PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE JORNALISMO CAMPUS ESTORIL CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BELO HORIZONTE PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE JORNALISMO

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1 1 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BELO HORIZONTE PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE JORNALISMO CAMPUS ESTORIL PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE JORNALISMO Campus Estoril

2 2 ADMINISTRAÇÃO GERAL Vice-Reitoria: Rafael Luiz Ciccarini Nunes Diretoria de Instituto: Cynthia Freitas de Oliveira Enoque RESPONSÁVEIS PELA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO Coordenador de Curso: João Luís de Pinho Carvalho Núcleo Docente Estruturante Assessoria Pedagógica: Núcleo Acadêmico

3 3 SUMÁRIO 1 IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO A INSTITUIÇÃO Missão Visão Valores Organizacionais Responsabilidade Social da Instituição PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL Design Curricular Currículo referenciado em competências Complexo Temático Ecossistema de Aprendizagem Projeto de Vida: Formação Integral Competências e habilidades Laboratório de Aprendizagem Integrada Interdisciplinaridade O papel do professor APRESENTAÇÃO DO CURSO Contexto Educacional Justificativa de oferta do curso Formas de Acesso Objetivos... 47

4 Perfil do Egresso Número de vagas e turno Organização Didático Pedagógica Organização Curricular Políticas de educação inclusiva Educação para a Sustentabilidade Estágio Supervisionado Trabalho de Conclusão de Curso Atividades Complementares Pesquisa e Extensão Anima Digital EaD 20% Ensino Híbrido Flexibilidade Curricular: disciplinas optativas, eletiva e competências adicionais Estrutura Curricular Conteúdos Curriculares e Ementas das Disciplinas Metodologia Critérios de Avaliação Discente Sistema de Avaliação e Acompanhamento do Desenvolvimento da IES e do Curso Políticas de atendimento discente Nivelamento Créditos Estudantis, Bolsas de Estudos e Descontos Acompanhamento de Egresso e Formação Continuada Centro de Atendimento ao Aluno

5 Monitoria Núcleo de Acessibilidade e Apoio Psicopedagógico Internacionalização Hiperconexão e as tecnologias digitais educacionais ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA Órgãos da Administração Acadêmica da IES CEPE Núcleo Acadêmico Colegiado de Cursos Coordenação de Curso NDE Corpo Docente Plano de Carreira do Corpo Docente Políticas de Qualificação do Corpo Docente INFRAESTRUTURA E INSTALAÇÕES Instalações Gerais Espaço físico do Curso Salas de aula Instalações administrativas Instalações para os docentes e docentes de tempo integral Instalações para a coordenação do curso Laboratórios do curso Laboratórios de Informática Laboratórios Didáticos Especializados

6 Auditórios Infraestrutura de Segurança Equipamentos Acesso aos equipamentos de informática pelos docentes e discentes Rede de Comunicação Internet Plano de Expansão e de atualização de equipamentos BIBLIOTECA Acervo - Política de Aquisição, Expansão e Atualização Informatização Armazenagem e acesso ao acervo Serviços ANEXO Ementário do Curso

7 7 1 IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO Mantenedora: : INSTITUTO MINEIRO DE EDUCACAO E CULTURA UNI-BH S/A Curso: Jornalismo Modalidade do Curso: Bacharelado Modalidade de Ensino: Presencial Coordenador: João Luis de Pinho Carvalho Ato e data de Criação: Resolução Número , de 8 de novembro de 1974 Número de vagas: 160 anuais Duração do curso: 8 semestres Prazo máximo para integralização do currículo: 16 semestres Carga horária: 3040h/a. Local de funcionamento: Campus Estoril Endereço: Av. Professor Mário Werneck, Estoril, Belo Horizonte - MG, Contatos: Telefone: (31) joao.carvalho@unibh.br Home page do curso: Home page da Instituição:

8 8 2 A INSTITUIÇÃO A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Belo Horizonte (FAFI-BH), mantida pela Fundação Cultural de Belo Horizonte (FUNDAC-BH), foi fundada em 10 de março de A FAFI-BH assumiu o compromisso social, político e educacional de um grupo de 30 professores que, para realizar o sonho do povo belo-horizontino, dotaram a cidade de um espaço de formação de qualidade para atender à necessidade do aluno trabalhador de estudar à noite. Fazia parte dessa demanda uma parcela significativa de integrantes dos quadros de magistério público e privado de Minas Gerais e de serviços da área educacional, devido à exigência de maior qualificação desses profissionais. Os quatro cursos iniciais da FAFI-BH História, Letras, Matemática e Pedagogia tiveram como sede o anexo do Colégio Estadual, no bairro Gameleira, ocupando oito salas de aula, com turmas de 40 alunos cada uma. A explosão do então ensino de 1.º e 2.º graus, aliada ao elevado número de interessados pelos cursos, determinou o rápido crescimento da FAFI-BH, que, dessa forma, acabou por se transferir, após um ano de funcionamento, para a Av. Presidente Antônio Carlos, 521, no bairro Lagoinha. Em 1973, a FAFI-BH implantou o curso de Comunicação Social, com habilitações em Publicidade e Propaganda, Relações Públicas e Jornalismo. Na década de 80, foram implantados os primeiros cursos de pós-graduação Lato sensu da instituição, com a oferta de programas de especialização nas áreas de competência dos cursos de graduação existentes. Mais uma vez, a FAFI-BH foi pioneira: em 1982 ofereceu, pela primeira vez em Belo Horizonte, o curso de Comunicação Empresarial e Governamental. Na sequência, foi também pioneira na oferta de pós-graduação Lato sensu em Comunicação Social. Em 1990, a FAFI-BH inaugurou sua primeira sede própria, no bairro Lagoinha, consolidando, assim, o seu primeiro campus, o campus Diamantina. Com o crescimento e a posição de destaque ocupada na Região Metropolitana da Capital mineira nas décadas de 70 a 90, a FAFI-BH foi transformada em Centro Universitário de Belo Horizonte (UniBH) pelo Parecer nº 115, de 29 de janeiro de 1999, da Câmara de

9 9 Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, que foi homologado, em 9 de fevereiro de 1999, pelo Ministro de Estado da Educação. Nesse mesmo ato, o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e o Estatuto da Instituição foram aprovados. Em 23 de fevereiro de 1999, o UniBH foi credenciado por Decreto Federal e, em 2004, por meio da Portaria nº 3.342, de 18 de outubro de 2004, do Ministério da Educação (MEC), obteve o seu recredenciamento. No dia 1º de dezembro de 2011, o MEC publicou o ato de renovação do recredenciamento do UniBH por mais 5 (cinco) anos, por meio da Portaria Ministerial nº 1.684/2011. Importante registrar que, na década de 1990, o UniBH chegou a um ponto de expansão que tornou necessária a divisão do espaço físico para a acomodação dos cursos e dos equipamentos didáticos. Foram então inaugurados dois outros campi: o campus Lourdes (1999) e o campus Estoril (2001). O campus Lourdes foi fundado com a incorporação de um prédio situado à rua Santa Catariana, que abrigou os cursos de Direito e de Administração. Em 2002, foi incorporado ao campus um outro prédio, este situado à rua Gonçalves Dias, que abrigou o Núcleo de Prática Jurídica (NPJ). Em 2001, com a aquisição da atual sede do campus Estoril, o curso de Administração foi transferido para este campus. Em função da demanda por mais espaço, em 2012 o campus Lourdes migrou para a rua Rio de Janeiro, sua atual sede, e encampou o NPJ. Além disso, passou a abrigar também o curso de Relações Internacionais. O campus Estoril abrigou, inicialmente, os cursos do Departamento de Ciências Biológicas, Ambientais e da Saúde e os cursos do Departamento de Ciências Exatas e Tecnologia. Em 2001 foram criados os cursos de Turismo e Engenharia de Telecomunicações e implantados os cursos sequenciais. Em 2002, foram introduzidos os cursos de Arquitetura e Urbanismo e Normal Superior e, em 2003, os de Ciências Contábeis e Tributos, Relações Internacionais, e Ecologia.

10 10 Em 2005, com a extinção dos cursos sequenciais, o UniBH começou a oferecer os cursos superiores de tecnologia. Em janeiro de 2009, a IES passou por uma reestruturação, após ser adquirida pelo Grupo Ănima de Educação e Cultura. Ao final desse mesmo ano, o IMEC, Instituto Mineiro de Educação e Cultura, assumiu a mantença da IES. Consolidando a expansão para novas regiões de Belo Horizonte, iniciaram-se, no 2º semestre de 2013, atividades acadêmicas no campus Cristiano Machado, situado à Av. Cristiano Machado, / loja Bairro São Paulo. A região vem se transformando no centro de investimento do Governo do Estado e do Município, tendo recebido, nos últimos anos, uma série de obras viárias e intervenções urbanas. No campus Cristiano Machado, inicialmente, foram ofertados sete cursos na área de Gestão e quatro na área de Engenharia. O UniBH oferece, atualmente, cerca de 50 cursos de graduação, nas modalidades bacharelado, licenciatura e tecnologia, em seus três campi, e dezenas de cursos de pósgraduação, além de incentivar a proposição de projetos de pesquisa e atividades de extensão. Todo esse crescimento da Instituição tem sido marcado por uma preocupação constante com a qualidade do ensino, a criação de uma cultura permanente de avaliação, a ampliação dos limites da sala de aula, a adoção de práticas pedagógicas inovadoras, que incluem o uso de tecnologias educacionais, e a formação integral dos alunos, que envolve a qualificação profissional, o fortalecimento das capacidades individuais e a preparação para o exercício pleno da cidadania.

11 Missão Promover o desenvolvimento integral do estudante por meio de metodologias e espaços de aprendizagem transformadores e instigantes, com vistas a fomentar autonomia criativa, competência profissional e atitude cidadã. 2.2 Visão Ser uma instituição de excelência na formação profissional e humanista de seus estudantes, reconhecida pela sociedade por sua relevância na solução de problemas locais e globais.

12 Valores Organizacionais A Carta de Valores do UniBH, construída com a participação de colaboradores tanto do corpo administrativo quanto do corpo docente, inclui cinco princípios que traduzem a essência da Instituição e norteiam suas decisões. Esses princípios, assim como as ações que podem ajudar a materializá-los, são apresentados: DIÁLOGO: Trocar conhecimentos e experiências. Priorizar essas atitudes em todas as relações. RESPEITO: Tratar o outro como ele gostaria de ser tratado. Reconhecer o esforço do trabalho de todos. Construir um ambiente inclusivo, cultivando a diversidade. INTEGRIDADE: Colocar-se por inteiro naquilo que faz. Ser ético, honesto e reto. MERITOCRACIA: Imprimir transparência nos processos institucionais, por meio de definição e publicação de critérios claros. Valorizar as pessoas com base no mérito e nas competências. COMPROMETIMENTO: Dar o seu melhor. Fazer a diferença, entender a importância do seu papel e de sua contribuição para o todo. 2.4 Responsabilidade Social da Instituição O UniBH entende a responsabilidade social como um indicador de qualidade e assume o desafio de preparar as novas gerações para um futuro viável e de colocar, entre as metas e ações do seu Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) estratégias de intervenção nas comunidades carentes de Belo Horizonte e da Região Metropolitana, com a parceria do poder público e da sociedade civil, na tentativa de criar reais condições não apenas para a melhoria da qualidade de vida de membros das comunidades, mas para a formação de cidadãos éticos e socialmente responsáveis.

13 13 Atento a esse seu papel social, o UniBH desenvolve projetos que beneficiam especialmente as classes sociais de baixa renda e presta inúmeros atendimentos gratuitos à população. Os projetos são gerados e desenvolvidos com a ajuda do movimento interinstitucional, que busca uma interação permanente entre a instituição e a sociedade. As parcerias interinstitucionais com as comunidades regionais assumem a responsabilidade por núcleos de determinados grupos de idosos, jovens e crianças. Junto a esses segmentos, são desenvolvidas ações de promoção da qualidade de vida e de inserção/reinserção dessa população em processos socioeducativos, culturais e profissionais. Alguns projetos visam a melhorar os aspectos da saúde, da alimentação, da comunicação e da qualidade de vida de modo geral, sempre com vistas ao engajamento social dos envolvidos. A política de extensão, aberta às comunidades, busca promover a integração da Instituição e dos seus agentes, interagindo com as comunidades e com os setores produtivos, promovendo o espírito de solidariedade entre as pessoas e procurando soluções para a melhoria da qualidade de vida do ser humano e sua integração com o meio ambiente. Isso se realiza por meio de programas, projetos, cursos, eventos e prestação de serviços à comunidade. Essas atividades extensionistas são vinculadas a áreas temáticas, conforme as orientações do MEC. Os projetos de pesquisa implementados no UniBH preocupam-se não apenas com o desenvolvimento teórico e tecnológico das áreas, mas também com seu impacto na vida social. Nas políticas institucionais, há ainda o compromisso com ações em programas de inclusão social e inclusão digital, defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural, presentes nas atividades de ensino, pesquisa e extensão. Por meio de seus trabalhos de pesquisa básica, a IES procura conceber soluções racionais, toma iniciativas ou indica possíveis alternativas, elaborando esquemas coerentes para o futuro, por meio de seus programas educativos e dá, ela mesma, o

14 14 exemplo. Nesse sentido, os trabalhos desenvolvidos pela Instituição têm um efeito multiplicador: cada um, convencido das ideias da sustentabilidade, influencia o conjunto, a sociedade, nas mais variadas áreas de atuação.

15 15 3 PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL 3.1 Design Curricular Currículo referenciado em competências A estrutura curricular adotada na IES, diferentemente do modelo curricular tradicional, que privilegia uma formação rigidamente sequenciada em períodos, está organizada por ciclos modulares de aprendizagem. Esta organização curricular fundamenta-se em uma visão transversal e interdisciplinar da educação e dos conteúdos necessários à formação acadêmica, dispostos a partir das competências e habilidades exigidas para a formação pretendida para alunos e alunas. É uma organização que dinamiza o ensino e traz significado à aprendizagem, pois reconhece a importância de todos os componentes curriculares, integra conhecimentos e atribui uma visão prática à formação profissional dos alunos. Este design de currículos substitui a noção de períodos pela noção de eixos de formação e ciclos modulares de aprendizagem, que, por sua vez, se tornam os elementos básicos de articulação e de progressão do processo educativo. A organização e o processo da aprendizagem passam a ser compreendidos como períodos de tempo maiores do que um semestre, constituindo um processo contínuo, dentro de um mesmo ciclo e entre ciclos distintos, e permitindo uma maior flexibilização da entrada de alunos, devido principalmente à inexistência de pré-requisitos entre os módulos de um ciclo de aprendizagem. A cada ciclo modular de aprendizagem, ou a cada grupo de ciclos modulares, corresponde um eixo de formação específica, sendo que cada eixo de formação específica um desdobramento do eixo de formação geral do curso. Os eixos de formação (geral e específicos) são estruturados com base nas DCNs, no Projeto Pedagógico Institucional - PPI, e partem, necessariamente, do objetivo geral do curso, da definição do perfil do egresso, da interpretação desse perfil, da identificação das competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos discentes e do estabelecimento de inter-relações que nos permitem pensar um percurso formativo para esses mesmos alunos e alunas. Esse percurso formativo, por sua vez, deve refletir as três dimensões da formação integral pretendida para os nossos alunos, conforme

16 16 mencionado na seção anterior: a formação do indivíduo, a formação do cidadão e a formação do profissional. Cada eixo de formação tem como função gerar um Complexo Temático, entendido como um conjunto de temas e subtemas interdisciplinares, desdobramentos dos próprios eixos, que organizam os módulos, integram as disciplinas que o constituem, favorecem as ações interdisciplinares e orientam a prática avaliativa, necessariamente em convergência com o propósito de formação integral pretendida. Por esse caminho, os temas e subtemas interdisciplinares selecionados para constituir o Complexo Temático, a serem trabalhados dentro e fora do contexto da sala de aula, são, pois, objetos de análise, discussão e problematização que conduzem a: (1) Seleção do elenco de disciplinas e o recorte necessário para a priorização de competências/habilidades/conteúdos a serem abordados em cada uma delas; (2) Conexão entre situações significativas de aprendizagem e a realidade do campo profissional, fator principal na construção de um programa de curso e seleção dos conteúdos das disciplinas; (3) Abordagem interdisciplinar, que coordena as ações vinculadas às escolhas didático-metodológicas de cada disciplina e das disciplinas em conjunto; (4) Leitura crítica do conhecimento historicamente acumulado (informação), favorecendo a (re) construção desse conhecimento pelo aluno (formação para autonomia). Essa metodologia de design de currículos viabiliza o agrupamento e a distribuição de todos os componentes curriculares de maneira integrada, respeitando todas as DCNs e as premissas do Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI, de forma a garantir a qualidade da formação pretendida para os egressos. Matrizes curriculares modulares podem ser representadas imageticamente por meio de diagramas denominados árvores. Como o design de currículos permite a criação de diferentes matrizes, não existe um desenho único que represente todas as matrizes dos cursos de graduação.

