UM ESTUDO LONGITUDINAL DOS PERFIS COGNITIVO E COMPORTAMENTAL DA DISLEXIA EM CRIANÇAS FALANTES DE PORTUGUÊS EUROPEU

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1 UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO UM ESTUDO LONGITUDINAL DOS PERFIS COGNITIVO E COMPORTAMENTAL DA DISLEXIA EM CRIANÇAS FALANTES DE PORTUGUÊS EUROPEU DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM PSICOLOGIA CLÍNICA Rosana Vanessa da Silva Nóbrega Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro Orientadora: Professora Doutora Ana Paula Simões do Vale Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro Vila Real, Outubro de 2010

2 UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO UM ESTUDO LONGITUDINAL DOS PERFIS COGNITIVO E COMPORTAMENTAL DA DISLEXIA EM CRIANÇAS FALANTES DE PORTUGUÊS EUROPEU Dissertação apresentada pela aluna Rosana Vanessa da Silva Nóbrega, na Universidade da Trás-os-Montes e Alto, para obtenção do grau de Mestre em Psicologia Clínica, sob orientação da Professora Doutora Ana Paula Simões do Vale. Vila Real, Outubro de 2010

3 ii Agradecimentos O importante percurso académico vivido ao longo destes últimos anos culmina com este projecto de investigação. Como todo este processo não advém, unicamente, de um esforço individual, gostaria de agradecer às pessoas que, directa ou indirectamente, contribuíram para que conseguisse chegar a esta etapa. Desta forma, agradeço à Professora Doutora Ana Paula Simões do Vale, minha orientadora nesta dissertação de mestrado, pelos ensinamentos facultados, pela disponibilidade, dedicação e apoio. Agradeço todo o rigor e exigência demonstrada ao longo deste trabalho, proporcionando-me a oportunidades de crescimento pessoal e intelectual. À minha família, nomeadamente aos meus pais, irmão e avó, por todo o carinho, preocupação e apoio demonstrados nesta fase tão importante, bem como a força transmitida por sempre terem acreditado em mim e nas minhas capacidades. Em especial agradeço à minha mãe a paciência nos momentos difíceis, assim como as suas palavras de incentivo. Ao Filipe por todo o carinho, compreensão, dedicação e apoio. Sempre ouviu com toda a sua atenção os meus desabafos e anseios fazendo-me ver sempre o lado positivo. Agradeço a sua presença nas situações vivenciadas ao longo destes últimos anos, foi sem dúvida muito importante para mim. Aos meus colegas Bruno e Ana Rita pela partilha de experiências ao longo da realização desta dissertação. Aos meus amigos Rita, Dina, Sara, Mário, Vera, Salomé, Pedro e João companheiros de curso, pela constante preocupação e incentivo, nunca se esquecendo de mim. Agradeço em especial à Rita minha fiel amiga e parceira com a qual no último ano partilhei angústias e felicidades. Sem ela tudo seria mais difícil. À Inês, por quem tenho muita admiração e carinho, pela sua preocupação e disponibilidade e por me ter ensinado a acreditar mais em mim. Agradeço às escolas do Agrupamento de Escolas Diogo Cão, aos professores, assim como aos funcionários, pelas facilidades concedidas, pela disponibilidade, e

4 iii sobretudo pela paciência e compreensão pela intervenção do meu trabalho nas suas rotinas diárias. Aos pais e às crianças que participaram neste estudo, sem as quais o meu trabalho não seria possível de realizar. Agradeço a colaboração, simpatia e alegria constantes com que se envolviam nas tarefas a realizar. Certamente não nomeio todas as pessoas que foram importantes nesta etapa. Assim fica o meu agradecimento àqueles, que contribuíram de alguma forma, para a realização da minha dissertação de Mestrado.

5 iv Resumo O estudo apresentado é de natureza longitudinal e pretende analisar o desenvolvimento dos perfis cognitivo e comportamental de crianças com dislexia. É constituído por duas partes fundamentais. A primeira parte consiste numa revisão da literatura científica acerca dos desempenhos dos indivíduos com dislexia e das relações entre leitura, competências fonológicas, memória verbal de curto prazo e velocidade de processamento. Discute-se também a evolução das manifestações das dificuldades nesses domínios no percurso do desenvolvimento. A segunda parte é um estudo empírico, elaborado a partir do enquadramento teórico anterior, cujo objectivo é verificar a evolução dos desempenhos das crianças com dislexia num período de 2 anos e compará-la com a evolução dos desempenhos de leitores proficientes da mesma idade cronológica. Um outro objectivo é comparar os desempenhos das crianças com dislexia com os de crianças mais novas mas com o mesmo nível de leitura, o grupo de controlo de leitura. Os resultados revelaram que as crianças com dislexia progrediram na mesma proporção do grupo de controlo cronológico na maioria das provas. No entanto os seus desempenhos continuaram a ser significativamente inferiores aos do grupo de controlo cronológico, nas provas de consciência fonológica, leitura e escrita, quer relativamente à precisão, quer quanto à velocidade de processamento. As comparações com as crianças do grupo controlo de leitura revelaram que estas demoraram menos tempo na detecção do fonema, e que tiveram desempenhos superiores na escrita de pseudo-palavras e na repetição de palavras e pseudo-palavras. A partir do conjunto dos resultados é discutido o cariz desenvolvimental dos défices característicos da dislexia no contexto da ortografia portuguesa Palavras chave: dislexia; estudo longitudinal; desenvolvimento; atraso; desvio

6 v Abstract The present study is longitudinal and aims to analyze the development of cognitive and behavioral profiles of children with dyslexia. It consists of two main sections. The first part consists of a review of the scientific literature about the performance of individuals with dyslexia and the relationship between reading, phonological skills, verbal shortterm memory and processing speed. We also discuss the evolution of the manifestations of these difficulties in the path of development. The second part is an empirical study, designed from the previous theoretical framework, aimed at examining the progresses of the dyslexic children over 2 years and compare them with the evolution of the performance of the proficient readers with the same chronological age. Another objective is to compare the performances of children with dyslexia with those of younger children but with the same level of reading, the reading control group. The results revealed that children with dyslexia have progressed in the same proportion as the chronological control group in most variables. However, their performances continued to be significantly lower than those of the chronological control group in phonological awareness, reading and spelling, with regard to accuracy and processing speed. Comparisons with the reading control group revealed that the younger children took less time to detect the phoneme and had superior performance in spelling pseudowords and in the words and pseudo-words repetition test. Taking all the results we discussed the nature of the developmental deficits of dyslexia in the context of the Portuguese orthography. Keywords: dyslexia; longitudinal study; development; delay; deviation

