-metodológico utilizado por historiadores para a realização de suas pesquisas (VALENTE, 2007). A base teórico-metodológica a ser utilizada é a Metodologia da Operação Historiográfica. Encarar a história como uma operação será tentar, de maneira necessariamente limitada, compreendê-la como a relação entre um lugar (um recrutamento, um meio, uma profissão, etc), procedimentos de análise (uma disciplina) e a construção de um texto (literatura). É admitir que ela faz parte da realidade da qual trata, e que essa realidade pode ser apropriada enquanto atividade humana, enquanto prática (CERTEAU, M.De, p66). Base teórico-metodológica definida como Lugar onde é possível encontrar os caminhos por onde a pesquisa irá trilhar (VALENTE, 2007, p. 28). Meu campo de pesquisa será a História da Educação Matemática, a qual está inscrita no campo da história. Mais especificamente, ela reporta-se à história da educação (VALENTE, 2007, p.29). Nosso projeto de pesquisa tem como objetivo principal estudar a influência norteamericana, mais especificamente, a do SMSG (School Mathematics Study Group), no currículo de matemática do colegial, durante o Movimento da Matemática Moderna, tendo como pano de fundo os Acordos MEC-USAID e o Movimento da Matemática Moderna (MMM). 10

11 No que se refere aos Acordos MEC-USAID farei um estudo aprofundado o tema procurando estabelecer uma relação entre os Acordos MEC-USAID e o SMSG, procurando responder as seguintes questões: - Existem relações entre os Acordos MEC-USAID e o SMSG? - Se existem, de que maneira tais relações influenciaram o currículo de matemática do Colegial durante o Movimento da Matemática Moderna (MMM) no Brasil? Pretendo fazer uma pesquisa com profundidade nos arquivos sobre o tema, dentre os quais cito os arquivos do Programa de Estudos e Documentação Educação e Sociedade da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PROEDES UFRJ), que dispõe de um arquivo denominado Acordos MEC-USAID, com um total de 138 documentos. Procurarei buscar essa relação entre os Acordos e o SMSG sem, contudo, me aprofundar no viés político dos Acordos. No caminho que trilharei para desenvolver minha pesquisa utilizar-me-ei de fontes de pesquisa: livros, textos, materiais didáticos diversos, enfim, arquivos. Segundo (Certeau apud SILVA, 2007, p.33): A história deve ser vista como uma operação, na qual se relacionam um lugar, procedimentos de análise e a construção de um texto (p.66). Um desses lugares de que fala Certeau (1982), é o arquivo, sobre o qual trabalha o pesquisador. É em função deste lugar que se instauram os métodos, que se delineia uma topografia de interesses, que os documentos e as questões, que lhes serão propostas, se organizam. No que se refere ao estudo do SMSG (School Mathematics Study Group), farei um estudo cuidadoso e atento do livro intitulado SMSG The Making of a Curriculum de William Wooton, onde o mesmo descreve o modus operandi do SMSG. Nossa análise procurará estabelecer uma relação entre esse modus operandi e as contribuições do SMSG ao currículo de matemática do colegial durante o MMM no Brasil. Também faremos um estudo atento e cuidadoso no trabalho da professora Beatriz Silva D Ambrósio intitulado The Dynamics and Consequences of the Modern Mathematics Reform Movement for Brazilian Mathematics Education, procurando mostrar o lado norteamericano do Movimento da Matemática Moderna. Com relação aos dois temas trabalharei com as fontes de pesquisa existentes no GHEMAT. 11

12 O trabalho que estarei realizando é o de construir fatos históricos, que são os elementos constitutivos da escrita da história. Saber história é conhecê-los. O que se faz quando se realiza uma pesquisa histórica é construir os fatos históricos, ou seja, na pesquisa, os fatos históricos são construídos (PROST, apud VALENTE, 2007, p. 30). Como proceder para o estabelecimento de fatos? Qual método seguir? Os fatos históricos são construídos a partir de traços, rastros deixados no presente pelo passado; ao historiador cabe efetuar um trabalho sobre esses traços para construir os fatos. O fato histórico nada mais é do que o resultado de uma elaboração, de um raciocínio, a partir das marcas do passado, segundo as regras de uma crítica. O trabalho do historiador consiste no uso que faz dos fatos históricos para a produção de novos fatos. (VALENTE, 2007, p. 31). O que precede ao estabelecimento dos fatos são as questões colocadas pelo historiador. Os fatos históricos são produzidos pelo historiador a partir de seu trabalho com as fontes, com os documentos do passado que se quer explicar a partir de questões previamente elaboradas (PROST, apud, VALENTE, 2007, p. 31). As questões que nortearão minha pesquisa são: - Existem relações entre os acordos MEC-USAID e o SMSG? - Se existem, de que maneira tais relações influenciaram o currículo de matemática do Colegial durante o MMM no Brasil? - Em que medida as novas propostas curriculares advindas do Movimento da Matemática Moderna incorporaram experiências já realizadas nos E.U.A com a New Math? - Qual a influência do SMSG (School Mathematics Study Group) no currículo de matemática brasileiro no período ? Durante a pesquisa estarei trabalhando com as fontes históricas, questionando-as, segundo meus objetivos. Segundo (PROST, apud, VALENTE, 2007, p. 32) não há fontes sem as questões colocadas pelo historiador. O que são questões históricas? Prost explica que as questões legítimas para os historiadores são aquelas que fazem avançar a sua disciplina; as questões legítimas são aquelas para as quais os historiadores ainda não têm respostas. 12