17 17 A título de ilustração, a figura a seguir representa a estrutura curricular modular de um curso de graduação de quatro anos de duração, cuja matriz curricular é formada por três ciclos modulares de aprendizagem, sendo os dois primeiros compostos por dois módulos, e o terceiro, por quatro módulos. A cada ciclo modular de aprendizagem corresponde um eixo de formação específica. Figura 1- Estrutura Curricular Modular Recapitulando, os ciclos modulares de aprendizagem (aos quais estão ligados os módulos, cuja duração é de um semestre letivo), embora articulados pelo eixo de formação geral, configuram unidades pedagógicas autônomas, representativas de um eixo de formação específica. Os módulos, por sua vez, são formados por componentes curriculares que se reúnem em torno de um tema que representa o desdobramento de um eixo de formação específica, o qual lhes confere certa identidade/unidade. Nessa perspectiva, a constituição das matrizes curriculares como design dá-se pela organização engenhosa de Ciclos Modulares de Aprendizagem, em que o Complexo Temático, decorrente do cruzamento dos eixos de formação geral e específicos, aglutina e confere unidade aos ciclos/módulos e aos demais componentes que os integram, sejam eles disciplinares ou não, contribuindo para a constituição dos itinerários formativos. Tais itinerários têm nas competências e habilidades, definidas desde o Complexo Temático, a sua base estruturante, por tratarem das dimensões formativas com amplitude e complexidade, e por explicitarem o grau de progressão e de

18 18 flexibilidade da trajetória formativa integral almejada, em convergência com os demais propósitos formativos estabelecidos Complexo Temático A expressão Complexo Temático implica pensar um conjunto de temas e subtemas que possam constituir determinado itinerário formativo, isto é, um conjunto de assuntos ou relações profundas que captem as dimensões significativas de determinados fenômenos extraídos da realidade e da prática social e profissional. Os temas que compõem o complexo são colhidos das leituras, dos debates, das necessidades emergentes que se verificam no mundo contemporâneo em transformação, escolhas essas que vão materializar as intenções curriculares, quais sejam: as concepções de mundo, de sociedade, de ser humano e de educação. Torna-se necessário, portanto, que, no processo de construção dos Projetos Pedagógicos dos Cursos haja a abertura para o diálogo, de forma ampla, envolvendo o Núcleo Docente Estruturante (NDE) e o Colegiado de Curso (COLEC), a fim de que o Complexo Temático seja produto das falas significativas da comunidade acadêmica, provocadas pela pesquisa e pela reflexão crítica e coletiva sobre a forma como tais temas devem ser pedagogicamente tratados e problematizados nos espaços de aprendizagem, dentro e fora da sala de aula. Qualquer aprendizagem só se torna verdadeiramente significativa para quem aprende quando os objetos de conhecimento a serem aprendidos também ganham sentido para quem tem a responsabilidade de mediar o processo. Definido o Complexo Temático (temas interdisciplinares), o passo seguinte é selecionar as disciplinas que podem contribuir para o entendimento e tratamento desses temas. Elaboram-se então as ementas das disciplinas, sempre pautadas pelos eixos de formação e pelos propósitos formativos que conduziram à definição do Complexo Temático, como descrito anteriormente. Ao concluir cada ciclo modular de aprendizagem, os alunos deverão ter desenvolvido um conjunto de capacidades que lhes permitam alcançar as competências e as habilidades descritas nas DCN.

19 Ecossistema de Aprendizagem No âmbito curricular, o Ecossistema de Aprendizagem se manifesta por meio de um design renovado, contemplando novas ambientações e novas formas pedagógicas. Assim, garante-se o processo de formação integral do aluno, atendendo às prioridades sociais e à incorporação do uso das novas tecnologias de informação e comunicação, estas aqui entendidas como elementos coestruturantes das experiências de aprendizagem. A figura a seguir descreve as dimensões que reconfiguram a IES para criar um Ecossistema de Aprendizagem. Trata-se de uma confluência de espaços físicos, envolvimento de alunos, professores e colaboradores, conteúdos e métodos, geração de valor compartilhado e um novo modelo de gestão acadêmica. Figura 2 - Ecossistema de Aprendizagem

20 20 Esse framework projeta uma inovação organizacional de base, definindo nova identidade e cultura para a IES. Embora represente cada elemento separadamente, como forma de melhor descrevê-lo, entende-se que todos os componentes estão completamente interconectados ao objetivo de construir nova imagem institucional, que não decorre apenas do desejo de ser diferente, mas sim, de implementar ações concretas e integradas de planejamento e de gestão, orientadas por propósitos comuns sobre como se ensina e se aprende, que conduzam a resultados palpáveis na vida pessoal, cidadã e profissional dos estudantes. No contexto, essas ações são o que possibilitará transformar a universidade, nos próximos anos, em um Ecossistema de Aprendizagem Projeto de Vida: Formação Integral Como visto, a formação de pessoas autônomas, engajadas, produtivas e atuantes representa um desafio para as instituições educacionais em todo o mundo. No Brasil, particularmente, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96 expôs claramente que o objetivo principal da educação é a formação integral do educando, considerando, para além do seu desenvolvimento como pessoa, a sua atuação cidadã e a sua qualificação para o trabalho. Desde então, inúmeros debates, pesquisas e iniciativas de organizações governamentais e não governamentais têm problematizado a inoperância dos nossos modelos de escola, a relação professor-aluno e a avaliação. Considerados anódinos, tais modelos arraigados em concepções conservadoras de ensino-aprendizagem não mais fazem frente às necessidades dos estudantes na contemporaneidade. Partindo dessa constatação, o conceito de currículo deve ultrapassar certas obsolescências pedagógicas, como permanecer circunscrito apenas às ementas das disciplinas que compõem a matriz curricular dos cursos, e confinar a aprendizagem apenas ao espaço da sala de aula e aos muros da escola. Isso tem se mostrado insuficiente para que, ao final, os egressos possam lidar em sua vida com realidades e papéis sociais em constante transformação, o que inclui o desafio da vida nas grandes metrópoles; a emergência de uma cidadania global; a sustentabilidade; a escassez das fontes de energia; novas e voláteis relações de produção e consumo; a inserção e a

21 21 permanência no mundo do trabalho; os avanços tecnológicos e, finalmente, as profundas mudanças nas relações interpessoais, tanto na dimensão privada quanto na dimensão institucional (instituições privadas e governamentais). O Projeto de Vida, no contexto do Ecossistema de Aprendizagem, torna-se, assim, um conjunto de ações pedagógicas que abordam conteúdos essenciais para o desenvolvimento do protagonismo social no contexto do século 21, em íntimo diálogo com os desafios do mundo contemporâneo e com os propósitos de formação expressos, por decorrência, no Plano de Desenvolvimento Institucional - PPI e nos Projetos Pedagógicos dos Cursos. Dessa forma, apresenta-se como um conjunto de proposições conceituais acerca do processo educativo que se deseja mais amplo, inserindo a IES e todas as comunidades que as constituem, internas e externas, numa rede de relações em que a figura do educando e do educador ganham destaque, no intuito de ressignificar seus papéis e as bases em que se dará a relação professor-aluno, no interior da experiência mesma de aprendizagem que os define. Em seu escopo conceitual, o Projeto de Vida, ainda, pretende provocar, no currículo, a construção de componentes favorecedores de percursos formativos que não dependam tão somente das instituições e dos educadores para se constituir, mas que formem uma rede de relações em que a figura do educando ocupe o centro das ações. Por essa razão, o percurso do Projeto de Vida é orientado pelo objetivo de fazer com que cada educando construa, ora por meio de escolhas próprias, ora por meio de sugestões, um encadeamento de atividades formativas que o conduza a um processo de constante desenvolvimento pessoal, social e profissional. As ações pedagógicas do Projeto de Vida são consequência direta do horizonte formativo almejado: um jovem autônomo, engajado, produtivo e atuante. Cada uma das características associadas ao jovem que queremos formar 1 se relaciona, em alguma medida, a aspectos de Identidade, de Cidadania e de Trabalhabilidade. 1 Entenda-se formar como uma interação entre a instituição educacional, o educador e o próprio educando, este último cada vez mais responsável pela sua formação.

22 22 Identidade O Projeto de Vida aborda a Identidade como um conjunto de traços e características de um indivíduo. Os processos educacionais, predominantemente, tendem a não valorizar características individuais, tampouco oferecer mecanismos que possibilitem aos alunos um processo de investigação e questionamento que resulte em melhores e mais bem pensadas escolhas acerca de suas vidas. Uma vez que a valorização de aspectos individuais é o ponto de partida para o desenvolvimento do Projeto de Vida (quem sou eu?), é importante ressaltar que, por princípio, não se trabalha com modelos a serem atingidos. Para o Projeto de Vida, o que importa é estimular os interesses e o potencial de cada indivíduo na forma de sua Identidade Social, isto é, os traços e características de personalidade que são construídos na intersecção entre o individual e o coletivo. Cidadania A Cidadania estabelece o status de pertencimento do indivíduo a uma comunidade politicamente organizada. O cidadão que nos interessa aqui é o indivíduo com direitos e deveres, capaz não apenas de compreender seu entorno social, mas também de atuar nele (TORO, 1997). 2 A atuação cidadã no mundo contemporâneo impõe, no entanto, grandes desafios, uma vez que a relação dos indivíduos com seu entorno se expande para além das fronteiras nacionais. Isso nos leva a pensar em uma cidadania global com forte impacto nas discussões acerca de equidade social e sustentabilidade, uma das dimensões do Ecossistema de Aprendizagem. Trabalhabilidade A trabalhabilidade trata da capacidade de as pessoas se manterem inseridas e atuantes no mercado de trabalho, sem o emprego como sua única preocupação. Com a complexidade do mercado atual, que apresenta um ambiente muito diverso, os fatores 2 TORO, J.B. Códigos da Modernidade. Trad.: COSTA, A.C.G. Porto Alegre: Fundação Maurício Sirotsky Sobrinho, 1997.

23 23 comportamentais pesam muito mais que os critérios técnicos. Assim, o grande desafio é justamente adquirir e desenvolver competências e habilidades, ora aperfeiçoando a capacidade de atuação em parceria, ora assumindo posições de liderança, de forma a aproveitar o potencial dos indivíduos e dos grupos. Para que o Projeto de Vida consiga endereçar a formação integral dos estudantes, na perspectiva de se constituírem itinerários formativos que abordem conteúdos essenciais para o desenvolvimento do protagonismo social no contexto do século 21, estruturouse um Complexo Temático configurado por um conjunto de oito temas capazes de captar dimensões significativas de determinados fenômenos extraídos da realidade e da prática social e profissional: Identidade, Diversidade, Comunicação, Colaboração; Criatividade e Inovação, Pensamento Crítico e Resolução de Problemas e Planejamento e Gestão, como mostra a figura a seguir.

24 24 Figura 3: Complexo Temático Projeto de Vida LAI Os temas Identidade e Diversidade, como eixos estruturantes e pontos de convergência, estabelecem inter-relação transversal com os demais temas: Comunicação; Colaboração; Criatividade e Inovação; Pensamento Crítico e Resolução de Problemas; e Planejamento e Gestão. Para se desenvolverem os itinerários formativos, cada um desses temas de formação desdobra-se em áreas de competências, descritas por um conjunto de habilidade que mobilizam, operam e aplicam conhecimentos (conteúdos) em situações concretas, constituindo uma Matriz Referencial de Competências, instrumento norteador com clara indicação do nível de

25 25 proficiência que os estudantes precisam desenvolver em cada uma das competências mapeadas. A Matriz Referencial de Competências está vinculada ao componente curricular Laboratório de Aprendizagem Integrada, cuja função primordial é materializar, do ponto de vista operacional do currículo, o conjunto de proposições conceituais acerca do processo educativo descrito no Projeto de Vida Competências e habilidades Por que organizar uma trajetória formativa referenciada em competências e habilidades? Ao tratarmos dos propósitos de constituir um Ecossistema de Aprendizagem como princípio curricular, consideramos como dado o fato de estarmos mergulhados na Sociedade do Conhecimento (Knowledge Society), em que o conhecimento é o recurso humano, econômico e sociocultural mais determinante para compreender a complexidade do mundo globalizado e interagir com ele. Conhecimento, sob o enfoque da Sociedade do Conhecimento, não é algo imanente. Ao contrário, é algo transcendente, que surge da mobilização, operação e aplicação em situações interativas de desafio, de desequilíbrios decorrentes dos processos de interação dos indivíduos com o meio físico e social, dos esforços destes para restaurar o equilíbrio, adaptando-se à nova situação imposta por esse contexto de interação. A esse conhecimento mobilizado, operado e aplicado em situações interativas de conflito dáse o nome de competência (OCDE, 2001) 3 uma concepção que se fortalece à medida que as condições econômicas e sociais impactam a maneira como o conhecimento é produzido e distribuído na sociedade do Século 21. Não obstante, a sistematização e elaboração das competências como orientadoras do processo pedagógico cria a necessidade de definição de habilidades, as quais se referem, especificamente, ao plano objetivo e prático do saber fazer. Habilidades são constituintes das competências: aquelas especificam os fazeres que concretizam os 3 OCDE. Definition and selection of competencies: theoretical and conceptual foundations (DeSeCo) - Background Paper. Paris: OECD Publishing, 2001.

26 26 saberes nestas descritos 4. Por esse motivo, as habilidades são consideradas, em geral, menos amplas que as competências, uma vez que uma determinada competência é constituída por várias habilidades. Por outro lado, uma habilidade não "pertence" exclusivamente ao domínio de uma determinada competência, já que uma mesma habilidade pode contribuir para a formação de diferentes competências. As habilidades são aquelas que possibilitam descrever os procedimentos que têm, nos conteúdos disciplinares, a base para sua operação, abarcando, entre outras, ações como: apresentar, calcular, caracterizar, classificar, comparar, compilar, comunicar, conciliar, cooperar, definir, demonstrar, descrever, desenhar, diferenciar, discutir, documentar, dramatizar, escolher, estimar, experimentar, ilustrar, inferir, mediar, medir, memorizar, narrar, observar, reconhecer, relacionar, respeitar etc. Segundo Zabala e Arnau (2010) 5, habilidades estão vinculadas a competências, uma vez precisam ser inter-relacionadas por meio dos conhecimentos para que haja uma atuação competente. As competências e as habilidades são, pois, os principais norteadores da aprendizagem de alunos e alunas e de sua avaliação. Efetivamente, constituem-se elementos orientadores das decisões no âmbito da operacionalização da matriz curricular constituída e dos itinerários formativos decorrentes, incluídas, evidentemente, aquelas relacionadas às formas de abordagem didático-metodológicas adotadas pelo professor em sala de aula. Vale ressaltar que um currículo referenciado em competências não elimina nem secundariza os conteúdos. Sem conteúdos, recursos intelectuais, saberes ou conhecimentos, incluídos os de caráter sociemocional (atitudes e valores), não há o que possa ser mobilizado pelo sujeito para agir pertinentemente numa situação dada. Logo, não se constituem competências sem conteúdo. Eles são a substância do currículo e, para tanto, se organizam em áreas do conhecimento ou disciplinas. É preciso, porém, 4 BRASIL. Ministério da Educação. PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB; Inep, ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: ArtMed, 2010.

