CORRESPONDÊNCIA Carolina Cristina Alves Lino

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1 CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NA ESCOLA Lino CCA, Gonçalves AG, Lourenço GF. O uso de recursos de tecnologia assistiva no Atendimento Educacional Especializado: considerações sobre a sala de recursos multifuncionais e escolas especializadas. Temas sobre Desenvolvimento 2015; 20(110-11): Artigo recebido em 18/05/2015. Aceito para publicação em 24/07/2015. o uso de recursos de tecnologia assistiva no atendimento educacional especializado: considerações sobre a sala de recursos multifuncionais e escolas especializadas carolina cristina alves lino 1 adriana garcia gonçalves 2 gerusa ferreira lourenço 3 (1) Graduanda em Terapia Ocupacional na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos, SP. (2) Pedagoga, Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista (UNESP / Marília), Professora Adjunta III da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos, SP. (3) Terapeuta Ocupacional, Doutora em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), Professora Adjunta II da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos, SP. Fonte de auxílio à pesquisa: Programa de Apoio ao Docente Recém-Doutor (PADRD) / Pró-Reitoria de Pesquisa (ProPq) / Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), SP. CORRESPONDÊNCIA Carolina Cristina Alves Lino carol.lino@ig.com.br RESUMO O USO DE RECURSOS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: CONSIDERAÇÕES SOBRE A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS E ESCOLAS ESPECIALIZADAS: A pesquisa teve como objetivo identificar quais recursos de tecnologia assistiva estavam presentes nos serviços de Atendimento Educacional Especializado (AEE) (salas de recursos multifuncionais e instituições especializadas) de um município do interior paulista. Trata-se de estudo descritivo com dados quantitativos coletados em 20 locais. Os resultados indicam que diversos recursos de tecnologia assistiva estavam presentes nesses espaços, na rede regular e nas instituições especializadas, porém ainda há demandas por novos equipamentos. Os professores indicaram que não possuem domínio necessário sobre os recursos disponíveis e que isso influencia o pouco uso desses equipamentos na prática cotidiana. Verificouse que há um esforço para que todos os espaços de AEE tenham esse tipo de tecnologia, porém reflexões são feitas sobre quais devem ser esses recursos e seus critérios de distribuição. Descritores: Educação especial, Inclusão escolar, Tecnologia assistiva. ABSTRACT THE USE OF ASSISTIVE TECHNOLOGY RESOURCES WITHIN SPECIALIZED EDUCATIONAL SUPPORT SERVICE: CONSIDERA- TIONS ABOUT MULTIFUNCTIONAL RESOURCES CLASSROOM AND SPECIAL EDUCATION SCHOOLS: The research s objective was to identify which assistive technology resources are found in the Specialized Educational Support Services (multifunctional resources classrooms and special education schools) in a medium-sized city in the state of São Paulo. It is a descriptive study with quantitative data collected in twenty local schools. The results indicate that there are many assistive technology resources available in the schools, however there is still a demand for new equipment. The teachers indicated they don t have the necessary knowledge about how to use the available resources, what influences the low use of these devices in their daily practice. It was possible to identify that efforts have been made to provide these kinds of technology for all the Specialized Educational Support Services, but considerations have to be made about which resources it should be and the distribution requirements. Keywords: Special education, School inclusion, Assistive technology. Inicialmente estabelecida a partir do conceito de normalidade / anormalidade, a Educação Especial era responsável por designar as formas de atendimentos clínico-terapêuticos, pautados nos testes psicométricos que definiram, por anos, as práticas escolares para alunos público-alvo da Educação Especial no Brasil. Desvinculada da garantia de acesso à educação comum e à escola regular a esse público, a Educação Especial se organizou perante as instituições especializadas, escolas e classes especiais, criadas a partir da lógica de evidenciar diversas compreensões, terminologias e modalidades para cada tipo de alunado em específico 1. Com o foco voltado para a inclusão escolar nas últimas décadas no país, uma nova direção foi se delineando, politi- 98