7 vi Índice Agradecimentos... ii Resumo... iv Abstract... v Parte I... 1 Resumo... 2 Perfis comportamental e cognitivo da dislexia numa perspectiva longitudinal Definição de Dislexia Teoria do défice fonológico Défices na consciência fonológica Défices na memória verbal de curto prazo Défices na nomeação verbal Outras teorias explicativas da Dislexia Bases genéticas da dislexia Bases neurológicas da dislexia Prevalência A progressão das actividades alfabéticas no quadro da dislexia A dislexia em ortografias transparentes e profundas As manifestações da dislexia numa perspectiva longitudinal Referências bibliográficas Parte II Resumo Alterações nos perfis cognitivo e comportamental característicos da dislexia do 2.º para o 4.º ano de escolaridade: uma perspectiva longitudinal Método Participantes Provas e Procedimento Resultados ª Fase de Testagem ª Fase de Testagem Comparação entre a 1.ª Fase e a 2.ª Fase Discussão... 53

8 vii Diferenças entre o grupo de dislexia e os grupos de controlo Comparação entre a 1.ª Fase e a 2.ª Fase Referências Bibliográficas... 62

9 1 PARTE I Perfis comportamental e cognitivo da dislexia numa perspectiva longitudinal Rosana Vanessa da Silva Nóbrega Departamento de Educação e Psicologia Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

10 2 Resumo O presente estudo visa fornecer uma revisão da literatura científica acerca dos desempenhos das crianças com dislexia e das relações entre leitura, competências fonológicas, memória verbal de curto prazo e velocidade de processamento. E ainda as manifestações das suas dificuldades ao longo do tempo. Várias investigações têm revelado que as crianças com dislexia apresentam valores inferiores quando comparados com leitores proficientes da mesma idade cronológica, nos desempenhos nas provas relacionadas com competências fonológicas. Sendo caracterizados por isso por um défice fonológico. A revisão dos estudos revela que o défice persiste ao longo do tempo, e as crianças quando são avaliadas mais tarde continuam a demonstrar dificuldades nessas áreas. No entanto a forma como as dificuldades se manifestam pode mudar. Geralmente as crianças têm evoluções nos seus desempenhos e melhoram sobretudo na exactidão da leitura, no entanto as crianças com dislexia nunca conseguem acompanhar os seus pares, tendendo a diferença entre eles a permanecer. Palavras-chave: dislexia, défice fonológico, persistência das dificuldades de leitura, alteração das manifestações

11 3 Perfis comportamental e cognitivo da dislexia numa perspectiva longitudinal 1. Definição de Dislexia Perceber porque motivo algo que parece ser adquirido de forma tão natural como a leitura, pode ser tão difícil para alguns, tem sido tema de muitos estudos. A dislexia foi descrita pela primeira vez em 1896 por Pringle Morgan, um clínico geral, ao observar o caso de um menino de 14 anos com inteligência normal, mas incapaz de ler e escrever. A descrição clínica feita por Pringle Morgan é muito similar aos casos descritos actualmente. Aliás, segundo Shaywitz, Morris e Shaywitz (2008), ele capturou a essência da dislexia, ao descreve-la como uma dificuldade inesperada da leitura. Porém, só em 1968 se chegou a um consenso na definição. Assim, a Worl Federation of Neurology definiu dislexia como um distúrbio manifestado pela dificuldade em aprender a ler, independentemente da instrução convencional, da inteligência adequada e da oportunidade sócio-cultural. Afirmou que ela era dependente de incapacidades cognitivas fundamentais, cuja origem é frequentemente constitucional. Esta definição tornou-se importante porque inclui uma série de sintomas de diagnóstico, que ajudaram a estabelecer um ponto de decisão. Porém, esta definição foi muito criticada por os termos que a constituem não estarem bem definidos e principalmente porque os critérios de diagnóstico usados eram de exclusão. E assim, esta definição caiu em desuso. Em 1994, o DSM-IV inclui a dislexia nas perturbações de aprendizagem, e actualmente o diagnóstico de dislexia segue na maior parte dos países a definição proposta pelo DSM-IV-TR (2002) que estabelece que a dislexia define-se como um desempenho na leitura substancialmente abaixo daquilo que seria de esperar - ao nível da exactidão, velocidade ou compreensão, conforme os resultados de medidas estandardizadas de avaliação individual - em função da idade cronológica, do Q.I. e do nível de escolaridade. Os dados mais recentes da investigação têm vindo a revelar que as dificuldades de compreensão são uma consequência dos problemas para ler palavras com precisão e fluência e não uma característica primária da dislexia (Hulme & Snowling, 2009). Assim, a definição mais corrente de dislexia é fornecida pelo trabalho de Lyon, Shaywitz e Shaywitz (2003): é uma dificuldade de leitura específica que é neurobiológica de origem. É caracterizada por dificuldades de precisão e/ou fluência no reconhecimento de palavras escritas e por uma pobre capacidade de escrita (ortografia) e de descodificação. Essas dificuldades tipicamente