27 27 construir um currículo que não se limite apenas às disciplinas, mas inclua necessariamente as situações em que os conteúdos devam ser aprendidos para que sejam constituintes de competências transversais da formação integral dos estudantes Laboratório de Aprendizagem Integrada O Laboratório de Aprendizagem Integrada - LAI - é o componente curricular que, no âmbito da dimensão Projeto de Vida do Ecossistema de Aprendizagem, define-se como a face prática e operacional das experiências de aprendizagem suportadas pelo apoio das novas tecnologias, configurando-se como elemento estruturante estratégico de inovação das práticas pedagógicas, que orienta a identidade formativa de alunos de maneira ampla, diversificada e, ao mesmo tempo, flexível, a fim de propiciar-lhes um amplo e irrestrito acesso ao conhecimento e ao desenvolvimento de habilidades e competências, em articulação com os propósitos formativos: o seu desenvolvimento como indivíduo (eu comigo mesmo), como cidadão (eu com o mundo) e como profissional (eu com o mundo do trabalho). Como irradiador dessa formação integral para todos os demais componentes do currículo, o LAI faz emergir, transversalmente, vivências personalizadas do processo de conhecimento, do aprender a aprender, e não, simplesmente, a aquisição de conhecimentos supostamente já prontos e disponíveis. Ele ajuda a integrar dois pilares que sustentam a maneira de a IES entender a educação: a melhoria da qualidade das práticas pedagógicas e o compromisso social. Devido a tais princípios de integração, o LAI concentra e expande para todos os demais componentes do currículo os temas e subtemas vinculados às prioridades sociais contemporâneas, entendendo tais conjuntos de temas como a base da formação geral humanística dos estudantes e como elementos fundadores de uma nova ética, pautada pelos princípios da solidariedade humana, da diversidade e do cuidado para consigo mesmo, para com o outro e para com o Planeta, conforme exposto na conceituação do Ecossistema de Aprendizagem. Em suma, o LAI congrega a compreensão de que o conhecimento humano, na atual conjuntura social, não pode mais se restringir à operação mental, puramente cognitiva. Deve, sim,

28 28 expandir-se para o entendimento de que toda ativação da inteligência está entretecida de emoções (ASSMANN, 2011, p.34). 6 Orientado por essas bases conceituais curriculares, e em termos prático-operacionais, o LAI é o espaço que tem como objetivo principal experimentar, aplicar, criar, integrar e complementar conhecimentos no interior do processo de construção desses mesmos conhecimentos pelos estudantes. Por meio dessa visão, o conceito de laboratório, comumente associado à noção de espaço físico para estudos científicos e técnicos, expande-se para designar todos e quaisquer espaços e tempos, virtuais ou reais, dedicados à investigação, experimentação e vivência colaborativas em torno da produção do conhecimento, criando-se novas e diferenciadas oportunidades didáticas de interação e de mediação das aprendizagens 7. O LAI configura-se, assim, como componente curricular estratégico, por proporcionar ampliação de espaços e tempos nos quais os estudantes tenham oportunidades de acesso a materiais e atividades e possam se tornar gestores de suas aprendizagens, experimentando diferentes situações concretas e necessárias ao seu desenvolvimento, em percurso formativo flexível e adaptável, adotando-se as seguintes linhas-guias como critérios básicos de operação: a) experimento e integração dos conhecimentos teóricos e práticos como fonte de aprendizagem significativa e do crescimento individual e coletivo. b) estudo e debate dos principais temas contemporâneos de formação geral, articulados às bases teóricas da formação específica. c) desafios principais da sociedade contemporânea multicultural e princípios elementares do exercício pleno da cidadania. 6 ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 11.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, AMARAL, E.M.H.; ÁVILA, B.; ZEDNJK, H. ; TAROUCO, L. Laboratório virtual de aprendizagem: uma proposta taxonômica. RENOTE- Revista Novas Tecnologias na Educação. CINTED-UFRGS, Porto Alegre, v. 9, nº. 2, p. s/n, dezembro/2011. Disponível em: Acesso em: 01.dez.2015.

29 29 d) exercício pleno da liberdade de pensamento, de sentimento e de imaginação, de forma lógica, crítica, analítica e criativa, em prol do desenvolvimento do talento e das habilidades pessoais em potencial. e) promoção de aprofundamento e de autoavaliação crítica das capacidades individuais na perspectiva de ampliar competências para planejar e promover mudanças significativas na vida pessoal, profissional e social. Como elemento integrante, estruturante e transversal (transversátil [1] ) das matrizes curriculares dos cursos, o LAI materializa-se como disciplina presencial no ciclo inicial de aprendizagem. Nos demais módulos e ciclos intermediários de aprendizagem da matriz curricular, o LAI desenvolve-se como componente do conjunto das Atividades Complementares de Graduação (ACG) previstas nos currículos dos cursos. Assim, tanto quando ofertado presencialmente, em forma de disciplina, como quando integrado à carga horária de ACG, o LAI será suportado por uma plataforma virtual gamificada e multimídia, que congrega as trilhas de formação previstas no escopo do Projeto de Vida, uma das dimensões do Ecossistema de Aprendizagem. A essa plataforma dá-se o nome de Laboratório de Aprendizagem Integrada Virtual - LAIV. O LAI apresenta, portanto, três configurações: (i) LAI presencial, materializado como disciplina na matriz; (ii) LAI-ACG, como parte integrante do componente curricular Atividades Complementares de Graduação; (iii) LAI Virtual - LAIV, configurado na plataforma que integra a dimensão Projeto de Vida do Ecossistema Ănima de Aprendizagem. No LAI, com o apoio da plataforma LAIV (Projeto de Vida), o papel do professor passa a ser o de mediador-mentor, devendo, pois, orientar a construção do projeto de vida dos [1] O termo transversátil objetiva ampliar o alcance semântico de transversal. É um neologismo proposto por ASSMANN (2011) para enfatizar a natureza dinâmica, plástica e fluida do conhecimento na contemporaneidade, bem como expressar a necessidade de substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pré-fixados por uma pedagogia da complexidade, que saiba trabalhar com conceitos abertos para a surpresa e o imprevisto. Para saber mais, consulte: ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 11. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011, p.33.

30 30 estudantes, elaborar materiais de consulta, sugerir leituras, criar debates e oficinas, discutir com os alunos seus anseios e dificuldades, e avaliar conjuntamente o trabalho realizado, de tal maneira que em tais atividades, os objetos de aprendizagem a serem planejados e mediados pelos professores-mentores no LAI presencial, estejam em conexão com as possibilidades de caminhos que os alunos percorrerão no LAIV. Dessa forma, definiu-se que no primeiro ciclo, o aluno terá a oportunidade de vivenciar o LAI: Identidade, Criatividade e Resolução de Problemas e o LAI: Comunicação, Diversidade e Pensamento Crítico. Em síntese, tanto o LAI - como disciplina ou ACG - quanto o LAIV - plataforma que integra a dimensão Projeto de Vida do Ecossistema de Aprendizagem - têm como função preparar os estudantes e oferecer-lhes objetos de aprendizagem com a finalidade de auxiliá-los no desenvolvimento de um estudo autônomo, orientado por escolhas que se fazem ao longo do percurso formativo, em consonância com os anseios da formação integral dos estudantes almejada no Plano Pedagógico Institucional - PPI e que dão sustentação a este componente do currículo. Orientados, assim, pela proposta de formação integral potencializada pelo LAI e pelo LAIV, e, portanto, pelos desafios nela contidos, e para que essa ação pedagógica e curricular se fortaleça ainda mais e se espraie para os demais componentes do currículo, há que se estabelecer, também do ponto de vista formativo e operacional, a constituição e incorporação de ferramentas digitais educacionais que deem conta de orientar e dar suporte à superação de tais desafios, por meio da construção, no contexto do Ecossistema de Aprendizagem, de uma ambiência que solidifique a cultura de emprego dessas ferramentas digitais como insumos indispensáveis e naturais de todo e qualquer processo educativo Interdisciplinaridade A interdisciplinaridade é importante diretriz curricular do Plano de Desenvolvimento Institucional - PPI. Por meio do Projeto Interdisciplinar PI, materializou-se, a partir de 2008, como disciplina na composição da matriz curricular de todos os cursos da IES,

31 31 apresentando-se como uma proposta de prática que desempenha a função aglutinadora da aprendizagem significativa e colaborativa, desenvolvendo, para o aluno, a habilidade de identificar, analisar, explicar e resolver problemas dentro e fora de aula. Do ponto de vista mais específico da formação, o PI foi concebido, no contexto formativo dos Projetos Pedagógicos dos Cursos, como conjunto de atividades estruturadas estrategicamente para promover a progressiva autonomia intelectual do aluno, habilidade preconizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. Organiza-se, assim, a partir de um problema formulado sobre temática interdisciplinar, utilizando metodologias que levem os alunos a desenvolverem competências e habilidades para: Identificar, planejar e resolver problemas; Abstrair, analisar, sintetizar e produzir conhecimentos; Levantar e investigar hipóteses; Aprender com autonomia e atualizar-se permanentemente; Trabalhar em equipe; Analisar cenários e tomar decisões; Comunicar-se oralmente e por escrito; Criar e inovar; Adquirir conhecimentos sobre a área de estudo e a profissão; Buscar, processar e analisar informações. Trata-se de uma prática pedagógica que prevê uma forma flexível de aprendizagem, pautada no trabalho, ora individual, ora em equipe, e capaz de despertar no aluno, pelo desafio da autoaprendizagem, a curiosidade e o estímulo à investigação na busca de soluções para assuntos de seu interesse, em articulação com os propósitos da formação específica. Assim, a interdisciplinaridade se corporificou como componente curricular e se configurou como uma prática elaborada colaborativamente, por meio da metodologia Problem Based Learning (PBL), ou seja, da Aprendizagem Baseada em Problemas. Essa estratégia permitiu ao docente apresentar um problema, contextualizado, para que os

32 32 grupos de alunos, buscassem uma solução crítica, criativa e que apontasse novos caminhos. Em 2017, essa filosofia de trabalho se expandiu. Ganhou um novo formato, embora não estabelecesse nenhuma oposição ao anterior. A Instituição passa a adotar o Projeto Transdisciplinar como componente curricular e também o pressuposto de que a essência do conhecimento está no indivíduo, de como ele se apropria desse conhecimento e o aplica na transformação de sua realidade, e, não mais, nas disciplinas. Isso nos permitirá corrigir uma pequena distorção em nosso modelo, uma vez que, na interdisciplinaridade, Cada disciplina pretende primeiro fazer reconhecer sua soberania territorial, e, à custa de algumas magras trocas, as fronteiras confirmam-se em vez de desmoronar (MORIN, 19xx, p. 135). Pareceu-nos natural, então, que o momento em que conduzíamos a evolução dos nossos parâmetros curriculares, por meio de uma formação por competências, materializada nas matrizes E2A do Ecossistema Anima de Aprendizagem, levasse-nos a repensar o modelo da interdisciplinaridade em realidade, a base cultural que sustenta a transdisciplinaridade - e mostrou-nos o caminho desta progressão: seria necessário expandir ainda mais os domínios de nossos currículos, tornando-os consonantes com a formação pretendida para os nossos discentes. Mas, em se tratando da transdisciplinaridade, o que seria preciso fazer? Seria preciso reconhecer que O saber é, primeiro, para ser refletido, meditado, discutido, criticado por espíritos humanos responsáveis (MORIN, 19xx, p.36). E esse reconhecimento vem ao encontro dos pilares que organizam nossa estrutura de ensino-aprendizagem, uma vez que nosso Ecossistema fala de uma formação em que se almeja um cidadão reflexivo, adaptável, com senso crítico e visão integradora, capaz de articular discussões teóricas, mas com facilidade de pensar sua imbricação com a prática 8. 8 Extraído de documento interno A Universidade como um ecossistema de aprendizagem: os parâmetros curriculares nas IES do Grupo Anima, produzido pelas Diretorias Acadêmica e de Inovação, 2016, 40 p.

33 33 Para tanto, trouxemos em nosso auxílio a proposição de Edgar Morin a respeito da inexistência de um saber parcelado, que não considera as linhas de seu tempo e as influências internas e externas que recebe. Assim, o autor postula que a noção de complexidade é o que nos faz olhar as partes, sem perder de vista o todo, pois as partes apresentam especificidades mas, no contato umas com as outras, cada uma se modifica e, por sua vez, modificam o todo. Esta noção contribui para percebermos que nosso currículo é um todo, mas as disciplinas que constituem sua matriz curricular são significativas e têm uma função importantíssima. Todavia, olhando-as separadamente não conseguiremos ter a visão de conjunto, não conseguiremos compreender o todo. Isso só será possível se fizermos oposição a um saber fragmentado, exigindo de nós mesmos um olhar mais holístico. A mudança de paradigma que se propõe aqui é de que O pensamento complexo coloca entre parênteses o cartesianismo e, simultaneamente, retoma e assume as conquistas centrais da filosofia da suspeita, assume plenamente a idéia socrática de ignorância, a dúvida de Montaigne e a aposta pascaliana. O pensamento complexo pretende enfatizar a humanidade do conhecimento em sua radicalidade. Do conhecete a ti mesmo socrático, passamos ao conhece-te a ti mesmo conhecendo (MORIN et al., 2003, p.55). Grifo nosso. Dessa maneira, quando adotamos a transdisciplinaridade em nosso projeto políticopedagógico, assumimos que não nos será mais permitido pensar de forma separada fenômenos e contextos e contextos fora de um contexto planetário (MORIN, 2003). Exatamente por isso a educação que almejamos terá de reforçar as competências e as habilidades que permitirão aos nossos discentes resolver os problemas tão presentes em um mundo de tantas incertezas e volatibilidade. Ou seja, ensinar é ensinar a viver (MORIN, 2016, p.145) e, portanto, envolve a ressignificação do conhecimento no contexto do ensino-aprendizagem, passando a vêlo como um processo perene de produção colaborativa organizada em redes e não como um produto acabado e restrito em si mesmo.

34 34 Nesse ponto, o Projeto Transdisciplinar estabelece convergências e sinergias fundamentais com o componente curricular Laboratório de Aprendizagem Integrada - LAI. De natureza eminentemente transversal, no âmbito da dimensão Projeto de Vida do Ecossistema de Aprendizagem, o LAI promove as experiências de aprendizagem decorrentes do eixo de formação geral do currículo, suportado pelo apoio de novas tecnologias, tendo como propósito formativo mais amplo estudar e debater os principais temas da sociedade contemporânea, articulados com as bases teóricas da formação específica. Por meio desse propósito, o LAI pode, por um lado, trazer reforço às intenções formativas específicas do Projeto Transdisciplinar, uma vez que ambos, resguardadas suas especificidades, promovem vivências personalizadas do processo de conhecimento, do aprender a conhecer, e não, simplesmente, a aquisição de conhecimentos supostamente já prontos e disponíveis. Por outro lado, o LAI, ao congregar a compreensão de que o conhecimento humano, na atual conjuntura social, não pode mais se ausentar das questões emergentes da sociedade contemporânea, aufere acréscimos de significado à elaboração do Projeto Transdisciplinar pelos estudantes, possibilitando-lhes conectá-lo ao seu Projeto de Vida. Articulam-se, assim, dois dos principais pilares que sustentam a proposta educacional do Plano de Desenvolvimento Institucional - PPI: a melhoria da qualidade das práticas pedagógicas e o compromisso social. Todos os fundamentos, articulação com a proposta curricular, formas de operacionalização e avaliação do Projeto Transdisciplinar estão descritos em manuais e regulamentos próprios, debatidos, divulgados e colocados à disposição da Comunidade Acadêmica.