13 O método histórico envolve a formulação de questões aos traços deixados pelo passado, que são conduzidos à posição de fontes de pesquisa por essas questões, com o fim da construção de fatos históricos, representados pelas respostas a elas (VALENTE, 2007, p. 32). No trabalho de análise dos documentos apoiar-me-ei no trabalho que utiliza os historiadores Langlois e Seignobos, o método crítico, onde temos a crítica externa e a crítica interna. Analisar um texto é criticá-lo, confrontá-lo com tudo que se conhece sobre o assunto que ele enseja, respondendo às seguintes questões (VALENTE, 2007, p. 33): - Quem é o autor? - De onde vêm o documento? - Como ele foi transmitido e conservado? - O autor é sincero? - Existem razões, conscientes ou não, de deformar seu testemunho? - Ele diz a verdade? - Sua posição permite que se disponha de boas informações? - Ela implica algum viés? Que trajeto percorrer no desenvolvimento da pesquisa, no trabalho com as fontes históricas? A pesquisa decorre de um interesse, motivado por questões históricas legítimas, um trabalho com os documentos e a construção de um discurso que será sujeito a uma análise de uma comunidade para ser aceito. A produção histórica alinha-se com o trabalho de Michel de Certeau: pensar a história como uma produção (CERTEAU, apud VALENTE, 2007, p. 34). Para De Certeau, a prática histórica é prática científica na medida em que inclui a construção de objetos de pesquisa, o uso de uma operação específica de trabalho e um processo de validação dos resultados obtidos, por uma comunidade. O trabalho do historiador não se limita à construção de uma simples narração. Ele inclui um trabalho de identificação e construção de fontes, de modo o mais diverso (estatístico, microhistórico, etc.) que sofrerão processos interpretativos, e que darão consistência ao objeto histórico em construção (VALENTE, 2007, p. 36). No trabalho de pesquisa, de escrita da história, de construção de fatos históricos é inerente, a leitura e interpretação de diversos tipos de fontes de pesquisa :livros, textos, dissertações, fontes de pesquisa diversos, a partir dos quais iremos dando seqüência à nossa pesquisa e 13

14 respondendo às questões colocadas, que são fontes de inquietação e objetivo do nosso trabalho. Nesse sentido o que realizamos é um trabalho de apropriação, ou seja, uma leitura, uma interpretação, interpretação esta que passa pela nossa visão de mundo e da construção do conhecimento que vai sendo consumada em nosso interior, com a execução do trabalho. Nesse sentido a apropriação enseja uma leitura apurada, fruto do amadurecimento profissional e pessoal de cada um que, sem dúvida alguma conduz a um crescimento nos campos pessoal e profissional. Referências Bibliográficas: - BÚRIGO, E.Z. Movimento da Matemática Moderna no Brasil: estudo da ação e do pensamento de educadores matemáticos nos anos 60. Dissertação (Mestrado em Educação). UFRGS, Porto Alegre, RS, GUIMARÃES, H.M. Por uma Matemática nova nas Escolas Secundárias Perspectivas e Orientações Curriculares da Matemática Moderna. A Matemática Moderna nas Escolas do Brasil e de Portugal: Primeiros Estudos. Matos. J.M, Valente. W.R, GHEMAT, 2007, Ed Da Vinci. - SILVA, V. Osvaldo Sangiorgi e o Fracasso da Matemática Moderna no Brasil. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática). PUC-SP, VALENTE,W.R. História da Educação Matemática: Interrogações Metodológicas REVEMAT - Revista Eletrônica de Educação Matemática - V2.2, p , UFSC, VALENTE, W.R. A Matemática Escolar do Colégio em Tempos do Movimento da Matemática Moderna, VALENTE, W.R. O Nascimento da Matemática do Ginásio. GHEMAT, Ed. Annablume. - VALENTE, W.R. Euclides Roxo e a Modernização do Ensino da Matemática no Brasil. Editora UnB WAYNE C.B, COLOMB.G.G, WILLIAMS. J.M A ARTE DA PESQUISA Ed. Martins Fontes. 14

15 - SANTOS, E.F,. O Ensino Superior no Brasil e os Acordos MEC/USAID: Uma Contribuição ao Estudo do Intervencionismo Norte-Americano na Educação Brasileira. - ALVES, M.M Beabá dos MEC/USAID Edições Gernasa. - ROMANELLI, O.O História da Educação no Brasil, Ed Vozes, WOOTON, W. The Making a Curriculum. New Haven and London, Yale University Press, CERTEAU, M.De, A Escrita da História. Editora Forense Universitária. Rio de Janeiro,