12 4 resultam de um défice na componente fonológica da linguagem que é geralmente inesperada em relação a outras capacidades cognitivas e apesar de um ensino de qualidade fornecido pela escola. As dificuldades de leitura, e especificamente a dislexia, tem sido denominada como inesperada pelo facto de a criança poder ter presente todos os factores essenciais para ter bons desempenhos, como inteligência, motivação, e instrução escolar e continuar com dificuldades (Shaywitz, 1996; Shaywitz & Shaywitz, 2007). Assim, ver a dislexia como uma dificuldade inesperada, parece ser invariável no local e ao longo do tempo. 2. Teoria do défice fonológico Como é referido pela definição de dislexia, os sujeitos com este tipo de perturbação são caracterizados por um défice fonológico. O modelo causal da dislexia como um défice fonológico tem sido o mais aceite pela grande maioria das investigações (Wagner & Torgesen, 1987; Share, 1995; Ramus, 2003), e a hipótese mais aceite sobre a natureza do défice fonológico na dislexia é que as representações fonológicas estão degradadas, isto é, são imprecisas. O défice fonológico interfere na aprendizagem das correspondências entre grafema-fonema, que é um passo importante na aquisição da leitura (Joanisse, Manis, Keating & Seidenber, 2000). Wagner e Torgesen (1987) demonstraram que existem três dimensões principais para o défice fonológico: uma pobre consciência fonológica (capacidade para reflectir de forma mais ou menos explicita sobre a estrutura dos sons da fala e para os manipular em tarefas que podem envolver contar, adicionar, eliminar, transpor ou identificar a posição dos fonemas numa palavra ou pseudo-palavra), uma pobre memória verbal de curto prazo (capacidade para reter por um curto espaço de tempo informações verbais ordenadas como exemplificado nas tarefas de memorização de dígitos ou repetição de pseudo-palavras) e uma recuperação lexical lenta (capacidade para recuperar rapidamente e com precisão rótulos fonológicos armazenados na memoria de longo prazo, como se pode observar por exemplo em tarefas de nomeação rápida e automática de letras, dígitos). Wolf e Bowers (1999) postulam a existência de três subtipos de dificuldades de leitura: uma causada por deficiências nas habilidades fonológicas, uma segunda causada por uma velocidade de processamento lenta, que interrompe especialmente o processamento ortográfico e a fluência da leitura; e uma terceira causada pela combinação destes dois tipos de défice - a hipótese do duplo défice (Bowers & Wolf, 1993). Esta hipótese indica que as crianças com défices tanto

13 5 fonológicos, como na velocidade de processamento, tendem a ser mais pobres leitoras do que as crianças que têm um só défice Défices na consciência fonológica A consciência fonológica é uma capacidade meta-cognitiva que requer uma reflexão consciente para pensar sobre os sons da fala. Refere-se à habilidade para reconhecer, identificar e manipular sílabas e fonemas e geralmente diferencia os bons dos maus leitores (Wagner e Torgesen, 1987). Os sujeitos com dislexia experimentam dificuldades na consciência fonológica, que são relatadas por muitos estudos. Bradley e Bryant (1978) realizaram uma das primeiras demonstrações, de um défice na consciência fonológica na dislexia. Eles compararam crianças com dislexia com 12 anos com controlos de leitura de 8 anos, relativamente a testes de rima. Verificaram que as crianças com dislexia cometeram mais erros que o grupo de controlo, revelando igualmente mais dificuldade numa tarefa em que tinham que produzir palavras que rimassem com o estímulo alvo. Numa outra investigação, Swan e Goswami (1997) compararam os desempenhos de crianças com dislexia com crianças da mesma idade cronológica e crianças com a mesma idade de leitura, na segmentação de sílabas, rima e fonemas. Observou, que as crianças com dislexia tinham um desempenho inferior ao das crianças da mesma idade, mas semelhante às da mesma idade de leitura na segmentação da sílaba. No entanto apresentaram comprometimento nas tarefas relacionadas com o fonema. Mais recentemente um estudo de Ziegler, Castel, Pech-Georgel, George, Alario & Perry (2008) realizado com 24 crianças com dislexia e comparadas com 24 pares cronológicos, de idades compreendidas entre os 9 e os 10 anos, demonstrou que as crianças com dislexia revelavam significativamente mais dificuldade nas tarefas fonológicas de detecção de intruso do que os leitores proficientes da mesma idade cronológica. Estes e outros estudos (Wagner e Torgesen, 1987; Fletcher, Shaywitz, Shankweiler, Katz, Liberman, Stuebing, Francis, Fowler & Shaywitz, 1994) têm relatado que as crianças com dislexia têm níveis de prestação abaixo do nível dos leitores proficientes na consciência fonológica, e que isso se deve, em muitos casos, à fraca codificação fonológica caracterizadas por representações fonológicas pobres Défices na memória verbal de curto prazo

14 6 As dificuldades relatadas de forma mais consistente têm sido os problemas na consciência fonológica (Manis, Doi, Bhadha, 2000), mas também, de igual forma, na memória verbal de curto prazo (Torgesen, 1988). A memória verbal, ou seja a maior sequência de palavras (ou outros códigos fonológicos como por exemplo pseudo-palavras, letras, dígitos, frases) que uma pessoa consegue memorizar por alguns segundos/minutos e repetir na ordem correcta, imediatamente depois de a ouvir, é estritamente limitada. Adultos sem quaisquer défices repetem em média 7 itens. Estas tarefas são denominadas de tarefas de amplitude de memória. Hulme, Newton, Cowan, Stuart e Brown (1999), demonstraram que o material falado pode ser retido por apenas quatro segundos, enquanto está a ser reproduzido numa tarefa de memória. A duração de retenção dos itens pelos sujeitos com dificuldades de leitura é ainda menor, e isso pode levar a problemas quando tentam seguir uma lista de instruções. Snowling (2000) explica que a forma mais simples de interpretar o comprometimento da memória na dislexia é que os leitores com dislexia têm representações comprometidas das formas fonológicas das palavras. Assim, esse comprometimento restringe o número de itens verbais que eles conseguem reter na memória e causa um efeito de impacto negativo nas tarefas que exigem competências de memória. As tarefas de repetição de palavras e pseudo-palavras são um instrumento utilizado por muitas investigações para avaliação da memória verbal de curto-prazo. Neste tipo de tarefas as crianças ouvem um estímulo fonológico (palavra ou pseudo-palavra) e devem repeti-lo de imediato. As crianças com dislexia geralmente têm dificuldade em repetir algumas palavras mais longas e com estruturas silábicas mais complexas, mas maior dificuldades são encontradas na repetição de palavras inventadas, isto é de pseudo-palavras. Estes factos são relatados em alguns estudos como o de Snowling (1981) que comparou os desempenhos de crianças com dislexia e crianças mais jovens, com a mesma idade de leitura, na repetição de palavras e pseudo-palavras. Os resultados revelaram que as crianças com dislexia não diferiam dos controlos de leitura na repetição de palavras, no entanto exibiam dificuldades significativas na repetição de pseudo-palavras. Segundo Snowling (2000) existe claramente um efeito léxico, uma vez que a memória para as palavras é muito melhor do que para as pseudo-palavras, e isso demonstra que existe uma contribuição da memória de longo prazo para o desempenho na memória de curto prazo. Uma vez que os sujeitos com dislexia têm dificuldades em manter as informações verbais na memória a longo prazo, isto reduz a eficiência com a qual se conseguem apoiar no processo de reintegração, e esse problema pode