2 camente, para a Educação Especial. O espaço do Atendimento Educacional Especializado (AEE) ganha foco, e nele a orientação e a disponibilização dos recursos para compor o processo de ensino e aprendizagem das salas regulares. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 1 se destaca pelo incentivo à integração das propostas pedagógicas entre a Educação Especial e o ensino regular, com a finalidade de atender às necessidades educacionais dos alunos tidos como público-alvo da Educação Especial, considerados aqueles com deficiências física, intelectual e sensoriais. Assim, as "Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial" 2 se apresentam com ênfase nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) como serviço central para o atendimento na escola comum, porém não excluem serviços como escolas especiais, professores itinerantes e colaboradores, enquanto rede. As SRM são espaços da escola regular onde se realiza o AEE, por meio de desenvolvimento de estratégias de aprendizagem centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar 2. De acordo com o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais 3, dentre as atribuições do professor responsável pelo AEE está a organização e a identificação de recursos para acessibilidade, como, ainda, o acompanhamento dos recursos de tecnologia assistiva para o uso na escola. Assim, deve ser priorizado o uso da tecnologia assistiva para certas atividades, como as de vida diária, o estabelecimento da comunicação e a participação efetiva em sala de aula, pois a criança pode se deparar com dificuldades e até com a privação das diversas experiências oferecidas às demais devido à sua condição física, intelectual e/ou sensorial 4. A tecnologia assistiva pode ser definida a partir do conceito instituído em 2007 pelo Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) 5, que a indica como uma área de conhecimento interdisciplinar, composta desde os equipamentos em si até as estratégias utilizadas para o ganho funcional de pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida em suas atividades cotidianas. Existem diversas classificações de tecnologia assistiva, porém este estudo teve seu foco voltado ao tipo a partir do seu uso, especificamente com relação àqueles possíveis de serem utilizados no ambiente escolar e disponíveis no mercado nacional. Lauand 6 propõe as seguintes categorias para aqueles voltados às escolas: dispositivos e acessórios computacionais especiais; mobilidade; elementos sensoriais; adaptações para atividades de vida diária; adaptações pedagógicas; elementos arquitetônicos; mobiliário e equipamentos modificados; modificações e controles ambientais; e lazer / recreação / esportes. A tecnologia assistiva possibilita reduzir a interferência das limitações advindas de alguns quadros de deficiência na realização de atividades funcionais de maneira independente, tendo como particularidade a ênfase que é dada na função, ou seja, na habilidade de realizar tarefas específicas em casa, na escola ou no ambiente educacional 7. Tecnologia assistiva na escola tem como finalidade buscar possibilidades para o aluno realizar as tarefas que deseja ou precisa, encontrando um artifício para que ele possa fazer de outro jeito, e, nesse sentido, aumentar suas capacidades de atuação e comunicação a partir de suas habilidades, o que permite o envolvimento do aluno em atividades de escrita, leitura e atividades lúdicas com objetivos pedagógicos e estimula sua interação com as outras crianças e para o processo de aprendizagem, já que suas limitações não serão empecilhos para experimentar e construir novos conhecimentos dentro da sala de aula. O Manual de Orientação: programa de implantação de sala de recursos multifuncionais" 8 apresenta os tipos de equipamentos e recursos que são designados e determinam as salas do Tipo I e Tipo II (Quadro 1). Nessa direção, no AEE e nas SRM o aluno experimentará opções de equipamentos até encontrar o que melhor se ajuste à sua condição e necessidade; junto com o professor especializado aprenderá a utilizar o recurso, com o objetivo de usufruir ao máximo dessa tecnologia, e, após identificar o sucesso na utilização do recurso, o professor especializado deverá providenciar que esse recurso seja transferido para a sala de aula ou permaneça com o aluno, como um material pessoal 9. Com essa potencialidade, têm-se ampliado os estudos que investigam a presença dos recursos de tecnologia assistiva para o AEE 10, e as evidências produzidas