35 O papel do professor Somente uma formação baseada na prática docente reflexiva e investigativa, almejando uma reformulação constante da identidade do professor e dos seus saberes, e que leve em conta todas as dimensões do ser professor pode gerar, para além do fazer docente stricto sensu, uma reflexão sobre o fazer pedagógico. O conhecimento pedagógico geral, nesse sentido, inclui conhecimentos teóricos e princípios relacionados à educação, aos processos de ensino e aprendizagem, ao conhecimento dos alunos (características, processos cognitivos e desenvolvimentais de como aprendem), à gestão da sala de aula e à interação com os alunos, ao conhecimento curricular e de outros conteúdos de cunho político, social, ético e estético. 9 Compreende-se, portanto, que quaisquer propostas de formação de professores que tenham como fulcro a prática pedagógica, por mais elementares que sejam, perpassam a construção de sua identidade, respeitando as dimensões ético-políticas do processo ensino-aprendizagem, os valores que regem a intencionalidade educativa (estético), no contexto de uma escola democrática, de construção do currículo com participação docente intelectual, criativa, crítica, dinâmica e integradora. A identidade de MENTORIA que almejamos somente se constituirá se houver oportunidades para os professores compreenderem, praticarem e refletirem sobre novas estratégias de ensino, integrando três dimensões: os referenciais que constituem a prática pedagógica mencionada, as ações de trocas de experiências e de pesquisas colaborativas entre seus pares; a constante ação-reflexão-ação, indo da teoria à prática e vice-versa. É com base nesses princípios que se organiza a proposta inicial de formação ora apresentada. 9 MIZUKAMI, M. G. N. et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos: EDUUFSCar, 2002.

36 36 4 APRESENTAÇÃO DO CURSO Na IES, é imperativa a construção de Projetos Pedagógicos para cada um dos cursos ofertados, em consonância com o Plano de Desenvolvimento (PDI) e o Projeto Pedagógico Institucional (PPI). O Projeto Pedagógico de Curso (PPC) permite e gera autoconhecimento, uma vez que se baseia no acompanhamento da trajetória histórica, das dificuldades e possibilidades da Instituição como um todo e de cada um de nossos cursos particularmente. O curso de jornalismo do UNIBH é reconhecido pelo Decreto *, 23/12/1976, DOU de 27/12/1976 e última renovação, pela Portaria 702, de 18/12/2013, DOU 19/12/2013. Este documento é a atualização do projeto pedagógico do Curso de Graduação do curso, elaborado com base na Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/1996, nas Diretrizes Curriculares do Curso de Jornalismo, expressas a partir da resolução CNE/CES 01/2013, de 27 de setembro de 2013, bem como de acordo com a Lei nº /1979, de Regulamentação da Profissão, e a Lei º /2008, de Estágio. Além disso, o curso de jornalismo segue as normas emanadas pelo Ministério da Educação MEC, que regulam o ensino superior no Brasil. O presente projeto foi pensado e discutido, entre os professores do curso, com o entendimento de que a mídia, de um modo geral, e o jornalismo, mais particularmente, são parte central da esfera pública contemporânea. Todos os espaços socioculturais estão permeados por elementos discursivos que transitam na mídia. A mídia pré-estrutura a esfera pública, amplia a visibilidade dos temas plurais, aumenta a reflexibilidade dos debates e colabora, de forma decisiva, para a democracia de massa. O jornalismo é parte fundamental desse processo e os jornalistas devem assumir seu papel de intelectuais que fomentam o conhecimento e fazem circular os argumentos para o debate público. Além disso, o jornalismo e os jornalistas são peças cruciais para que o mundo alcance seus objetivos cidadãos e humanitários, apresentados, pela Organização das Nação Unidas (ONU) e pela Unesco, como os desafios do milênio. O UNIBH e o curso de jornalismo são comprometidos com tais desafios. Assim, o profissional que se exige para os dias atuais deverá atuar de forma polivalente, atendendo, principalmente, às demandas constantes do setor da comunicação focadas no

37 37 campo do jornalismo, o que exige, do profissional, visão sistêmica, habilidade articuladora, compreensão do complexo contexto social, político e cultural de seu entorno e capacidade de se adaptar a uma realidade profissional em mutação. Há, na contemporaneidade, um crescente fluxo de informação e de trocas simbólicas, potencializado pelos novos aparatos tecnológicos, que exige um profissional de jornalismo capaz de compreender sua inserção neste cenário, que já não mais se pauta pela limitação ou pela escassez de informação. Há, portanto, transformações profundas nos paradigmas de socialização, com consequências nos processos de captação e distribuição da informação e da notícia. Este contexto de transformação exige o desenvolvimento de novas habilidades e competências, por parte dos profissionais do jornalismo, o que balizou, em consonância com as DCNs de 2013, o desenvolvimento de um Projeto Pedagógico que permita ao aluno atuar em empresas tradicionais de comunicação e jornalismo, em assessorias de organizações da sociedade civil, privadas e públicas, bem como na construção de oportunidades inovadoras no mercado de trabalho, cada vez mais modificado pelas tecnologias e pelas novas áreas de interesse humano. Do mesmo modo, há o estímulo para que o aluno siga a carreira acadêmica e dê continuidade aos estudos, inscrevendo-se em programas de pós-graduação. O curso de jornalismo do UNIBH prepara o aluno para exercer a profissão, utilizando-se dos diversos recursos tecnológicos disponíveis, com responsabilidade e ética, visando sempre o melhor conteúdo para a sociedade. A proposta curricular dá ênfase ao ensino por meio da criação e da interpretação dos processos jornalísticos para a formação de profissionais realmente humanistas e autônomos, que, diante das diversas situações do mundo da vida, recorrem com naturalidade às técnicas, ao mesmo tempo em que interpretam os múltiplos cenários culturais e sociopolíticos. O Projeto Pedagógico sistematiza os fluxos de conhecimento e construções coletivas que se realizam no cotidiano do curso. Numa matriz mais geral, estão os eixos de Narrativas (aspectos mais acadêmicos), Saberes (o homem em sociedade) e Interfaces (a realidade do mercado de trabalho). Desses eixos, desdobram-se outros, que orientam as disciplinas: tecnologias, teorias, experimentação, linguagens, o mundo, o homem, a cultura,

38 38 seminários profissionais e práticas acadêmicas. Assim, as disciplinas se filiam a alguns desses temas-guias. Desse modo, o Projeto Pedagógico prevê estudos teóricos e experimentação do aluno desde o primeiro ciclo, com a mídia impressa, a fotografia, o audiovisual, tanto nas plataformas analógicas como nas digitais, com vistas à convergência midiática. Em termos de infraestrutura laboratorial, o Centro de Produção Multimídia (CPM) tem papel importante na formação dos alunos, pois dispõe de equipamentos para produção e edição em áudio, vídeo e fotografia. Junte-se a essa estrutura a TV UNIBH, o Laboratório de Jornalismo Impresso, que produz um jornal (Impressão), o Laboratório de Jornalismo On-line e os laboratórios de informática. Tanto os laboratórios do curso quanto o Centro de Produção Multimídia e a TV universitária buscam levar os alunos a desenvolver práticas jornalísticas que ultrapassem os formatos da grande mídia. Nesse sentido, também se aponta como diferencial a incorporação e a experimentação de novas linguagens e inovações tecnológicas, por meio do desenvolvimento de projetos em Jornalismo Móvel, Convergência de Mídias e Transmídia. O trabalho convergente resulta em produtos laboratoriais qualificados e premiados: jornal Impressão e revista Múltipla (Prêmio Expocom Nacional), Laboratório de Jornalismo On-line (Prêmio Expocom Regional), Webrádio (Prêmio Expocom Regional). Destaca-se, ainda, o Trabalho de Conclusão de Curso, TCC, que oferece ao aluno a experiência de pesquisa acadêmica individual. Na primeira etapa, o estudante desenvolve um artigo científico. Na segunda, elabora reportagem multimídia, baseada nos estudos desenvolvidos no referido artigo. Tais atividades são orientadas pelos professores do curso. Estimulam-se, assim, leituras aprofundadas, reflexões continuadas, análises e elaboração de pesquisas relacionadas ao jornalismo e à comunicação. Tal investimento permite ao estudante refletir criticamente sobre a área na qual deseja atuar profissionalmente, seja no mercado jornalístico ou na carreira acadêmica. Por fim, o diferencial do curso de jornalismo do UNIBH que conta com proposta curricular inovadora e infraestrutura adequada às formações humanística, teórica e prática do estudante alcança resultados graças a seu corpo docente qualificado, formado por

39 39 mestres e doutores que conjugam ampla experiência no mercado, alto grau de estudo e grande experiência docente. Propõe-se, portanto, uma formação de profissionais pautada na articulação permanente entre teoria e prática, compreendendo ser essa a condição primordial para o desenvolvimento das competências sempre norteadas pelos princípios da ética, da cidadania e do desenvolvimento sustentável que possibilitem a aquisição, a produção e a socialização de conhecimento. Reafirmam-se, assim, os propósitos da universidade em não ser reduzida às necessidades do mercado de trabalho. A posição crítica em relação à própria sociedade e ao contexto mercadológico é inerente ao papel da universidade, que deve contribuir enormemente para mudanças profundas nas relações entre o homem e os meios de produção, bem como na relação entre o homem e os meios de comunicação. A técnica não impera sobre a reflexão de que a função do jornalismo é, antes de tudo, a de contribuir para a construção de uma sociedade mais justa, democrática, e sempre em defesa dos direitos humanos. 4.1 Contexto Educacional Mesmo chegando ao Brasil com atraso de três séculos e enfrentando sucessivos períodos de ditaduras, a imprensa sempre participou dos principais momentos históricos do país. Assim como muitas profissões, sua prática deu-se antes de sua formatação teórica e de sua regulamentação. Assim, os primeiros cursos de jornalismo no Brasil nascem inadequadamente ligados aos cursos de filosofia e longe da vivência jornalística. Tal dicotomia foi superada aos poucos, por meio dos debates sobre o papel da universidade e do ensino de um modo geral. Hoje, vê-se a universidade como parte da dinâmica social, e os reflexos de suas atividades são sentidos no cotidiano de diversos setores. Do mesmo modo, as transformações culturais e tecnológicas ocorridas na sociedade são rapidamente percebidas na universidade. As áreas da comunicação e do jornalismo apresentam as características da pluralidade, do dinamismo e das mudanças sociais. Portanto, o curso de jornalismo deve privilegiar este duplo enfoque, no qual a teoria ilumina a prática e a prática revitaliza a teoria.

40 40 Hoje, os cursos de jornalismo buscam elaborar currículos cada vez mais atentos a seu próprio tempo, como os desafios econômicos e sociais do Brasil, o uso de tecnologias digitais, informação em nuvem, redes, convergência, hipermídia etc., e como essas ferramentas modificam não apenas o fazer jornalístico, mas a maneira como a sociedade pensa, faz política, associa-se, reivindica novos direitos e constrói sociabilidade e cidadania. Essa complexidade social aparece na própria construção pedagógica dos cursos, guiados por forças nem sempre fáceis de conciliar, como as diretrizes curriculares estipuladas pelo MEC, a velocidade das inovações tecnológicas e a pressão do mercado de trabalho. Além disso, os cursos foram atingidos pela decisão do Supremo Tribunal Federal, que, em 2009, acabou com a obrigatoriedade do diploma específico de jornalismo para o exercício da profissão. Nesse contexto intricado, os cursos tentam imprimir sua marca e mostrar o quanto são necessários para a formação do jornalista do século XXI. Dessa maneira, o Projeto Pedagógico do curso de Jornalismo do UNIBH foi reformulado a partir de novos paradigmas e cenários da comunicação, levando-se em conta a realidade regional e os atuais processos de comunicação. Para tanto, foi necessário buscar parâmetros acadêmicos e estratégicos, teóricos e práticos, éticos e técnicos, condizentes com os desafios experimentados e/ou observados pelos profissionais da área Justificativa de oferta do curso Desde sua implantação, em 1972, o curso de jornalismo do UNIBH mantém-se atento ao cenário regional e local de atuação dos jornalistas, buscando conhecer as características que compõem o mercado de trabalho em Minas Gerais e em Belo Horizonte. As transformações políticas e econômicas do estado e da capital, bem como as inovações tecnológicas, têm modificado o fazer jornalístico. O panorama regional no qual o curso está inserido contribuiu, de forma decisiva, para a construção de sua identidade. Certamente, com o cenário interconectado e colaborativo da atualidade, as características locais e regionais servem como apoio para que os futuros

41 41 jornalistas se lancem nas oportunidades que as tecnologias multimidiáticas permitem, hoje, aos profissionais de comunicação e de jornalismo. Com 853 municípios, Minas Gerais conta com população de mais de 20 milhões de habitantes em 2015, com renda per capita de R$ (IBGE cidades). Belo Horizonte, a cidade mais populosa de Minas, com 5,5 milhões de habitantes na Região Metropolitana, tem renda per capita de R$ 2.370, acima da média nacional, que é de R$ ao mês. Com tantos municípios e uma grande população, Minas é o segundo colégio eleitoral do Brasil. Belo Horizonte é o centro administrativo do estado, concentrando a Câmara Municipal, a Assembleia Legislativa do estado e se avizinhando às câmaras municipais das cidades que compõem a Região Metropolitana. Em Belo Horizonte, também está o Tribunal de Justiça de Minas Gerais. Minas Gerais é o terceiro estado mais rico do Brasil, com 9,3% do Produto Interno Bruto do país (IBGE cidades), e sua força econômica é impulsionada por atividades como mineração, metalurgia, indústria automobilística, agropecuária, construção e engenharia, além dos setores atacadistas, das empresas têxteis, de energia, alimentos, transporte e logística, comunicação e telecomunicações, papel e celulose, química e moda, e da prestação de serviços e turismo, das instituições de ensino e pesquisa, e claro, do comércio. Algumas empresas situadas em Minas estão entre as maiores do Brasil e do mundo, como Vale, Usiminas, Arcellor Mittal, Cemig, Fiat, Samarco, Andrade Gutierrez, MRV Engenharia, Localiza, Itambé, Tambasa Atacadista e Líder Táxi Aéreo. Além disso, Belo Horizonte atrai inúmeras empresas de tecnologia de desenvolvimento de software e biotecnologia, com incentivos às empresas iniciantes. Esse setor, que conta com mão de obra especializada, atraiu empresas como a Google, que está há 10 anos na capital. Além dessas grandes empresas, Minas Gerais tem 560 mil microempresas, sendo a segunda do Brasil em número de empreendedores. Dessas, 123 mil estão na capital mineira. Outra área relevante em Belo Horizonte é a cultural e de lazer. A cidade conta com 22 museus e dezenas de galerias, diversos grupos artísticos, cinemas, teatros e centros

42 42 culturais. Além disso, a capital mineira fortalece sua vocação na moda e na gastronomia, tornando-se polo importante nesses setores. O turismo cultural, especialmente relacionado ao patrimônio histórico das cidades que avizinham BH, foi incrementado com a criação do Circuito Cultural Praça da Liberdade (com 10 museus, Centro Cultural Branco do Brasil, uma biblioteca e a Praça da Liberdade) e do Museu do Inhotim, o maior espaço de arte contemporânea a céu aberto do mundo. O esporte é certamente um dos grandes atrativos que levam os jovens a procurar o jornalismo na capital. Com times de futebol entre os melhores do Brasil, Belo Horizonte também se destaca no vôlei, na natação, no basquete e nas artes marciais. A capital mineira também recebeu investimentos na área de turismo de negócios e eventos nacionais, com ampliação do aeroporto internacional de Confins, de centros de convenção e da rede hoteleira. O desenvolvimento econômico vem associado ao desenvolvimento educacional e viceversa. Todos os anos, Minas Gerais forma cerca de 450 mil universitários, e, segundo o Inep, as vagas em curso superior, no estado, estão bem distribuídas entre a capital e o interior. Em Minas, há 30 cursos de jornalismo, sendo 9 deles em Belo Horizonte. O mercado de trabalho jornalístico em Minas Gerais e em Belo Horizonte já foi bastante atrelado aos tradicionais veículos de comunicação especialmente, meios impressos e rádio. No final dos anos 1980 e na década de 1990, a cidade ganhou mais jornais impressos e novas emissoras de televisão foram inauguradas. Hoje, a capital mineira conta com 11 jornais e 4 revistas impressas, 16 emissoras de televisão e 35 emissoras de rádio. Na atualidade, as áreas de comunicação e jornalismo demandam profissionais empreendedores, que dominem as tecnologias digitais e sejam capazes de oferecer produtos e serviços de comunicação a diversos clientes e públicos, inclusive a distância, com linguagens multimidiáticas. Com o desenvolvimento econômico diversificado do estado e da capital, o curso de jornalismo deve preparar o aluno para além dos tradicionais veículos de comunicação. Há crescente demanda por jornalistas em assessorias de empresas privadas e públicas, tanto