15 7 afectar a aprendizagem da leitura, reduzindo a capacidade de combinar os sons durante a descodificação. Outra medida tradicionalmente utilizada desde os anos 80 para avaliar a memória fonológica e que parece significativamente correlacionada com a repetição de pseudopalavras (Gathercole, Willis, Baddeley & Emslie, 1994) é a amplitude de dígitos (digit span). Uma das provas mais conhecida e usada é o sub-teste da escala de inteligência de Wescheler para crianças (WISC-III), ou para adultos (WAIS-III) Défices na nomeação verbal As tarefas de nomeação requerem o acesso imediato a um rótulo verbal, da memória de longo prazo e por isso são designadas por tarefas de velocidade de nomeação ou velocidade de acesso ao léxico e referem-se à velocidade com que o estímulo é nomeado (Wolf, O'Rourke, Gidney, Lovett, Cirino & Morris, 2002). É igualmente um importante preditor da competência da leitura, sobretudo da fluência (Johnston & Kirby, 2006; Kirby, Roth, Desrochers, & Lai, 2008). As dificuldades para encontrar palavras são frequentemente relatadas em crianças com dislexia. Denckla e Rudel (1976), foram dos primeiros investigadores que perceberam a importância dos problemas de nomeação, e utilizaram nos seus estudos a tarefa de NAI (Nomeação Automatizada Instantânea), que envolve a nomeação de itens como letras, números ou cores sob condições de cronometragem de tempo. A nomeação rápida envolve atenção ao estímulo, integração da informação visual com representações visuais ou ortográficas arquivadas, recuperação de uma etiqueta verbal e a activação da representação articulatória (Wolf & Bowers, 1999). Vários estudos (Wolf, 1986; Scarborough, 1998) que utilizaram esta tarefa demonstraram que as crianças com dislexia demoram mais para completar a tarefa do que as crianças proficientes da mesma idade. Os estudos que usam as tarefas de nomeação rápida com indivíduos com dislexia relatam que eles obtêm valores abaixo dos esperados para a idade como é demonstrado por um estudo de Scarborough (1998). Alguns autores como Stanovich (1986) e Stanovich & Siegel (1994) afirmam que a mais convincente manifestação da dislexia é a incapacidade de desenvolver a habilidade de reconhecer automaticamente as palavras isoladas fora de contexto. De facto na aquisição da leitura um dos objectivos fundamentais é adquirir eficientes e rápidos reflexos automáticos de leitura. Os estudos revelam que as crianças com dislexia demoram em média mais tempo a nomear as palavras e pseudo-palavras do que os controlos da mesma idade cronológica. Um

16 8 estudo de Bruck (1990) revela que as crianças com dislexia demoram em média 956 milissegundos a nomear as palavras e 2019 milissegundos a nomear pseudo-palavras, em comparação com 565 milissegundos (palavras) e 882 milissegundos (pseudo-palavras) do grupo de controlo. Muitos autores sustentam que uma velocidade de processamento lenta nos sujeitos com dislexia, é apenas aparente naquelas tarefas que requerem a leitura de letras ou palavras e na compreensão semântica. Este ponto de vista postula que a velocidade de processamento lenta apenas reflecte as dificuldades que os sujeitos com dislexia têm com este tipo de tarefas (Hulme, 1988). Martos (1995) acrescenta que uma velocidade de processamento mais lenta não ocorre apenas em tarefas relacionadas com a leitura. Ele demonstrou, num estudo sobre a velocidade de processamento visual, que os sujeitos com dislexia eram mais lentos do que os leitores normais na velocidade em que eles processavam o estímulo visual. O resumo das investigações, apresentadas anteriormente, sugere que existe um grande número de evidências que indicam que os factores fonológicos têm um papel decisivo na aquisição de uma leitura considerada normal e que o processamento fonológico está comprometido nas crianças com dislexia. 3. Outras teorias explicativas da Dislexia Apesar da explicação do défice fonológico ser a teoria mais aceite como o modelo causal da dislexia, e como já referido, ser a mais aceite pelas investigações, existem outras teorias sobre a natureza da dislexia. As teorias que implicam deficiências no sistema visual foram bastante populares até à década de 80. Elas prendem-se com a ideia que os sujeitos com dislexia possam ter problemas nos processos envolvidos na análise visual das informações visuais/espaciais. Orton (1925) escreveu sobre a dificuldade que os sujeitos com dislexia têm com símbolos impressos, especialmente os reversíveis como b/p e q/p. Esta ideia surgiu da observação de crianças que tendiam a inverter letras ou a transpor a sua ordem. Segundo Vellutino, Fletcher, Snowling e Scanlon (2004) estas teorias decaíram porque poucas diferenças significativas foram encontradas entre os grupos nas investigações realizadas, e porque em vários estudos verificou-se que a memória para letras e palavras que eram visualmente similares era tão boa em maus como em bons leitores, quando a tarefa requeria uma resposta escrita em vez da sua nomeação. Outra teoria prende-se com défices no processamento temporal da dislexia. Esta teoria teve início num estudo de Tallal (1980), que relacionou a dificuldade na coordenação