caminham no sentido de reforçar que, embora a tecnologia assistiva possa assumir um papel imprescindível na escolarização de muitos estudantes, é preciso considerar a importância de uma prescrição cuidadosa do recurso e a necessidade de se acompanhar sua implementação, o que, em suma, requer uma equipe de profissionais capacitados para tais funções. Prevê-se, então, que os professores devam possuir conhecimentos e habilidades para tomada de decisões a respeito dos processos de seleção, uso e avaliação desse uso 11. E, como ponto de partida, que eles tenham acesso aos recursos e materiais necessários conforme a demanda de seus alunos. Nessa direção, indica-se a necessidade de se identificarem os recursos presentes na rede, para melhor auxiliar esses professores e proporcionar melhor qualidade de ensino para os alunos atendidos. Conforme os documentos legais encontrados sobre as SRM acima citados, diversos são os recursos de tecnologia assistiva disponíveis para os serviços, como recursos com- 99

3 Quadro 1. Composição das salas de recursos multifuncionais do Tipo I e do Tipo II 11. Materiais e equipamentos específicos Materiais didático-pedagógicos Equipamentos computacionais Mobiliários para deficiência visual Tipo I Tipo II Alfabeto Braille Bolas com guizo Caderno com pauta ampliada Caixinha de números Calendário em Braille Contos de Grimm Braille Globo terrestre adaptado Lupa eletrônica Lupa manual Prancheta para leitura Scanner com voz Calculadora sonora Guias de assinatura Impressora Braille de pequeno porte Kit de desenho geométrico Máquina de datilografia Braille Reglete de mesa e punções Soroban Ábacos versáteis Alfabeto móvel Bandinha rítmica Caixa tátil Dominó Dominó com textura / tátil Dominós em Libras Dominó associação de ideias Dominó de frases Esquema corporal Material dourado Memória de numerais Memória tátil Plano inclinado - suporte para leitura Quebra-cabeça sobreposto (sequência lógica) Sacolão criativo Sólidos geométricos Software de comunicação alternativa e aumentativa Tapete de alfabeto encaixado Coleção de literatura Libras Aparelho DVD Adaptador de campainha Computador com gravador de CD e DVD Fone de ouvido Impressora laser Impressora multifuncional colorida Mouse Acionador de pressão Caixa de som para computador Mouse com entrada para acionador Mouse estático de esfera Notebook Roteador wireless Scanner Teclado com colmeia de acrílico TV com legenda 29 Webcam Armário Cadeira giratória Cadeira para mesa redonda Mesa para impressora Mesa redonda Mesa para computador Quadro melanínico putacionais adaptados, softwares, jogos. No entanto, estudos como o de Manzini 12,13 indicam que alguns desses recursos não chegam à prática do professor de Educação Especial por desconhecimento da gestão escolar sobre eles, ou também pelo despreparo do professor para utilizá-los e reconhecê-los em todo o seu potencial 14. O estudo de Manzini 13 teve como objetivo identificar a presença dos recursos em escola da região de Rondonópolis. A partir da aplicação de um instrumento denominado Questionário TAE Tecnologia Assistiva para Educação, 32 participantes (14 de SRM e 18 de sala comum) indicaram que os recursos de Tecnologia Assistiva estão chegando à escola e que mais de 50% desse grupo de professores de SRM conhecem os recursos apresentados no questionário. O grupo de professores da sala comum ainda desconhece, na maioria, os recursos de Tecnologia Assistiva. Em relação ao domínio desses recursos, o grupo de professores da sala multifuncional está mais bem preparado para utilizar essa tecnologia. Com esses resultados, o autor apresenta outros estudos que também utilizaram esse instrumento, como o de Verussa 15, que teve como objetivo identificar em escolas municipais e estaduais de uma cidade no interior do Paraná a presença de recursos de Tecnologia Assistiva para alunos com deficiência física, cegos ou com baixa visão e surdos ou com deficiência auditiva, e o conhecimento e o manuseio desses recursos por parte dos professores. Os resultados desse estudo demonstraram a necessidade de orientação e preparo para manusear os recursos de Tecnologia Assistiva, devido ao pouco domínio em seu manuseio indicado pelos participantes, além de as escolas possuírem pouca disponibilidade de recursos de Tecnologia Assistiva para o atendimento a alunos com deficiência física, visual ou aditiva, que também não possuem tais recursos. Por fim, Manzini 13 conclui que, apesar de os recursos estarem cada vez mais presentes nos espaços do