43 43 em organizações de grande como de pequeno porte. Além disso, a formação multidisciplinar ajudará o futuro profissional a atuar de modo mais dinâmico e inventivo devidamente estimulado pelas tecnologias digitais globais, que superam tradicionais os limites de espaço e de tempo. Mesmo sem a exigência do diploma específico, cerca de 90% dos jornalistas que atuam no Brasil são diplomados em jornalismo e 61% deles se graduaram em cursos privados, segundo pesquisa realizada pela Universidade de Santa Catarina, UFSC, em O mercado absorve bem os egressos das universidades. Afinal, 75% dos formados em jornalismo atuam na área, segundo a referida pesquisa. No entanto, o estudo demonstra que as empresas de mídias têm dividido a oferta de emprego com assessorias e outras atividades, como a docência. Os índices apontam que 48% dos jornalistas, hoje, trabalham exclusivamente nas mídias, 12% dividem as funções entre mídias e outras áreas do jornalismo, 33% dos profissionais trabalham fora das mídias e 8% são docentes. Dos jornalistas que trabalham exclusivamente em mídias, os meios impressos empregam 63%; a internet, 44%; a TV, o rádio ou o cinema, 33%; enquanto outras mídias, 20%. Observa-se que a internet ocupa grande espaço grande na atual empregabilidade dos jornalistas, pois, mesmo no caso dos impressos, a web é ferramenta indispensável à produção jornalística e os conteúdos finais, certamente, serão divulgados na rede. Dessa maneira, a convergência já é uma realidade e os cursos de jornalismo devem preparar seus alunos para atuar nesse novo ambiente. Minas Gerais e Belo Horizonte acompanham tal tendência. Diante desse quadro, o curso de jornalismo do UNIBH deve ampliar a formação do aluno para as carreiras de assessoria, de empreendedorismo, de pesquisa e docência, com domínio das tecnologias digitais, para além das ocupações mais tradicionais nos veículos de comunicação. Os setores privado e de micro e pequenas empresas são os que mais empregam jornalistas no Brasil, que trabalham exclusivamente em mídias, com 83% dos jornalistas. Minas Gerais, conforme revelado, é um celeiro de pequenas e médias empresas, setor no qual os novos modelos de negócios em jornalismo tornam-se também mais presentes, para atender às demandas das micro, pequenas e médias empresas. A comunicação por meio

44 44 de narrativas multimidiáticas, incorporadas na vida social, e, consequentemente, no jornalismo, tornam-se ferramentas acessíveis a este escopo do mercado. O entorno do campus Estoril, onde o curso está localizado, é uma área de grande adensamento populacional e diversidade de públicos, com os quais a comunidade acadêmica do curso de jornalismo do UNIBH pode interagir. A região Oeste da capital mineira, à qual pertence o campus, tem população estimada, segundo o Censo de 2010, de indivíduos. A região possui o terceiro maior índice de desenvolvimento humano de Belo Horizonte. Em termos educacionais, a região conta com 16 escolas, 5 Unidades Municipais de Ensino Infantil UMEI`S; 28 Escolas Estaduais e 2 escolas de ensino tecnológico, além de oito escolas de ensino superior. No bairro, apesar de predominar unidades residenciais, há ampla diversidade de escritórios e de estabelecimentos comerciais, que movimentam a econômica interna do local. Dessa forma, há rica gama de possibilidades de interação dos docentes e discentes dos cursos com a comunidade, tanto por meio de trabalhos nas disciplinas quanto de projetos de extensão e pesquisa. No que diz respeito ao jornalismo do UNIBH, é possível investir numa série de relacionamentos e parcerias com o entorno da instituição, de maneira a possibilitar trabalhos nas áreas de jornalismo e comunicação organizacionais, jornalismo comunitário e hiperlocal e jornalismo científico, dentre outras vertentes de gênero. O Projeto Pedagógico do Curso de jornalismo do UNIBH contempla, na formação dos alunos, uma série de novas perspectivas de atuação profissional, de modo a atender às características dos mercados de trabalho brasileiro, mineiro e belo-horizontino. Esse profissional deve ser criativo e proativo, além de apto a antecipar tendências e oferecer produtos que ajudem a sociedade a compreender melhor os milhares de dados e acontecimentos a sua volta. A formação pretendida, portanto, alia teoria e prática, pesquisa e extensão, reflexão e experimentação. Os alunos são estimulados a construir narrativas jornalísticas a partir de práticas e experiências desde o primeiro período. Essa formação fortemente baseada na

45 45 prática aprimora-se ao longo do curso, não apenas para atender a um mercado cada vez mais exigente, mas para que os alunos consigam apresentar, de forma criativa, novos modelos de negócios na comunicação e no jornalismo. A tudo isso, deve-se somar o investimento numa formação cidadã e humanística, para que esse profissional atue com ética e responsabilidade social Formas de Acesso O acesso aos cursos superiores pode ocorrer das seguintes formas: alunos calouros aprovados no Vestibular, PROUNI e ENEM. Os Cursos Superiores são destinados aos alunos portadores de diploma de, no mínimo, ensino médio. Semestralmente, a IES publica o Edital do Vestibular, regulamentando o número de vagas ofertadas e locais de funcionamento para cada um dos cursos, data e local das provas, taxa de inscrição, período e local de divulgação dos aprovados e requisitos necessários para efetivação da matrícula. O Edital contempla também outras informações relevantes sobre os cursos e sobre a própria IES. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96), no artigo 49, prevê as transferências de alunos regulares, de uma para outra Instituição de Ensino, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas e mediante processo seletivo. De acordo com as normas internas, a Instituição, no limite das vagas existentes e mediante processo seletivo, pode aceitar transferência de alunos, para prosseguimento dos estudos no mesmo curso ou em curso afim, provenientes de cursos autorizados ou reconhecidos, mantidos por instituições de ensino superior, nacionais ou estrangeiras, com as necessárias adaptações curriculares, em cada caso. O Processo Seletivo é constituído de uma prova de redação e uma prova objetiva de conhecimentos gerais, composta por 50 (cinquenta) questões de múltipla escolha, valendo 2 (dois) pontos cada uma e totalizando 100 (cem) pontos (notas de zero a cem), sobre Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, Matemática, Ciências, História e Geografia, baseada em interpretação textual e raciocínio lógico.

46 46 A prova de redação tem o valor de 100 (cem) pontos e propõe um tema atual a partir do qual são verificadas as habilidades de produção de texto, raciocínio lógico, coerência textual, objetividade, adequação ao tema e aos objetivos da proposta, coerência, coesão, pertinência argumentativa, paragrafação, estruturação de frases, morfossintaxe, adequação do vocabulário, acentuação, ortografia e pontuação. O acesso aos cursos superiores pode ocorrer das seguintes formas: - Alunos Calouros aprovados no Vestibular, PROUNI e ENEM O sistema de matrículas para os calouros é modular, ou seja, em módulos independentes que agregam disciplinas correlacionadas com o objetivo de desenvolver, no aluno, conhecimento, habilidades e competências voltadas para o foco específico do módulo. Os módulos serão ofertados, a cada semestre, conforme o presente projeto pedagógico e matriz curricular do curso, podendo o aluno cursar qualquer módulo de um mesmo ciclo da estrutura curricular, já que eles são independentes em sua terminalidade. Exige-se, no entanto, que a matrícula se dê no bloco de disciplinas que compõem o módulo. Para que o aluno passe de um para outro ciclo, é necessário que tenha aprovação nos módulos que integram o ciclo anterior, admitindo-se, no máximo, duas dependências. Em caso de reprovação em mais de duas disciplinas, deverá o aluno saldar o seu débito acadêmico pelo menos concomitantemente, de modo que se acumulem, no máximo, duas dependências. - Obtenção de Novo Título Na hipótese de vagas não preenchidas pelos Processos Seletivos, a IES poderá, conforme resolução interna, mediante processo seletivo específico, aceitar a matrícula de portadores de diploma de curso de graduação, para a obtenção de novo título em curso de graduação preferencialmente de área compatível, nos termos da legislação em vigor. - Matrícula por Transferência A IES, no limite das vagas existentes e mediante processo seletivo específico, pode aceitar transferência de alunos, para prosseguimento dos estudos no mesmo curso ou

47 47 em curso afim, ou seja, da mesma área do conhecimento, conforme resolução interna, provenientes de cursos autorizados ou reconhecidos, mantidos por instituições de ensino superior nacionais ou estrangeiras Obtenção de Novo Título Na hipótese de vagas não preenchidas pelos processos seletivos, a IES poderá, conforme resolução interna, mediante processo seletivo específico, aceitar a matrícula de portadores de diploma de curso de graduação, para a obtenção de novo título em curso de graduação, preferencialmente de área compatível, nos termos da legislação em vigor Matrícula por Transferência A IES, no limite das vagas existentes e mediante processo seletivo específico, pode aceitar transferência de alunos, para prosseguimento dos estudos no mesmo curso ou em curso afim, ou seja, da mesma área do conhecimento, conforme resolução interna, provenientes de cursos autorizados ou reconhecidos, mantidos por instituições de ensino superior nacionais ou estrangeiras Objetivos Objetivo Geral Formar profissionais dotados de competência teórica, técnica, ética e estética para desenvolver, de modo responsável, crítico e inovador, as diversas atribuições dos jornalistas, o que inclui a construção da informação sempre compreendendo o papel central da atividade nas sociedades democráticas contemporâneas. Objetivos Específicos o Preparar o aluno para atuar de maneira ética e com responsabilidade social em todas as áreas de inserção profissional. o Fortalecer, nos alunos, a importância da qualidade técnica em todas as etapas do trabalho jornalístico.

48 48 o Capacitar os discentes a identificar, produzir e distribuir informações e notícias jornalísticas de forma contextualizada e crítica. o Desenvolver a habilidade do estudante para que trabalhe, jornalisticamente, em formato multimídia e/ou transmídia, em consonância às novas dinâmicas e exigências da área do conhecimento. o Fazer o aluno refletir sobre sua responsabilidade em defesa do interesse público. o Discutir a importância do jornalismo para a construção de uma sociedade melhor e para o aprimoramento da democracia. o Integrar a formação teórica e prática ao longo do curso, enfatizando as atividades de pesquisa, ensino e extensão como eixos articuladores do processo de produção de conhecimento. o Identificar as relações de mediação envolvidas nos processos comunicacionais em geral, e, particularmente, nos jornalísticos, identificando os atores sociais envolvidos e suas dinâmicas políticas, sociais e econômicas. o Instrumentalizar uma visão sistêmica, que possibilite a adaptação a um cenário de mudança em sua área de atuação Perfil do Egresso Perfil e competência profissional do egresso: Uma competência caracteriza-se por selecionar, organizar e mobilizar, na ação, diferentes recursos (como conhecimentos, saberes, processos cognitivos, afetos, habilidades, posturas) para o enfrentamento de uma situação-problema específica. Uma competência se desenvolverá na possibilidade de ampliação, integração e complementação desses recursos, considerando sua transversalidade em diferentes situações (BRASIL Inep, 2011, p. 22). A formação do egresso compreende as competências profissionais, incluindo os fundamentos de área e permanência necessários ao desempenho profissional do

49 49 graduado, pautando-se pelos princípios de flexibilidade, interdisciplinaridade, contextualização e atualização permanente. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Jornalismo, expressa a partir da resolução CNE/CES 01/2013, de 27 de setembro de 2013, o curso de jornalismo do UNIBH foi construído a partir de parâmetros condizentes com os atuais desafios experimentados e observados pelos profissionais do setor, com a proposta de formar jornalistas não só com domínio técnico dos processos de produção e veiculação de notícias, mas, também, aptos a agir, simultaneamente, como consumidores e produtores de bens simbólicos, capazes de articular teoria e prática de modo coerente com a realidade e as demandas sociais. Já em consonância com o que preveem as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Jornalismo, o bacharel em jornalismo, egresso do UNIBH, tem formação generalista, humanista, crítica, reflexiva e técnica, o que o capacita a atuar como produtor intelectual e agente da cidadania. Domina, assim, tanto as técnicas e as artes da narração quanto a lógica e as teorias da argumentação, sendo apto a enfrentar o desafio de questionar, refletir e interagir com fontes múltiplas, compreendendo o mundo que o cerca e as motivações, os interesses, as demandas, os códigos do público que pretende atingir. O profissional formado em jornalismo pelo UNIBH orienta-se, sobretudo, pela noção da ética. Numa profissão em que a liberdade de informar constitui requisito essencial, em que a independência editorial representa fundamento basilar, e em que os valores do interesse público tornam-se vetores determinantes das decisões cotidianas, o profissional de jornalismo deve ter consciência de que as razões das escolhas têm de resultar da consciência cívico-social. Por fim, o jornalista formado pelo UNIBH deve atuar na produção, elaboração e gestão de conteúdos em múltiplos ambientes midiáticos, utilizando conhecimentos e procedimentos jornalísticos para compreender e reelaborar os fatos de interesse

50 50 público e de interesses coletivos, organizacionais e institucionais, com a complexidade e o pluralismo característicos da sociedade e da cultura contemporâneas Número de vagas e turno 160 vagas sendo 80 manhã e 80 noite. 4.2 Organização Didático Pedagógica As mudanças associadas à globalização têm afetado as organizações empresariais em todo o mundo, de tal forma que as competências mais exigidas são aquelas que se relacionam ao conhecimento cada dia mais móvel e disponível por meio do aparato tecnológico e à colaboração. Cada vez mais, os diferenciais de uma sociedade são determinados pelo uso competitivo que se faz do conhecimento por ela produzido e, naturalmente, ganham ênfase o pensamento especializado e as competências mais elaboradas. Edgar Morin afirma ser preciso reagrupar os saberes para se buscar a compreensão do universo 10. Nesse contexto, a Educação se vê frente ao dilema de se ajustar às demandas prementes do mundo do trabalho para o qual todo o conhecimento que produz se volta, sem, contudo, abandonar o posicionamento ideológico que, por longos anos, demarcou a sua própria gênese. Afinal, [...] aqueles que privilegiam o polo formação /aprendizagem /conscientização têm a esperança de que a educação possa ser um instrumento de conhecimento e transformação do real, graças à sua competência crítica (CHAUÍ, 2016, p. 253). Esta reflexão sobre como repensar o Ensino Superior no século 21, oferecendo às nossas IES condições objetivas para o desafio de se reinventarem, tem sido nosso maior compromisso. E, evidentemente, tal reflexão se desloca para quem é o aluno que 10 MORIN, E. Afirmação proferida durante debate com a comunidade universitária da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal de Minas Gerais (FAFICH/UFMG), realizado em 15/09/1998.