17 9 temporal com os problemas na descodificação fonológica. No entanto uma revisão de alguns estudos realizada por Ramus (2003) veio demonstrar que a fiabilidade do défice auditivo era bastante baixa, havendo uma taxa de 68% de classificação correcta. Os défices no processamento temporal e visual foram mais tarde fundidos numa só teoria e atribuídos a um défice magnocelular (Stein, 2001). Um estudo de Ramus (2001) revelou que apenas um terço dos sujeitos com dislexia tinham ambos os défices, auditivos e visuais. 4. Bases genéticas da dislexia Desde há muito tempo que vários estudos têm demonstrado que a dislexia é tanto familiar como hereditária (DeFries, Singer, Foch & Lewitter, 1978; Pennington, Gilger, Pauls, Smith, Smith & DeFries, 1991). A taxa de risco de uma criança ter dislexia é significativamente elevada se um dos progenitores tem uma história de dislexia. Estimativas para o risco de dislexia para um indivíduo com base nos familiares afectados revelaram que a probabilidade de uma criança do sexo masculino ter dislexia se um dos seus pais tem, é de 40% (no caso do pai) caindo para os 36% no caso da mãe. A probabilidade no caso das raparigas é menor, descendo para os 20% independentemente de qual dos pais tem dislexia (Gilger, Pennington & Defries, 1991). Os estudos revelam que existem implicações genéticas em alguns cromossomas. Grigorenko, Wood, Meyer, Hart, Speed, Shuster e Pauls (1997) identificaram o cromossoma 6 e 15 como estando afectados. Fisher & Defries (2002) para além desses dois também identificam o 2 e o 18. Assim, estas descobertas das influências genéticas proporcionam uma melhor informação quanto ao risco de transmissão à descendência, e permitem que sejam tomadas algumas medidas preventivas, isto é, se uma criança tem um pai ou um irmão que tem dislexia, essa criança deve ser considerada como em risco de ter dislexia e deve-se ter em atenção alguns sinais que podem ser demonstrados relativamente às dificuldades de leitura (Gilger, Pennington & Defries, 1991). 5. Bases neurológicas da dislexia Através de estudos de imagiologia funcional, neurocientistas identificaram e localizaram várias redes neuronais de leitura no hemisfério esquerdo do cérebro (Fiez & Peterson, 1998). Uma na parte inferior frontal do cérebro, denominada área de broca,

18 10 associada à articulação, e duas na região posterior do cérebro: uma na região parietotemporal que serve para a análise da palavra, e outra na região occipital-temporal, a área da forma da palavra, essencial para leituras fluentes. Em crianças e adultos com dislexia estas áreas não são activadas da mesma forma e recorrem/compensam com a área frontal. Shaywitz, Shaywitz, Pugh, Mencl, Fullbright, Skudlarki, Constable, Marchione, Fletcher, Lyon e Gore (2002) acrescentam que as habilidades de leitura estão positivamente correlacionadas com a magnitude de activação na região occipital-temporal esquerda. Estas evidências surgem de estudos com base em imagens do cérebro. Tarkiainen, Helenius,, Hansen, Cornelissen e Salmelin (1999) demonstraram que, os leitores não eficientes revelam uma falha no sistema posterior do hemisfério esquerdo do cérebro em funcionar correctamente durante a leitura. Shaywitz et al. (2002) vão a esse encontro, verificando que as crianças com dislexia demonstram uma ruptura no sistema neural para a leitura que envolve a região posterior do cérebro, incluindo a zona parieto-temporal e a zona occipitaltemporal, revelando que intervenções com crianças com dislexia, mostram que o cérebro dos sujeitos tem uma predominante actividade nas áreas temporal e parietal do hemisfério direito, mas pouca activação nas áreas homólogas do hemisfério esquerdo. Segundo os investigadores, estas descobertas fornecem evidências neurobiológicas de uma ruptura subjacente nos sistemas neuronais para a leitura em crianças com dislexia, e indicam que é evidente em idades mais novas. 6. Prevalência Os dados sobre a prevalência da dislexia variam conforme a população estudada e o método de investigação utilizado, havendo dados que indicam uma ocorrência entre os 3% e 15 % (Moll & Landerl, 2009), assim como estudos que indicam que adificuldade afecta aproximadamente uma criança em cada cinco (Shaywitz, Shaywitz, Fletcher & Escobar, 1990). No entanto um estudo realizado recentemente na população portuguesa aponta para uma taxa de ocorrência de 5,4% (Vale, Sucena e Viana, submetido). 7. A progressão das actividades alfabéticas no quadro da dislexia A aquisição da leitura e da escrita surge por etapas. Frith (1985) propôs que as crianças passavam por três fases de aquisição: uma fase logográfica, uma fase alfabética, e,

19 11 por fim, uma fase ortográfica. Durante a fase logográfica as crianças adquirem um pequeno vocabulário de palavras, que elas aprenderam a reconhecer imediatamente. Ou seja, reconhecem palavras familiares, tendo em conta as suas características gráficas salientes, que fornecem pistas importantes neste processo. A ordem das letras é ignorada e os factores fonológicos são inteiramente secundários, ou seja, a criança pronuncia a palavra depois de a reconhecer. Porém esta estratégia não parece constituir um procedimento necessário no processo de desenvolvimento da leitura. Frith (1985) considera que na fase logográfica não existem evidências que haja crianças incapazes de adquirir vocabulário visual. E assim, sustenta que a dislexia não écausada por falhas na estratégia logográfica. Mais tarde as crianças entram na fase alfabética, na qual tomam conhecimento e usam os fonemas e as suas correspondências aos grafemas. Esta estratégia permite ler palavras que não conhecem (Frith, 1985). O processamento fonológico parece ser mais significativo que o processamento ortográfico nas fases iniciais de aquisição da leitura e da escrita. Isto pode ser observado através do efeito de regularidade da leitura e da escrita, e por as palavras não serem melhor lidas ou escritas do que as pseudo-palavras. Na fase ortográfica, as crianças lêem palavras como unidades ortográficas, sem uma conversão fonológica. Mas ao contrário da fase logográfica, este processo de reconhecimento não é puramente visual ou baseado em pistas, mas depende do rápido reconhecimento da representação abstracta interna das letras. Esta fase final caracteriza-se pelo uso preferencial da via lexical ou semântica. Apesar da importância da aquisição do princípio alfabético no desenvolvimento da escrita, saber as correspondências entre som e letra não é suficiente para formar um leitor/escritor competente. Na Língua Inglesa a existência de um grande número de palavras irregulares torna que muitas palavras se tornem incompreensíveis se for feita a mera aplicação das regras de correspondência entre fonema-grafema. Porém estas ambiguidades que existem podem ser resolvidas na maioria das situações com a aplicação de regras ortográficas. O escritor competente aprende a resolver essas ambiguidades. O modelo de via dupla propõe que a aprendizagem da linguagem é feita através de duas vias: uma lexical, e uma não-lexical ou fonológica. A leitura através da via lexical envolve a obtenção, do léxico mental, da forma fonológica apropriada para uma ortografia em particular. O léxico mental contém apenas as representações de palavras reais, que os leitores tenham anteriormente encontrado, este procedimento não é eficaz para pseudo-palavras. Ler