51 51 pretendemos formar. Jovens que nasceram na era digital performam de maneira totalmente diferente. Gerar sentido para esses jovens é dar-lhes condições de exercerem aquilo em que acreditam. Isso reverbera em uma sala de aula transformadora, na qual se possa enriquecer a experiência do mundo vivido, valorizar as interações e preparar os estudantes para a autonomia, potencializando sua capacidade de dar respostas e de enfrentar as incertezas em um mundo de fronteiras cada vez mais voláteis e fluidas. O Grupo Anima é uma das mais relevantes organizações educacionais privadas de ensino superior do país, com quase 105 mil estudantes matriculados em diversos campi de São Paulo, Minas Gerais, Goiás e do sul do país, congregando as seguintes IES: UNA, UNIBH, Unimonte, Universidade São Judas Tadeu, SOCIESC e HSM. Nesse sentido, a vivência e a convivência com esses alunos foram os insumos para que o Ecossistema Anima fosse pensado como algo em constante movimento. Como um ecossistema termo oriundo da ecologia, em que a manutenção da vida dá-se pela forma como os seres vivos, em constante interação alcançam o equilíbrio, sua essência é buscar sempre novos processos educativos, que deem conta de trabalhar o saber fazer, o saber ser, o saber conviver e saber aprender. Assim, o novo E2A, Ecossistema Anima de Aprendizagem, tem por finalidade gerar uma proposta para a educação no século 21, força motriz do que aqui se configura como possibilidade real de maior aproximação com a construção de um conhecimento que dê conta de se alinhar aos imperativos desta sociedade pós-moderna e assume como vocação ser uma incubadora desse futuro que já se avizinha. Precisamos sim de revoluções para realizarmos as transformações necessárias. Mas os caminhos para estas transformações são hoje diferentes. Não bastam as transformações estruturais; precisamos transformar também as subjetividades, pessoais e coletivas. Acreditamos nas revoluções moleculares. Como as moléculas, a menor porção de matéria viva, garantem a sua vida pela relação e articulação com outras moléculas e com o meio ambiente, de forma semelhante, as revoluções devem começar nos grupos e nas comunidades interessadas em transformações. Nos grupos transformamse as pessoas, suas práticas e suas relações com a sociedade circundante. A partir daí podemos começar a mudar espaços mais amplos da sociedade. (BOFF, 1994, p.74)

52 52 O novo E2A corrobora o objetivo de formação baseada em competências, como forma de garantir a trabalhabilidade de nossos egressos. Novas formas acadêmicas de se planejar, organizar e distribuir os conteúdos serão realizadas por meio de usos de ferramentas de gestão, como o Balanced Scorecard (BSC) e o Plan-Do-Check-Act (PDCA). Assim sendo, os principais pilares a serem desenvolvidos no E2A permeiam o currículo, a transdisciplinaridade, a trabalhabilidade, o docente, a ambiência digital e a avaliação Organização Curricular A organização curricular da IES fundamenta-se em uma visão transversal e interdisciplinar da educação e dos conteúdos necessários à formação acadêmica, dispostos a partir das capacidades e habilidades exigidas para a formação pretendida para os alunos. É uma organização que dinamiza o ensino e traz significado à aprendizagem, pois reconhece a importância de todos os componentes curriculares, integra conhecimentos e atribui uma visão prática à formação profissional dos alunos. A organização curricular da IES, ao fundamentar-se em uma visão interdisciplinar da educação, não só reafirma o propósito formativo de desenvolver a autonomia plena dos estudantes, como amplia o seu alcance, criando uma rede de relações em que eles ocupem o centro das ações curriculares Design e Engenharia de Currículos Como a nossa filosofia é ofertar uma educação que transforma, a existência de um gap na aprendizagem dos formandos no ensino médio, obriga-nos a pensar a educação de forma inclusiva, daí a necessidade de constituir um aprendizado escalonado, no qual o nível de complexidade dos conteúdos seja ascendente, ou seja, que amadureçam e se tornem mais robustos à medida que o curso avance. Assim, ao ingressar, o aluno terá os Fundamentos de Área, que se subdividem em Fundamentos de Permanência e Fundamentos Básicos.

53 53 Os Fundamentos de Permanência terão menor complexidade, pois têm o objetivo de aumentar a inclusão do aluno, por meio do incremento da retenção desses conteúdos. Para tanto, eles deverão desenvolver o entendimento, o raciocínio e a capacidade de interpretação. Indicados para os dois primeiros módulos do curso, eles fecham um ciclo de aprendizagem considerado seminal para a retenção desse estudante e a diminuição do índice de abandono pela percepção equivocada do aluno de que o sonho de entrada no ensino superior é uma quimera. Os Fundamentos Básicos se mesclam aos de Permanência, uma vez que integram os primeiros ciclos de aprendizagem mas, no entanto, precisam ser contemplados com um nível de maior complexidade. O ideal é que sejam planejados para permitir que o aluno possa acessá-los sempre que for necessário demonstrar que conhece os fundamentos básicos da área escolhida. Nesses primeiros módulos (podem variar segundo a duração do curso), a aprendizagem deve utilizar metodologias com as quais os conteúdos possam ser disponibilizados por meio de narrativas (uso de storytelling tradicionais ou digitais), recurso que deve levar em consideração a história em si e o uso que se quer dar a ela. Nos Fundamentos de Área estão insertas as seguintes disciplinas institucionais: Laboratório de Aprendizagem 1A e 1B; Adapti Ingressante; Métodos de Análise, Interpretação e Síntese; Métodos de Aprendizagem, Pesquisa e Análise; e, Fundamentos de Gestão. Nos ciclos posteriores e até o término do curso, o estudante terá o eixo do Desenvolvimento de Competências, ou seja, aqui a formação tem como função incrementar a acuidade mental do estudante, uma vez que ele terá de desenvolver as competências gerais e técnicas necessárias para sua trabalhabilidade. Ele terá de ser confrontado com a arte do pensar, do sentir e do agir para saber decidir e/ou escolher entre alternativas, métodos ou processos. Deverá saber problematizar e desenvolver soluções para situações reais e simuladas que lhes serão apresentadas ao longo dessa formação.

54 54 Para cada um desses módulos, os conteúdos devem ser organizados de acordo com as competências que se espera desenvolver nesse aluno e nesse determinado momento de sua formação. Por isso, ao percorrer o eixo Desenvolvimento de Competências, o aluno terá como escolher quatro disciplinas escolhidas dentro do portfólio ofertado em qualquer uma das IES do Grupo Anima, de modo a tornar o discente protagonista de sua própria formação. São também considerados conteúdos e componentes institucionais dessa fase do ensino/aprendizagem: o Projeto de Vida, por ser capaz de trabalhar as competências atitudinais que desejamos, e o Projeto Transdisciplinar, uma vez que este pilar sustenta nosso projeto pedagógico e é capaz de levar o estudante ao desenvolvimento das competências do saber fazer, do saber ser e do saber conviver. Ao concluir cada ciclo modular de aprendizagem, os alunos devem ter desenvolvido um conjunto de capacidades que lhes permitam alcançar as competências e as habilidades descritas nas DCN, no PDI, no PPC e nas análises contínuas do cenário educacional, cujo olhar especula sobre quais são as novas competências que o mercado almeja Políticas de educação inclusiva Por se tratar de uma organização inclusiva, o primeiro desafio a vencer é a questão da acessibilidade para alunos, professores ou demais funcionários que apresentem algum tipo de deficiência. Acessibilidade implica superar as barreiras arquitetônicas, curriculares, atitudinais, nas comunicações e digitais. a) Acessibilidade arquitetônica - Tanto na legislação nacional (Plano Nacional de Educação Lei nº /14), quanto na legislação municipal existem metas explícitas para a melhoria das condições de acessibilidade aos deficientes físicos nas Instituições de Ensino. Para além do que propõe a legislação, por ter a diversidade humana como um valor, a IES assume o compromisso com a inclusão social dos estudantes, efetuando mudanças fundamentais, não apenas na adequação do espaço físico, mas, sobretudo, no desenvolvimento de atitudes da nossa comunidade, por entender que são as ações

55 55 concretas e formativas que efetivamente contribuem para a construção de um novo tipo de Sociedade. Nesse sentido medidas substanciais de alteração na infraestrutura da IES foram realizadas, com a implantação de equipamentos para melhor atender às pessoas com necessidades educacionais especiais. Diversas obras e adaptações foram realizadas nas instalações, com vistas a permitir a locomoção e proporcionar conforto às pessoas deficientes, como a construção de rampas de acesso, banheiros com instalação de barras de apoio, pias e espelhos adequadamente posicionados, elevadores com cabines amplas e com botões de acionamento em altura acessível e com escritas em braile. b) Acessibilidade curricular e atitudinal - Na perspectiva de termos a diversidade humana como um valor, é preciso considerar e defender o direito das pessoas com necessidades especiais ao acesso à educação, o que significa engajar estudantes, professores e funcionários da IES, no propósito de garantia desse direito. Assim, os participantes do processo educativo devem valorizar as diferenças como fator de enriquecimento pessoal, acadêmico e profissional, removendo as barreiras para a aprendizagem e promovendo a participação de todos e de cada um, com igualdade de oportunidades. O princípio fundamental da inclusão e do acesso curricular é que os alunos devem aprender juntos, apesar das dificuldades ou diferenças que possam apresentar. Partindo desse princípio, procuramos identificar as demandas de inclusão de candidatos e alunos com deficiência (surdez, cegueira/baixa visão, deficiência física, déficit intelectual, transtornos psicológicos, autistas e transtorno do espectro autista), oferecendo as condições necessárias para que realizem a prova de vestibular e que estudem na IES com todas as suas necessidades atendidas. c) Acessibilidade nas comunicações e digital - Em relação à acessibilidade nas comunicações e digital, o uso das TICs Tecnologia de Informação e Comunicação, por parte dos estudantes, docentes e demais funcionários com necessidades educacionais

56 56 especiais favorece não só o aprendizado, mas a participação, com autonomia, na vida acadêmica. O Núcleo de Apoio Psicopedagógico fornecerá as orientações necessárias sobre os serviços oferecidos às pessoas com deficiência, buscando incluir tais discentes, professores e pessoal administrativo da melhor forma possível em suas atividades acadêmicas. Uma vez matriculados, várias ações são implementadas no sentido de garantir a qualidade de aprendizagem e de convívio dos alunos no âmbito acadêmico. Dentre as principais ações, destacam-se: identificação e acomodação aos diferentes estilos, formas, interesses e ritmos de aprendizagem; flexibilização ou adaptação do conteúdo, do tempo e da sequenciação de assuntos, bem como da abordagem didático-metodológica; adaptação dos procedimentos de avaliação, pautando-se não apenas pelas limitações funcionais que o aluno apresenta, mas, principalmente, pela sondagem das suas potencialidades intelectuais e socioafetivas. d) Educação em Direitos Humanos Em todos os cursos oferecidos pela IES considera-se a inclusão do tema Direitos Humanos aos conteúdos das disciplinas da estrutura curricular, de modo transversal, contínuo e permanente. A Educação em Direitos Humanos refere-se ao uso de concepções e práticas educativas fundadas nos processos de promoção, proteção, defesa e aplicação desses direitos na vida cotidiana, como forma de atitude cidadã de reconhecer todos e qualquer um como sujeitos de direito, com responsabilidades individuais e coletivas. A Educação em Direitos Humanos, de modo transversal, passa a ser considerada na construção dos PPCs da IES; dos materiais didáticos e pedagógicos; do modelo de ensino, pesquisa e extensão; de gestão, bem como dos diferentes processos de avaliação, fundamentada nos seguintes princípios:

57 57 I - Dignidade humana; II - Igualdade de direitos; III - Reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades; IV - Laicidade do Estado; V - Democracia na educação; VI - Transversalidade, vivência e globalidade; e VII - Sustentabilidade socioambiental. Orientados, assim, por esses princípios, os conhecimentos relativos à Educação em Direitos Humanos materializam-se nos PPCs de maneira clara e objetiva na organização curricular dos cursos, de forma transversal, por meio de temas relacionados aos Direitos Humanos e tratados interdisciplinarmente; ou como um conteúdo específico de uma das disciplinas já existentes na matriz curricular. Orientados, assim, por esses princípios, os conhecimentos relativos à Educação em Direitos Humanos materializam-se nos PPCs de maneira clara e objetiva na organização curricular dos cursos, de forma transversal, por meio de temas relacionados aos Direitos Humanos, e tratados interdisciplinarmente; ou como conteúdo específico de uma das disciplinas já existentes na matriz curricular. Além disso, ele está presente explicitamente na ementa da disciplina Ética e Legislação Jornalística. e) Educação das Relações Étnico-Raciais A Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro- Brasileira, Africana e Indígena constituem-se em orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação, contribuindo para que os nossos alunos se tornem cidadãos atuantes e conscientes em uma sociedade multicultural e pluriétnica como a do Brasil, entendendo essa atuação e consciência como pressuposto inalienável na construção de uma nação verdadeiramente democrática.

58 58 Essa temática é desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e valores, estabelecidos pelas diretrizes curriculares institucionais do Projeto Pedagógico Institucional - PPI, cabendo à IES, no contexto de implementação dessas diretrizes, garantir sua consecução, com o apoio das Coordenadorias de Curso, dos Núcleos Docentes Estruturantes (NDE) e da entidade mantenedora. Essa temática é desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e valores, nas disciplinas Comunicação, Sociedade e Cultura, Tópicos de Antropologia e LAI: Comunicação, Diversidade e Pensamento Crítico. f) Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS A Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS é ofertada como disciplina curricular obrigatória em todos os cursos de Licenciatura, e como disciplina curricular optativa, em todos os demais cursos oferecidos pelas IES, constando nos respectivos Projetos Pedagógicos, nas modalidades presencial e virtual, conforme a disponibilidade de oferta, resguardadas todas as especificidades e requisitos exigidos pela legislação vigente Educação para a Sustentabilidade Do ponto de vista do Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI, participar do debate sobre sustentabilidade significa, para o aluno, investigar e entender a natureza, as causas, os objetivos, as limitações e a relevância que ela assume nos contextos econômico, político, social, cultural, filosófico, científico, tecnológico e ambiental da atualidade, bem como as implicações desses contextos, no futuro. A sustentabilidade, compreendida como um tema transversal, imperativo para o entendimento e a abordagem de temas diversos (condição humana, economia global, relações de trabalho, concentração de riquezas, globalização da pobreza, violência, exclusão social, consumismo, produção de novas tecnologias, conduta ética, relações

59 59 étnico-raciais, cultura indígena, cultura africana, cultura afro-brasileira, questões ambientais etc.), encontra na educação uma força central. A reconhecida importância da educação em geral, e do ensino superior em particular, para o desenvolvimento sociocultural e econômico pode ser atribuída, sobretudo, à sua natureza formativa, traduzida na capacidade de transformar e fortalecer os indivíduos, de provocar mudanças na sociedade, e de responder às suas necessidades, principalmente aquelas relacionadas à circulação, produção, aplicação e distribuição social de conhecimentos e tecnologias. As instituições de ensino superior devem, porém, segundo critérios estabelecidos pela UNESCO, 11 cuidar para que o desenvolvimento por elas promovido seja sustentável. Para a IES, a sustentabilidade é entendida como uma ação interdisciplinar. Como tal, requer uma atitude interdisciplinar correspondente de toda a comunidade acadêmica em se tratando de pesquisa (teórica e aplicada) e de ensino e aprendizagem, e privilegia, em diferentes espaços de aprendizagem, intra e extramuros, o diálogo e a parceria, a integração dos conteúdos de diferentes disciplinas e áreas do conhecimento, a articulação da teoria com a prática, o desenvolvimento de habilidades necessárias à atuação consciente em contextos domésticos, cotidianos e de trabalho, tais como habilidade de trabalhar em equipe, de negociar, de liderar e de problematizar (i.e., identificar e explicar problemas e buscar soluções), além de habilidades que promovam o letramento e o numeramento, que desenvolvam o raciocínio lógico-matemático e que permitam a familiarização do aluno com os processos de construção do conhecimento científico. Todo esse trabalho visa, principalmente, ao desenvolvimento da autonomia e da capacidade de cooperação dos alunos. 11 UNESCO. WORLD CONFERENCE ON HIGHER EDUCATION IN THE TWENTY-FIRST CENTURY: VISION AND ACTION. Preparing for a sustainable future: higher education and sustainable human development. Paris, Disponível em: Acesso em: 01/03/2009.

60 60 A Educação para a Sustentabilidade promovida pela IES é, pois, uma educação inclusiva, com foco no trabalho coletivo, na aprendizagem significativa e na formação e capacitação de professores, que entende a sustentabilidade como uma ação interdisciplinar que orienta o eixo de formação dos alunos e contribui para a sua formação integral como indivíduos, cidadãos e profissionais autônomos, cooperativos e solidários, aptos a responder com ética e responsabilidade às necessidades do mundo corporativo, da sociedade e do ambiente, e a colaborar para que todas as formas de desenvolvimento sejam sustentáveis. Na prática, a inserção dos conhecimentos concernentes à Educação Ambiental, nos currículos dos cursos, poderá ocorrer das seguintes formas: I - Pela transversalidade, mediante temas relacionados com o meio ambiente e a sustentabilidade socioambiental; II - Como conteúdo dos componentes já constantes do currículo; Os eixos de formação dos cursos são pensados de modo a permitir que a sustentabilidade seja realmente abordada como tema transversal e, assim, sob diferentes perspectivas, permear os processos de formação dos indivíduos, dos cidadãos e dos profissionais, de forma a promover uma maior compreensão do mundo contemporâneo e a preparar os alunos para os desafios da atualidade e do futuro, os quais impactam diretamente as instituições de ensino superior, a sociedade, as empresas, o governo e o ambiente. A formação pretendida para os alunos deve ser holística o suficiente para levá-los a refletir sobre o mundo; a entender as relações de produção, as relações de trabalho, as relações sociais e as hierarquias de poder nele estabelecidas; e a agir conscientemente de forma a contribuir para o seu desenvolvimento. Ao mesmo tempo, deve promover o desenvolvimento dos conhecimentos e das habilidades necessárias à atuação profissional. A sustentabilidade deve, também, estabelecer parâmetros para a produção e aplicação de novos conhecimentos e tecnologias, com o intuito de colaborar com o desenvolvimento científico, tecnológico e social.