20 12 através da via não lexical envolve usar regras de correspondência que especificam relações entre grafema-fonema. O problema deste procedimento é que produz respostas incorrectas para palavras irregulares e com excepções, como as palavras que não obedecem à regra de correspondência. O escritor competente aprende a resolver estas ambiguidades, porém, nos sujeitos com dislexia parece haver danos em uma ou mesmo nas duas vias. Manis, Seidenberg, Doi, McBride-Chang e Petersen, (1996) relataram haver sujeitos que conseguem ler palavras regulares e pseudo-palavras, mas que têm dificuldade com palavras irregulares. Estes padrões de sintomas referem-se a uma dislexia de superfície, caracterizada por danos no procedimento lexical (Castles & Coltheart, 1993). Em contraste, outros sujeitos têm sido descritos como sendo capazes de ler tanto palavras regulares como irregulares, mas que não conseguem ler pseudo-palavras (Manis, Seidenberg, Doi, McBride-Chang e Petersen, 1995). Esta dificuldade específica em ler pseudo-palavras, refere-se a uma dislexia fonológica, que parece reflectir os danos no procedimento não-lexical (Castles & Coltheart, 1993). Porém, enquanto que as realizações dos disléxicos de superfície são muito semelhantes aos sujeitos com um desenvolvimento de leitura esperado para a sua idade, as dos disléxicos fonológicos não (Manis, Seidenberg, Doi, McBride-Chang e Petersen, 1995), como demonstrado por um estudo de Bailey, Manis, Pedersen e Seidenberg (2003), que verificaram que os disléxicos fonológicos aprendem tanto as palavras regulares como as irregulares mais devagar do que os leitores com um desenvolvimento normal. Os modelos de desenvolvimento assentes no modelo de via dupla (Frith, 1985, 1986) assumem que os dois procedimentos (fonológico e ortográfico) são adquiridos sucessivamente, com os leitores iniciantes apoiando-se inicialmente mais no procedimento fonológico e depois deslocando para o uso de um procedimento ortográfico. Como podemos ver, as crianças com dislexia têm uma desvantagem especial em ler pseudopalavras comparativamente às palavras (efeito lexical) e/ou dificuldades especiais em ler palavras irregulares, comparativamente às palavras regulares (efeito de regularidade). Dados semelhantes foram obtidos por Santos (2005) em crianças portuguesas. 8. A dislexia em ortografias transparentes e profundas A dislexia ocorre em todas as ortografias, tanto nas com uma elevada correspondência entre grafema-fonema, como o Finlândes, Alemão e Italiano, assim como nas mais profundas, como o Inglês, Dinamarquês e Francês e nas intermédias como o Português. Porém a

21 13 linguagem varia na consistência da forma como a fonologia é representada na ortografia (Ziegler & Goswami, 2005). Assim, as variações na transparência da ortografia podem demonstrar a arquitectura do sistema de leitura, assim como as manifestações de dificuldades de leitura (Davies, Cuetos & Glez-Seijas, 2007). Uma maior consistência na correspondência entre grafema-fonema, torna mais fácil para as crianças aprenderem a ler palavras com exactidão, assim a aprendizagem da leitura ocorre mais cedo e de forma mais fácil em línguas mais transparentes (Ziegler & Goswami, 2005). Seymor (2005) acrescenta ainda que a aquisição do reconhecimento de palavras e descodificação ocorre mais lentamente em algumas línguas, como o Português, Francês, Dinamarquês e Inglês, do que na maioria das línguas. Os efeitos parecem ser atribuídos às diferenças no início do começo da aprendizagem da leitura, que varia em algumas línguas, às diferenças no método de ensino, mas maior responsabilidade é atribuída às diferenças linguísticas. Isto é, as linguagens cuja fonologia contém uma estrutura complexa (definida em termos de uma predominância da presença de grupos consonantais) criam muitas dificuldades aos leitores iniciantes do que as linguagens com uma estrutura simples e aberta, e a aquisição ocorre mais rapidamente em ortografias transparentes, que se baseiam numa consistente correspondência entre grafema-fonema, do que em ortografias profundas que incluem inconsistências na correspondência grafemafonema e influências lexicais e morfológicas. Este estudo revelou também que a taxa de desenvolvimento no Inglês é mais do que o dobro lenta do que nas ortografias transparentes. Seymour (2005) veio demonstrar que as crianças da maioria dos países europeus tornam-se leitoras com bons níveis de precisão e fluência antes do fim do primeiro ano de escolaridade. Algumas excepções em relação a este padrão são algumas línguas como o Francês, Português, Dinamarquês e Inglês. Nas ortografias que são mais consistentes, aprender a ler palavras com exactidão, geralmente ocorre tão facilmente nos sujeitos com dislexia como nos bons leitores, nestas ortografias, a dislexia pode não se apresentar por si só até mais tarde na escola, porém depois do quarto ano ou mais tarde, pode ser expressado apenas como um problema na fluência da leitura, com a exactidão da leitura relativamente intacta (Ziegler & Goswami, 2005). Um estudo de Barca, Burani, Di Filippo e Zoccolotti (2006) veio demonstrar isto. Revelando que as crianças italianas com dislexia são caracterizadas por um persistente défice de velocidade de leitura, com uma exactidão relativamente preservada. Revelaram que as semelhanças entre as crianças italianas com dislexia e os leitores eficientes são maiores do que as divergências. Os italianos com dislexia apresentam um défice na velocidade de leitura, mas como acontece