61 Estágio Supervisionado O Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI define que, por princípio, o Estágio, independentemente da modalidade, deve ser parte integrante da formação acadêmicoprofissional dos estudantes, articulando-se a ela como elemento do processo de ensinoaprendizagem, das experiências que aproximam teoria e prática e, ainda, como forma de interação entre as políticas de ensino, pesquisa e extensão das IES e as organizações que recebem os alunos como estagiários. São previstas duas modalidades de estágio para os alunos das IES: Estágio Curricular Supervisionado e o Estágio Extracurricular. De maneira mais geral, diferenciam-se entre si pela característica de, no primeiro, haver uma carga horária estabelecida na matriz curricular do curso, com atividades previstas no PPC, enquanto que, no segundo, não há carga horária fixa e obrigatória estabelecida. De maneira mais específica, pelo fato de o Estágio Curricular Supervisionado encerrar o processo de graduação de determinados cursos, que possuam tal requisito em suas Diretrizes Curriculares Nacionais, há a oferta do componente curricular Estágio Supervisionado, no formato presencial e com carga horária específica, para que o professor supervisor de estágio possa acompanhar o cumprimento mínimo das horas de atividades relacionadas ao currículo, bem como avaliar todo o seu desenvolvimento, realizando a supervisão da produção de registros reflexivos e de outras avaliações periódicas das etapas, que culminam na apresentação de um relatório de estágio final. Além da possiblidade de realizar o Estágio Curricular Supervisionado nas empresas conveniadas, os discentes também podem desenvolvê-lo nos setores acadêmico e administrativo da própria Instituição, outra oportunidade para os alunos vivenciarem a práxis formativo-profissional do seu curso. Todo esse conjunto de tarefas diversificadas e específicas, além de lhes proporcionar a experiência necessária para o preparo profissional, possibilita-lhes uma visão concreta sobre o mercado de trabalho e das condições que o mesmo oferece. Para além disso, o estágio promove o enriquecimento das experiências de convívio, de troca e de aperfeiçoamento de saberes e, sobretudo, de contato com situações reais de resolução de problemas e de conflitos, nos quais

62 62 entram em jogo as aprendizagens relacionadas às questões éticas do exercício profissional. É assim que, na IES, por meio dessa metodologia de organização das aprendizagens, baseada no princípio da avaliação processual e formativa, o Estágio Curricular Supervisionado consegue cumprir seu papel formativo de integrar disciplinas e informações coletadas ao longo do curso, organizando-as de forma criteriosa, propiciando aos estudantes aprofundar seus conhecimentos em uma área específica selecionada por eles, a partir de suas inclinações e habilidades. Trata-se de componente acadêmico determinante da formação profissional, uma vez que representa a principal oportunidade para o discente ampliar, na prática, o que foi estudado. Permite a integração das disciplinas que compõem o currículo acadêmico, dando-lhes unidade estrutural e testando-lhes o nível de consistência e grau de entrosamento. Propicia o desenvolvimento da postura profissional e prepara os futuros egressos para novos desafios, facilitando a compreensão da profissão e aprimorando habilidades atitudinais relativas aos valores morais e éticos. Quanto ao Estágio Extracurricular, não obrigatório, também se configura como ato educativo escolar, integrante da formação acadêmico-profissional dos estudantes, que visa à preparação para o trabalho produtivo. Por sua característica de nãoobrigatoriedade, poderá ser desenvolvido como atividade opcional acrescida à carga horária complementar da matriz curricular do curso (quando for o caso), em empresas privadas, em empresas de profissionais liberais de nível superior devidamente registrados em seus respectivos conselhos de fiscalização profissional e nas autarquias e órgãos públicos, devidamente conveniados pela IES. Todas as diretrizes e demais dispositivos que normalizam o Estágio Curricular Supervisionado e o Estágio Extracurricular, na IES, estão baseados nas Diretrizes Curriculares Nacionais e na Lei nº /2008.

63 63 O Curso de Jornalismo do UNIBH tem uma consolidada tradição de incentivo à formação complementar por meio do envolvimento com atividades de estágio e vem se preparando de forma criteriosa para cumprir a exigência dos novos Parâmetros Nacionais Curriculares para o curso de Jornalismo e sua determinação para que alunos realizem Estágio Supervisionado. Em consonância com o que definem as Diretrizes Curriculares Nacionais de 2013, a Lei Geral do Estágio /2008, e as orientações conjuntas do Fórum Nacional de Professores de Jornalismo (FNPJ) e da Federação Nacional dos Jornalistas (Fenaj) de 2015, Núcleo Docente Estruturante (NDE) elaborou o Regulamento do Estágio Supervisionado em Jornalismo do UNIBH. O Regulamento do Estágio Supervisionado em Jornalismo do UNIBH estabelece que a carga horária do Estágio Supervisionado é de 240 horas (200 h/a), no 7º período, ou módulo 4A. É permitido ao aluno que realize o estágio supervisionado numa jornada de quatro horas diárias e 20 horas semanais. Excepcionalmente e com anuência do NDE, o aluno poderá cumprir até cinco horas diárias, com no máximo 25 horas semanais. Esses horários não podem coincidir com as atividades acadêmicas. Para atender, sobretudo, o estudante trabalhador, que faz sua formação no turno noturno, o UNIBH buscará oportunidades de estágio que possam ser desenvolvidos aos sábados e em períodos noturnos, desde que totalizem 240 horas. Não será admitido validar como estágio supervisionado obrigatório as experiências ocorridas antes do 7º semestre de formação, nem atividades desenvolvidas em período de férias escolares. O estágio supervisionado poderá ser realizado em instituições públicas, privadas e organizações não-governamentais completamente voltadas ao negócio da Comunicação (corporações midiáticas, veículos autônomos, empresas de assessoria e gestão da comunicação, produtoras de conteúdo, entre outras) ou em empresas que não tenham a Comunicação como seu negócio principal mas que tenham setores de comunicação formalmente constituídos, nos quais operem profissionais do Jornalismo devidamente registrados em seus respectivos conselhos de fiscalização profissional. O

64 64 estágio é admitido também sob supervisão de profissionais liberais de nível superior, desde que devidamente registrados. E ainda na própria instituição, desde que não vinculado às atividades laboratoriais concernentes à carga horária obrigatória das disciplinas práticas e nem às atividades de pesquisa e extensão. O NDE faz o credenciamento das instituições e profissionais liberais que podem oferecer o estágio supervisionado, segundo critérios estabelecidos em regulamento próprio em desenvolvimento neste núcleo, que é submetido à aprovação do colegiado de curso. Com as diretrizes norteadoras do credenciamento, busca-se assegurar que a empresa ou profissional liberal tenha sob sua supervisão um número de estagiários compatível com a capacidade de orientação, resguardando o padrão de qualidade nos domínios indispensáveis ao exercício da profissão. Somente podem receber estudantes para o estágio supervisionado, as empresas/profissionais que se dispuserem a receber em suas dependências, a qualquer tempo, o acompanhamento do professor supervisor. Não serão validados pedidos de estágio supervisionado que configurem substituição de mãode-obra especializada. O estágio supervisionado está sob a responsabilidade do professor da disciplina Estágio Supervisionado. O professor, com apoio da coordenação e do NDE, fará o acompanhamento, orientação, avaliação e fiscalização das atividades. Além dos documentos necessários à realização do estágio, exigidos legalmente pela Central de Carreiras do UNIBH, o estudante estagiário deverá cumprir as exigências determinadas pela disciplina, tais como reuniões com o professor, entrega de cronogramas, de planos de atividades e de relatórios periódicos. O profissional supervisor também fará a avaliação do relatório final e estará em contato permanente com o UNIBH para a convalidação das horas do estágio supervisionado. O Regulamento do Estágio Supervisionado em Jornalismo do UNIBH traz os termos desse acompanhamento. Além do estágio supervisionado, o UNIBH mantém o acompanhamento ao desenvolvimento do aluno nas suas atividades de estágio ocorridas de forma espontânea e voluntária nos períodos iniciais do curso. Entende-se que deve-se manter

65 65 o apoio à inserção no mercado profissional desde o início do curso uma vez que o estágio, além de uma ferramenta para o discente por em prática os conceitos, habilidades e competências desenvolvidos em sala, também é fundamental para permitir o contato com o ambiente de trabalho, favorecendo o desenvolvimento de suas relações interpessoais, responsabilidade e comprometimento Trabalho de Conclusão de Curso O Trabalho de Conclusão de Curso, na forma definida nas Diretrizes Nacionais Curriculares ou no Projeto Pedagógico do Curso, deve ser entendido como um momento de síntese e expressão da totalidade da formação profissional. É o trabalho no qual o aluno sistematiza o conhecimento resultante de um processo investigativo, originário de uma indagação teórica, gerada a partir da prática do estágio ou dos trabalhos de investigação elaborados no decorrer do curso. Este processo de sistematização deve apresentar os elementos do trabalho profissional em seus aspectos teóricos, metodológicos e operativos, dentro dos padrões acadêmicos exigidos. No último módulo do curso, 3B, o discente desenvolve o Trabalho de Conclusão de Curso, TCC, por meio, de disciplina de mesmo nome. O aluno elabora reportagem multimídia sobre tema à escolha do próprio discente. Paralelamente, produz um artigo/memorial, no qual desenvolve uma reflexão, com base teórica, a respeito da reportagem. Para além de tratar de questões relativas ao campo do jornalismo, este trabalho busca desenvolver, no aluno, o olhar científico e crítico sobre a profissão, por meio do raciocínio metodológico. Dessa forma, proporciona-se, ao estudante, o aprendizado de ferramentas de construção autônoma e contínua de sistematização e análise da realidade e do contexto profissional. Importante ressaltar que as duas etapas são individuais. Durante a elaboração do artigo/memorial acadêmico, no módulo 3B, os alunos aprendem: (1) a delimitar o objeto de estudo dentro do campo da comunicação e do jornalismo; (2) a entender os modos de investigação das ciências sociais aplicadas e suas interfaces com as ciências humanas; (3) a estruturar o projeto com a devida delimitação

66 66 de problema, além de apresentar hipótese e justificativa e iniciar a revisão do estado da arte do assunto; (4) a apreender as regras textuais adotadas pelo UNIBH; (5) a desenvolver coleta de dados. Ao fim do semestre, o projeto desenvolvido é submetido a uma banca. Além da referida disciplina, o aluno trabalha com o processo de metodologia científica ao longo do curso, principalmente, nas disciplinas de Projeto Transdisciplinar (PT), nas quais a identificação de um problema, o desenvolvimento de uma hipótese e sua verificação estão no cerne do desenvolvimento dos trabalhos Atividades Complementares As Atividades Complementares são práticas acadêmicas obrigatórias de múltiplos formatos, com o objetivo de complementar a formação do aluno, ampliar o seu conhecimento teórico-prático com atividades extraclasse, fomentar a prática de trabalho entre grupos e a interdisciplinaridade, estimular as atividades de caráter solidário e incentivar a tomada de iniciativa e o espírito empreendedor dos alunos. Os alunos podem realizar atividades complementares desde o primeiro semestre letivo de sua matrícula, até o fim do período máximo de integralização curricular, com exceção do Nivelamento, que deve ser cursado no primeiro ciclo de estudos, e dos Laboratórios de Aprendizagem Integrada LAI, em dois módulos do curso, conforme estabelecido no Projeto Pedagógico. As Atividades Complementares são classificadas, conforme sua natureza, em diferentes categorias: eventos como palestras, seminários, congressos, conferências, oficinas, etc.; participação em projetos de pesquisa ou de iniciação científica ou tecnológica, publicação de produção individual e coletiva, dentre outros; enriquecimento acadêmico-pedagógico por meio de atividades de monitoria, matrícula em disciplinas além do currículo do curso, obtenção de prêmios acadêmicos; participação em cursos programas ou projetos de extensão, prestação de serviços comunitários ou em empresas juniores; participação em diferentes atividades culturais, esportivas e políticas; estágios e experiências profissionais.

67 67 O curso de Jornalismo prevê 430 horas/aula como atividades complementares que são divididas no Adapti (Programa de Aprendizagem Adaptativa para os alunos que ingressam no curso onde são trabalhadas questões de nivelamento em Matemática, Português, Conhecimento Gerais, História, são validadas nessas atividades 190h/a. As demais horas são computadas através da participação dos alunos em: atividades práticas voluntárias, participação em organização e produção de eventos reais, visitas técnicas, palestras, debates, desfiles, workshops, feiras, shows, exposições e mostras durante o semestre. Ao final do curso os alunos apresentam um relatório com os comprovantes para validação na coordenação do curso. Os alunos podem realizar atividades complementares desde o primeiro semestre letivo de sua matrícula, até o fim do período máximo de integralização curricular, com exceção do Nivelamento, que deve ser cursado no primeiro ciclo de estudos, e dos Laboratórios de Aprendizagem Integrada LAI, em dois módulos do curso, conforme estabelecido no projeto pedagógico. Programa de Aprendizagem Adaptativa Individual ADAPTI O Nivelamento é uma atividade complementar obrigatória, voltado para todos os alunos ingressantes nos cursos de graduação, bacharelado ou licenciatura, e tecnológico. Tem a finalidade de desenvolver as habilidades básicas de raciocínio lógico e interpretação de textos dos alunos para que tenham um melhor rendimento acadêmico, ofertado através de algumas atividades em campos como Matemática, Letramento, História, Filosofia e Geografia. O nivelamento é realizado através do programa Adapti, uma plataforma de Aprendizagem Adaptativa Individual que propõe atividades diferentes para cada aluno a partir de suas respostas às tarefas de aprendizagem. É acessado por meio do SOL Sistema Online que possui todas as informações para a realização das atividades. O funcionamento do Adapti é a partir de uma avaliação prévia (Processo seletivo Vestibular), onde são propostas missões de acordo com as habilidades necessárias para que o aluno possa ter um melhor rendimento no curso escolhido. Para cada missão, são

68 68 disponibilizados conteúdos e uma nova avaliação é feita após o seu término. Para alunos ingressantes pelo Enem, Processo de Transferência ou Obtenção, o próprio sistema indica questões para medir o conhecimento e, a partir das respostas, designar missões para aprimorar os conhecimentos do aluno. Por se tratar de atividade obrigatória e prevista no plano curricular do curso, para obtenção do diploma o aluno deverá cumprir toda a carga horária prevista. Realizada as atividades no programa, contabilizam-se automaticamente as horas no plano curricular do aluno. Durante o período letivo, o ambiente virtual fica disponível para acesso, tendo o aluno até último dia letivo do semestre para concluir suas atividades. Participação em Atividades Internas As atividades acadêmicas internas, voltadas para a formação prática e profissional do aluno, são realizadas através de palestras, debates, seminários, abertura do semestre com profissionais. Através do projeto Bate-papo com a redação, parceria com o Estado de Minas, todo semestre um profissional da redação vem ao UniBH para conversar com os alunos. Além disso, todo ano o curso realiza o Uni+ Comunicação com oficinas, palestras, workshops que complementam o conteúdo oferecido na grade curricular Pesquisa e Extensão A Extensão Universitária gera possibilidades de aproximar o acadêmico de realidades e necessidades sociais, promovendo intervenções e ações que possam melhorar a realidade social do território de atuação do universitário. Com a participação de alunos e professores, as atividades e os programas de extensão acontecem na IES, por incentivo institucional aos cursos de graduação e de pós-graduação, na proposição de projetos articulados com o ensino e a pesquisa, garantindo uma relação bidirecional da IES com a sociedade, visando o desenvolvimento científico, cultural e artístico. Na Instituição, a Extensão Universitária afirma-se como processo acadêmico definido e efetivado em função das exigências da realidade, indispensável na formação do aluno,