22 14 com os leitores eficientes, os seus desempenhos de leitura são afectados pelas mesmas variáveis lexicais e não lexicais. Caravolas, Volín e Hulme (2005) demonstraram que a consciência fonémica é uma habilidade igualmente importante de leituras e escritas alfabéticas nos leitores com desenvolvimento normal e em crianças com dislexia, tanto nas ortografias inconsistentes, como nas mais consistentes. Tanto a frequência da palavra como a regularidade melhoram a aquisição da leitura, e a combinação das duas tem um forte efeito facilitador. Contudo, a regularidade, tem um maior impacto no inicio da aquisição da leitura do que a frequência, provavelmente porque a criança não conhece muitas palavras, porque os efeitos de frequência são itens específicos, ao contrário do efeito de regularidade que depende de generalizações baseadas em associações frequentes correspondências entre grafema-fonema. Segundo Sprenger-Charolles, Colé e Serniclaes (2006), isto explica porque a aquisição da leitura é mais fácil em ortografias transparentes do que nas mais profundas. Santos (2005) descreve na sua tese de doutoramento, que as crianças portuguesas contam com uma vantagem ao aprender a ler numa ortografia intermédia. Pois são expostas a um grande número de casos de correspondência grafema-fonema consistentes. Conclui, que as crianças portuguesas com dislexia são capazes de adquirir as conversões grafema-fonema, contudo de forma mais lenta do que as crianças sem um défice fonológico, e mais importante sem atingir a mestria desse procedimento. 9. As manifestações da dislexia numa perspectiva longitudinal As diferenças individuais na leitura têm sido consistentemente demonstradas serem bastante estáveis ao longo do tempo. Em média as crianças que têm dificuldade em aprender a ler desde o inicio do ensino formal da leitura tendem a permanecer pobres leitoras nos anos que se seguem. Um estudo de Scarborough (1998) pretendeu prever a realização futura de crianças de um 2º ano com dificuldades de leitura. Desta forma, estas crianças foram avaliadas 6 anos mais tarde (no 8º ano). Os resultados revelaram que poucas das crianças que revelaram dificuldades de leitura se tornaram melhores do que baixas/médias leitoras. Um estudo longitudinal de Juel (1988) evidenciou que as crianças que eram pobres leitoras no primeiro ano de escolaridade continuam pobres leitores no final do quarto ano. Ele demonstrou que a probabilidade de uma criança que é má leitora no primeiro ano continuar

23 15 má leitora no final do quarto ano é de 88%, a probabilidade de se tornar média leitora é de 12%, e a probabilidade de uma criança se manter num nível médio de leitura no quarto ano se no primeiro ano era média leitora é de 87%, e de se tornar má leitora é de 13%. O efeito de Matthew (Merton, 1968, 1988) pressupõe que a diferença entre bons e pobres leitores aumenta com o tempo. Este efeito é aceite como modelo que descreve o desenvolvimento do curso das habilidades de leitura, e geralmente esta hipótese é invocada para explicar e prever as mudanças das capacidades de leitura ao longo do tempo. Porém, os resultados de muitos estudos não vão precisamente ao encontro do efeito de Matthew. Os estudos sobre a leitura, como o de Juel (1988) indicam apenas que as crianças tendem a permanecer nos seus níveis originais de leitura. O estudo de Shaywitz,., Holford, Holahan, Fletcher, Stuebing, Francis & Shaywitz(1995) vai a esse encontro, não mostrando evidências que confirmem o efeito de Matthew para a leitura, sugerindo que as crianças que eram inicialmente pobres leitoras nos anos mais novos da escola, permanecem pobres leitoras mantendo a diferença em relação às outras crianças na amostra. Aarnoutse, Van Leeuwe, Voeten & Oud (2001) revelaram que os alunos com desempenhos inicialmente baixos em leitura, escrita e vocabulário tendem a mostrar elevado progresso, especialmente em alturas em que uma maior quantidade de instrução é dada, porém, o grupo dos pobres, médios e bons leitores em média permanecem nesta ordem ao longo do tempo, isto é os grupos que inicialmente tinham baixos, médios e elevados desempenhos não diferem sistematicamente da média de desenvolvimento, ou seja a diferença entre eles não aumenta ao longo do tempo, mas antes tende a permanecer. Estas descobertas demonstram que a dislexia é uma condição crónica, que não representa um atraso temporário no desenvolvimento da leitura. Assim, ao longo do tempo verificam-se progressos na leitura, porém a diferença que separa as competências de bons e maus leitores permanece inalterada. Os maus leitores nunca conseguem chegar a acompanhar os seus colegas de turma que são considerados leitores proficientes. Se uma criança é considerada como tendo dislexia, nos primeiros anos de escolaridade, vai continuar a sentir dificuldades, a menos que beneficie de intervenção. As manifestações que permanecem nas crianças com dislexia, resultam do défice fonológico. Têm existido várias investigações que se focam nas habilidades de processamento fonológico ao longo do tempo e na sua persistência (Bruck, 1992; Elbro, Nielsen & Petersen, 1994; Pennington, Van Orden, Smith, Green, & Haith, 1990; Svensson & Jacobson, 2005).

24 16 Segundo Bruck (1992), nas crianças com dislexia, a consciência fonémica não se desenvolve em função da idade ou do nível de leitura. Ele demonstrou que parece ser pequeno o desenvolvimento destas habilidades entre a infância e a idade adulta. Um subconjunto de nove adultos com dislexia e 9 crianças com dislexia tiveram um desempenho comparável nas tarefas de consciência fonémica. Esses resultados sugerem que se as crianças fossem avaliadas dez anos mais tarde, não seriam diferentes das correntes realizações. Sugerindo desta forma que o défice na consciência fonémica caracteriza os disléxicos em todas as idades. No entanto, o que foi demonstrado por este estudo foi que com o aumento do reconhecimento de palavras, os sujeitos com dislexia adquirem apropriados níveis de consciência da rima, mas o défice na consciência fonémica persiste. Os estudos longitudinais são os que melhor fornecem informações de como as crianças com dislexia se desenvolvem, e particularmente, como a linguagem e habilidades de literacia mudam com o tempo. Snowling (2000) no seu livro Dislexia relata o caso de um jovem rapaz (J.M) com dislexia, de quem seguiu os progressos desde os 8 aos 16 anos de idade. Ela relata que o seu perfil cognitivo permaneceu similar ao longo do tempo, e apesar da sua prestação na leitura ter melhorado, ele sempre demonstrou dificuldades na leitura de pseudopalavas. Acrescenta que as habilidades de leitura que desenvolveu parecem reflectir uma dependência excessiva da memorização de palavras e do uso do significado e contexto. Descreve que mesmo em adulto a sua estrutura fonética era inexacta. Este estudo, apesar das suas limitações, devido ao facto de ser um estudo de caso, e logo não poder se generalizado à população com dislexia, descreve o que se verifica em muitos estudos realizados com uma amostra maior: as pessoas com dislexia têm défices graves e persistentes no processamento fonológico. Snowling, Goulandris e Defty (1996) avaliaram o desenvolvimento das habilidades de leitura em 20 crianças com dislexia durante 2 anos. Eles relatam que as crianças fizeram poucos progressos em comparação com os controlos cronológicos, demonstrando dificuldades específicas na leitura e repetição de pseudo-palavras e a sua habilidade de leitura fonológica não tinha mantido o mesmo ritmo que o desenvolvimento. Nesse sentido, um estudo longitudinal de Manis, Seidenberg e Stallings (1999) comparou 72 crianças com dislexia com 44 crianças com progressão normal, do 3.º para o 4.º ano de escolaridade. Os resultados indicaram que o défice fonológico (avaliado por tarefas de consciência fonológica e leitura de pseudo-palavras) era estável passado 1 ano. Estes dados são consistentes com os estudos de Torgesen, Wagner, Rashotte, Burgess e Hecht (1997).

25 17 Para além dos estudos longitudinais, estudos com adultos com dislexia, e a sua comparação com crianças com dislexia, têm fornecido informações muito importantes sobre o desenvolvimento das habilidades fonológicas, assim, Bruck (1993a) examinou as habilidades de reconhecimento da palavra e as habilidades fonológicas de adultos com um diagnóstico em criança de dislexia. Eles demonstraram défices no reconhecimento da palavra, que foram manifestados por um tempo de reacção muito longo. Eles demonstraram também um pobre conhecimento das correspondências entre grafemas e fonemas. Estes resultados são semelhantes aqueles obtidos em crianças com dislexia. Os resultados sugerem assim, que não só o défice no reconhecimento da palavra persiste ao longo da vida, mas também deficiências fonológicas existem e persistem. Num outro estudo de Bruck (1993b), para além do reconhecimento da palavra, foram também examinadas outras medidas, como a escrita e a compreensão da leitura (em estudantes do 6º ano). Os resultados revelaram que as habilidades de compreensão da leitura dos indivíduos com dislexia eram semelhantes às do grupo de controlo cronológico, porém os estudantes com dislexia manifestaram um maior grau de imprecisão e uma ausência de fluência no reconhecimento de palavras escritas, assim como menores habilidades de escrita, relativamente aos estudantes da mesma idade. Além disso, os sujeitos com dislexia usaram estratégias tanto para o reconhecimento da palavra como para a escrita, que eram imaturas e mais idênticas às usadas pelos estudantes que tinham o mesmo nível de idade de leitura. Bruck (1992) sugere que as pessoas com dislexia não usam a informação ortográfica na mesma proporção que os leitores com progressão normal. Adultos com dislexia e com um elevado grau de funcionamento usaram informações ortográficas na mesma extensão que crianças de um terceiro ano. O uso de informação ortográfica aumenta nos bons leitores em função das habilidades de reconhecimento da palavra, porém esta associação não é obtida para os sujeitos com dislexia. Assim, estes resultados sugerem que as pessoas com dislexia não usam apropriadamente as informações ortográficas quando estão a fazer julgamentos de consciência fonológica. Durante o desenvolvimento vão sendo utilizadas algumas estratégias compensatórias que permitem minimizar as consequências dos seus défices fonológicos, de tal forma, que alguns adultos com dislexia podem não ser distinguidos dos bons leitores. Um vasto vocabulário pode ajudar a estabelecer uma estratégia compensatória. Contudo, mesmo que o défice fonológico não seja visível a um nível comportamental, ainda continua a ser possível observar traços da sua incapacidade ao nível da velocidade de processamento

26 18 (Sprenger-Charolles, Colé & Serniclaes, 2006). Neste sentido, Pennington, Van Orden, Smith, Green e Haith (1990), relatam que os adultos com um passado de dislexia continuam a exibir défices na velocidade de processamento. Os estudos com adultos com dislexia têm demonstrado que o défice fonológico e uma velocidade de processamento lenta persistem ao longo do desenvolvimento, mesmo em pessoas com dislexia que tenham compensado as suas dificuldades de leitura, revelando assim, que a dislexia persiste até à idade adulta.

27 19 Referências bibliográficas Aarnoutse, C., Van Leeuwe, J., Voeten, M. & Oud, H. (2001). Development of decoding, reading comprehension, vocabulary and spelling during the elementary school years. Reading and Writing, 14, Bailey, C.E., Manis, F.R., Pedersen, W.C. & Seidenberg, M.S. (2003). Variations among developmental dyslexics: Evidence from a printed-word-learning task. Journal of Experimental Child Psychology, 87, Barca, L., Burani, C., Di Filippo, G. & Zoccolotti, P. (2006). Italian developmental dyslexic and proficient readers: Where are the differences? Brain and Language, 98, Bowers, P.G. & Wolf, M. (1993). Theoretical links among naming speed, precise timing mechanisms and orthographic skill in dyslexia. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 5, Bradley, L. & Bryant, P.E. (1978). Difficulties in auditory organisation as a possible cause of reading backwardness. Nature 271, Bruck, M. (1990). Word-recognition skills of adults with childhood diagnoses of dyslexia. Developmental Psychology, 26, Bruck, M. (1992). Persistence of dyslexics phonological awareness deficits. Developmental Psychology, 28(5), Bruck, M. (1993a). Word Recognition and Component Phonological Processing Skills of Adults with Childhood Diagnosis of Dyslexia. Developmental Review, 13(3), Bruck, M. (1993b). Component spelling skills of college students with childhood diagnoses of dyslexia. Learning Disability Quarterly, 16(3), Caravolas, M., Volín, J. & Hulme, C. (2005). Phoneme awareness is a key component of alphabetic literacy skills in consistent and inconsistent orthographies: Evidence from Czech and English children. Journal of Experimental Child Psychology, 92(2), Castles, A. & Coltheart, M. (1993). Varieties of developmental dyslexia. Cognition, 47,