69 69 na qualificação do professor e no intercâmbio com a sociedade, o que implica relações multidisciplinares, interdisciplinares, transdisciplinares e interprofissionais. As atividades de Extensão figuram como categoria de Atividades Complementares, atendendo ao Plano Nacional de Educação, Lei nº de Os programas e projetos de Extensão têm sua ação orientada para áreas de relevância social, sendo as atividades realizadas dentro ou fora do espaço institucional. A IES, com base em sua missão, investe na produção e desenvolvimento de atividades de pesquisa, com diretrizes claras de alinhamento e planejamento estratégico da expansão e consolidação da cultura da pesquisa científica e desenvolvimento tecnológico. Há uma preocupação com as necessidades sociais e as exigências da Ciência, além da formação integral do aluno. Com base nisso, a Instituição explicita sua produção de conhecimento por meio dos Proejetos Transdisciplinares e dos Projetos Aplicados, ambos realizados na graduação, e, por meio das dissertações desenvolvidas pelos programas de Mestrado e Doutorado. A Iniciação Científica e a Iniciação Tecnológica, também dentro das ações de pesquisa, são voltadas para o aluno de graduação e servem de incentivo à formação de novos pesquisadores, privilegiam a participação ativa de alunos em projetos de pesquisa com qualidade acadêmica, mérito científico e tecnológico e orientação adequada, individual e continuada. No curso de jornalismo a pesquisa e extensão são usados como espaços pedagógicoscientíficos integrando a comunidade acadêmica com a comunidade em torno. Nestas atividades desenvolvidas busca-se aprofundar a reflexão sobre campo do jornalismo, assim como desenvolver propostas que ajudem resolver problemas específicos do campo do jornalismo e comunicação. As pesquisas e os projetos de extensão são desenvolvidos principalmente na área de interface entre o jornalismo e educação, através do grupo de extensão Educomunicação, formado por professores doutores em educação e jornalismo, há também o House Organ, em que há atendimento de escolas públicas para aulas sobre a produção midiática e jornalismo comunitário.

70 Anima Digital O Grupo Anima de Educação e Cultura tem como filosofia de trabalho, expressa em seu PDI, a ambiência digital como um pilar estratégico de sua atuação, desenhando um projeto acadêmico em que o aluno possa aprender mais, o professor possa ensinar melhor, a escola possa se transformar em um ambiente mais significativo e que todos os seus produtos e serviços atendam à formação de um cidadão do século 21. Reconhecendo a indissociabilidade entre a educação do século 21 e os relacionamentos virtuais e a ambiência digital, a Anima definiu que todas as suas IES teriam estes dois importantes aportes curriculares: a educação à distância e o ensino híbrido. Apresentamos a seguir como que isso se materializa em nosso currículo EaD 20% Conforme a Portaria n.º 1.134, de 10 de outubro de 2016, as instituições de ensino superior que possuam pelo menos um curso de graduação reconhecido poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos de graduação presenciais regularmente autorizados, a oferta de disciplinas na modalidade a distância e as disciplinas poderão ser ofertadas, integral ou parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20% (vinte por cento) da carga horária total do curso. Para essa modalidade de ensino, a IES adota uma metodologia de aprendizagem inovadora e atual, que visa adequar o cumprimento da carga horária à disponibilidade e evolução de cada aluno, promover a interatividade entre os alunos e o corpo docente através de diversos canais e ferramentas de comunicação (celulares, tablets, web, entre outros), e oferecer aos alunos alternativas de aprendizagem autônoma por meio de práticas pedagógicas inovadoras, promovendo a autonomia e a interatividade como aspectos indissociáveis do ensino e da aprendizagem. A principal ferramenta de viabilização das aulas semipresenciais, a Sala de Aula Virtual, é composta por páginas restritas na internet onde cada aluno pode acessar conteúdos

71 71 didáticos, tutoria eletrônica e ambientes de discussão (chats). A plataforma utilizada para a publicação de conteúdo é o ILANG. As atividades de tutoria cumprem carga horária específica, que pode ser flexibilizada com o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), com previsão de reuniões pedagógicas de acompanhamento e avaliação com o Coordenador de Curso; o plano de atividades de tutoria de graduação deverá ser detalhado na proposta, com o respectivo cronograma de desenvolvimento das atividades previstas. Os tutores possuem excelente domínio do conteúdo ministrado, e têm a missão de atuarem como orientadores de estudo, auxiliando os discentes a encontrarem caminhos para a solução dos problemas por meio dos recursos de aprendizagem oferecidos, aguçando a curiosidade, esclarecendo dúvidas e dando apoio e incentivo aos discentes em momentos de dificuldades. Tais tutores também promovem a interação entre os alunos, por meio da formação de grupos de estudo, do debate e da troca de ideias. A relação entre o número de estudantes e tutores atende adequadamente à exigência do MEC, para que o acompanhamento dos discentes ocorra de forma satisfatória durante o desenvolvimento das disciplinas semipresenciais. Para tais disciplinas semipresenciais o aluno tem acesso ao material pedagógico disponibilizado por disciplina, além dos recursos de interação que permite o diálogo entre os alunos e a equipe de tutoria, contemplado nos tópicos a seguir: Apresentação da disciplina: informações básicas sobre a disciplina, cronograma e plano de ensino, além das habilidades e competências a serem adquiridas por meio dos estudos e um vídeo com o autor da disciplina. Orientações básicas: um dos primeiros passos do contato do aluno com a Sala de Aula Virtual. Esse procedimento inicial é muito importante para a realização de uma disciplina a distância. Acessando o botão Orientações básicas, localizado no cabeçalho do ILANG, o aluno encontra, além de informações a respeito das regras e normas institucionais, vídeos sobre o modelo pedagógico, vídeo tutorial

72 72 sobre como navegar no ILANG, vídeo apresentando o modelo pedagógico virtual da Instituição, infográfico que orienta o aluno sobre o melhor percurso, atividades que viabilizam a exploração das funcionalidades do ambiente e contribuem para um melhor desempenho na(s) disciplina(s) em que está matriculado(a). Livro da disciplina: todo o conteúdo teórico referente à disciplina. Estrutura didática: apresentação das unidades que compõem a disciplina e seus objetivos específicos, além dos diversos objetos de aprendizagem que abordam os conteúdos dessa disciplina, segmentados em quatro seções: Conectando ao assunto, Apreendendo, Atividades avaliativas ou Atividades de fixação. Acervo: materiais didáticos e objetos de aprendizagem diversificados que complementam os conteúdos trabalhados na estrutura didática. Últimas notícias da Web: reportagens, atualizadas constantemente, sobre assuntos e temas que têm estreita relação com educação e tecnologia. Conexão: esse é um recurso que permite aos alunos e professor interagirem de maneira síncrona (ao vivo) por meio de uma transmissão online simples, que envolve áudio, vídeo e bate-papo, com o objetivo de rever e discutir pontos do conteúdo, bem como o esclarecimento de dúvidas. A transmissão tem duração de 30 minutos (15 minutos para exposição do conteúdo e 15 minutos para interações e resolução de dúvidas), dia e horário predefinidos por disciplina, divulgados com antecedência. Até 72 horas após o horário da transmissão ao vivo, o aluno terá a gravação do vídeo da mesma disponível na Sala de Aula Virtual em Acervo > Indicações. Estudo orientado: ao final de cada duas unidades de ensino, é proposto um estudo orientado, que deve ser realizado individualmente ou em grupo, pelos alunos. Esses estudos são baseados em estratégias pedagógicas que relacionam os conteúdos teóricos trabalhados nessas duas unidades de ensino, à sua aplicação prática. Além disso, auxilia o aluno na realização das provas. Se o aluno optar por realizar esse estudo no seu polo, lá haverá o orientador presencial, profissional responsável por lhe oferecer suporte pedagógico para a realização dessa e de outras atividades.

73 73 Fóruns de discussão são atividades assíncronas que permitem a interação, a colaboração e o compartilhamento entre os participantes do curso (alunos e tutor virtual). Eles podem ser propostos pelos tutores como ferramenta para realização de alguma atividade avaliativa ou para discussões de assuntos importantes que dizem respeito à disciplina. O processo de aprendizagem é desenvolvido por meio de atividades teóricas e práticas desafiadoras, abrangendo situações diversificadas que favoreçam a aplicação do conhecimento construído em situação real de trabalho. O aluno, ao acessar o ambiente digital, possui acesso a várias ferramentas, ideais para o funcionamento e o desenvolvimento de atividades no ambiente virtual. No curso de jornalismo há em sua matriz curricular uma disciplina a distância por semestre, atingindo assim o limite legal de 20% do curso. São elas: Métodos de Aprendizagem, Pesquisa e Análise; Métodos de Análise, Investigação e Síntese; História do Jornalismo; Legislação e Ética Jornalística; Fundamentos de Gestão; Pesquisa, Métrica e Monitoramento; Línguas Estrangeiras: Inglês e Espanhol e Análise e Crítica da Mídia Ensino Híbrido A Declaração Mundial Sobre Educação Superior no Século 21, documento da UNESCO produzido em 1998, durante a Conferência Mundial sobre a Educação Superior, já preconizava sobre a necessidade de as escolas tomarem para si a responsabilidade de [...] criar novos ambientes de aprendizagem, que vão desde os serviços de educação a distância até as instituições e sistemas de educação superior totalmente virtuais, capazes de reduzir distâncias e de desenvolver sistemas de maior qualidade em educação, contribuindo assim tanto para o progresso social, econômico e a democratização como para outras prioridades relevantes para a sociedade; assegurando, contudo, que o funcionamento destes complexos educativos virtuais, criados a partir de redes regionais, continentais ou globais, ocorra em um contexto de respeito às identidades culturais e sociais; (Artigo 12, alínea b)

74 74 Ou seja, em 1998, já se dizia sobre a incorporação crítica e consciente das novas tecnologias em salas de aulas, da importância da educação à distância para criar condições reais de acessibilidade ao ensino superior de qualidade e provocar mudanças significativas (e relevantes) na Educação. Nesse sentido, o ensino híbrido se apresentou como uma possibilidade do redesenho dos nossos projetos acadêmicos e deu novo significado à relação entre as pessoas professores, estudantes, funcionários, familiares, comunidade e mercado mas, também, à relação entre esses entes e o conhecimento. Portanto, pareceu-nos natural caminharmos para a construção de um projeto acadêmico no qual houvesse a coabitação harmônica e equilibrada da ambiência real, virtual e/ou híbrida, desde que cada uma delas fosse capaz de aprimorar o processo de ensino e aprendizagem. O ensino híbrido (blended learning) é uma modalidade de educação, na qual professores e alunos desenvolvem interações tanto no ambiente presencial como no ambiente online, buscando a otimização de cada forma de interação, em termos de objetivos educacionais. Assim, as atividades presenciais são complementadas pelas atividades online e vice-versa, sendo que os objetivos somente serão alcançados com a interação efetiva entre as duas formas de ensino. Esta modalidade permite maior flexibilidade aos alunos; maior interação e colaboração entre os alunos, sobretudo no ambiente virtual; maior acessibilidade e interatividade na disponibilização de conteúdos, pois o ambiente se torna mais rico e diverso, assim como os métodos e técnicas empregadas e as atividades desenvolvidas. As disciplinas são executadas no conceito de salas de aula invertidas, fortemente baseadas na metodologia Peers Instruction (Instrução por Pares), formulado na Universidade de Harvard, pelo professor Erick Mazur, preconizando um modelo baseado na ajuda mútua entre alunos. No trabalho do Professor Mazur, há testes estatísticos que

75 75 falam de uma apreensão do conhecimento 30% superior à tradicional 12. Elas terão encontros presenciais quinzenais de duas horas-aula, tendo, na mesma quinzena, o equivalente a outras seis horas-aula de estudos on-line, conforme a figura abaixo: Figura 4: Esquema Salas de Aula Invertidas Nas aulas presenciais, os professores devem atuar como facilitadores, procurando promover a interação entre os alunos e aplicando os conteúdos estudados por meio de testes conceituais (produzidos pela equipe de Design Instrucional e Gestão de Conteúdos da Anima Digital) e outras atividades pedagógicas, por meio de metodologias ativas de aprendizagem, que permitam avaliar o entendimento dos alunos sobre os tópicos estudados em plataforma. Nos encontros presenciais, também é papel do professor orientar os alunos sobre os estudos on-line, indicando quais tópicos e/ou unidades devam ser estudados, quais textos deverão ser lidos, quais exercícios devam ser resolvidos etc. até o próximo encontro presencial. Esse planejamento é compartilhado com o tutor on-line, a quem cabe acompanhar de forma mais pontual o engajamento do aluno nessas demandas. Afinal, nas aulas de estudos on-line é esperado que os alunos se envolvam no processo de aprendizagem, sejam autônomos e corresponsáveis pelo seu aprendizado. 12 Entrevista: Instrução Por Pares, Método Inovador Atrai Educadores, Professor do Instituto de Física da UFMG, Elmo Salomão Alves. Disponível: Acesso em 24.ago.2017.

76 76 A Sala de Aula Virtual é uma plataforma on-line que possibilita o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e a mediação pedagógica por meio da tecnologia. O ILANG será a plataforma para o ensino híbrido, cujo acesso é feito diretamente pelo SOL. Acesso dos professores: SOL > Aulas > Sala de Aula Virtual Acesso dos alunos: SOL > Menu > Ensino à Distância > Sala de Aula Virtual Em relação ao uso das metodologias ativas, ou seja, aquelas metodologias de ensinoaprendizagem que colocam o aluno no centro do processo de aprendizagem, fazendo com que tenham um papel ativo na construção de seu próprio conhecimento e habilidades, em contraposição à sala de aula tradicional, onde o aluno, por meio de aulas meramente expositivas, ocupa lugar de receptor passivo dos conteúdos. Dentre elas, destacamos: Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom): prática educacional onde o aluno estuda antecipadamente os conteúdos propostos em ambiente virtual, com apoio de tutores on-line e depois comparece às aulas presenciais para aplicar os conteúdos, interagir com os demais estudantes, fazer exercícios com o professor e participar das atividades avaliativas. Instrução por Pares (Peers Instruction): metodologia educacional na qual os professores presenciais propõem e aplicam atividades nas quais os alunos devem interagir com os colegas para construir o entendimento do assunto em pauta. São os testes conceituais o principal instrumento na condução da instrução por pares, no ensino híbrido. Estes testes conceituais se caracterizam por questões específicas abrangendo o assunto que está sendo estudado. Aborda pontos-chave. Sua aplicação visa, simultaneamente, ensinar os fundamentos de determinado conteúdo e trabalhar a capacidade do aluno em resolver problemas. O material on-line disponibilizado para os alunos tem a seguinte estrutura: Figura 5: Metodologias Ativas

77 77 Todas as dúvidas em relação ao ensino híbrido podem ser resolvidas em nossas centrais de atendimento ao aluno, pelo chat, , por telefone ou pelo FAQ institucional, que agrega as perguntas mais frequentes e as disponibiliza com as respostas dadas. As disciplinas hibridas do curso de jornalismo tem seus encontros presenciais ocorrendo uma vez ao mês, onde o professor aplica metodologias ativas para auxiliar na fixação do contepudo apreendido no ambiente virtual de aprendizagem. O professor presencial também procura, quando necessário, conxtualizar os conteúdos para a aérea de atuação profissional do jornalista Flexibilidade Curricular: disciplinas optativas, eletiva e competências adicionais A organização curricular da IES, ao fundamentar-se em uma visão interdisciplinar da educação, não só reafirma o propósito formativo de desenvolver a autonomia plena dos estudantes, como amplia o seu alcance, criando uma rede de relações em que eles ocupem o centro das ações curriculares. Em termos da dinâmica de organização das