AEE, há ainda a necessidade de investimento para aquisição de outros equipamentos e também de treinamento dos professores em relação ao uso mais efetivo dos recursos de Tecnologia Assistiva. A partir dessas colocações, esta pesquisa teve como objetivo geral identificar quais recursos de tecnologia assistiva estão presentes nos serviços de AEE na rede de educação de um município do interior paulista. Os objetivos específicos foram localizar e caracterizar os serviços de AEE presentes nessa rede municipal de educação; caracterizar os recursos a partir das categorias propostas na literatura; e comparar os recursos do AEE ofertado na rede regular de ensino com o da Educação Especial. Método Este estudo descritivo, com levantamento de dados quantitativos 16, foi realizado em 20 escolas de um município paulista de médio porte, sendo nove Escolas Municipais de Educação Básica (EMEB, identificadas como E1, E2, E3, E4, E5, E6, E7, E8 e E9), oito Centros Municipais de Educação Infantil (CEMEI - C1, C2,, C4, C5, C6, C7 e ) e três Escolas de Educação Especial / Ensino Es- 100

4 pecializado (EEsp - A1, A2 e A3). Foi possível realizar a coleta de dados em todas as escolas da rede municipal de educação (escolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental) onde ocorria o serviço de AEE. Dentre essas escolas, quanto ao AEE em SRM, apenas E3, E5 e C5 são salas do Tipo II (com ênfase nos recursos para atendimento aos alunos com deficiência visual). Quanto às escolas de Educação Especial, todas são consideradas serviços de AEE em suporte à rede municipal, com atendimento no contraturno de alunos matriculados em escolas regulares, sendo apenas A3 da rede privada. Participaram do estudo os professores de Educação Especial responsáveis pelos serviços de AEE e/ou demais profissionais indicados pela gestão escolar que pudessem discorrer sobre os recursos de Tecnologia Assistiva existentes, totalizando 20 participantes. A média do tempo de atuação desses professores em Educação Especial era de 13,4 anos (mediana de 14 anos). Quanto à idade, a média foi de 40,9 anos (mediana de 37,5 anos). Para a realização da pesquisa foi utilizado o Questionário TAE II - Tecnologia Assistiva para Educação 17. Esse instrumento é composto por 64 itens fechados, que indicam, por meio de fotos, recursos e equipamentos de Tecnologia Assistiva previstos pelas políticas nacionais para compor os kits de materiais disponíveis para as SRM, tanto do Tipo I como do Tipo II, divididos em quatro subgrupos: Materiais Didático-pedagógicos; Equipamentos; Mobiliários; Materiais e Equipamentos Específicos para Deficiência Visual. Os itens permitem identificar três categorias de análise a partir da avaliação / percepção do próprio professor da sala: a disponibilidade do recurso na escola; o domínio de manuseio do professor sobre o recurso; e a frequência de uso do recurso. Permite, ainda, que, ao final, o participante indique se a escola possui outros recursos além dos 64 previstos, e que indique também demandas de recursos e/ou equipamentos que não existem na sala e que poderiam ser utilizados no dia a dia escolar. O instrumento também possibilita a coleta de informações sobre o participante, como a idade, tempo de atuação, quais alunos atende nas SRM, e, ainda, de que tipo de equipamento não existente na sala sente falta para sua prática. A coleta de dados aconteceu no período de março a maio de 2014, sendo realizado o preenchimento do questionário TAE II pelos professores e a observação in loco nos serviços de AEE. Em todas as escolas as participantes solicitaram a presença da pesquisadora no decorrer do preenchimento, de modo a sanar possíveis dúvidas, com exceção da CEMEI C4, onde o questionário TAE II foi entregue à participante e recolhido em um momento seguinte por sua opção. Os dados coletados foram tabulados em planilhas do programa Microsoft Excel, a partir dos seguintes critérios: a) Para a categoria Disponibilidade, os itens permitiam que a participante assinalasse sim ou não para cada recurso presente no questionário. Assim, para a análise, foi atribuído um ponto para cada equipamento assinalado como presente no serviço e somada a pontuação total. Assim, todas as escolas que tivessem todos os recursos disponíveis teriam uma pontuação geral de 1.182, ou seja, a somatória de 527 do total das EMEB, 463 das CEMEI e 192 das EEsp. Destaca-se que, para as salas de recurso do Tipo II (E3, E5 e C5), o máximo de pontos por escola seria 64, assim como se esperava que essa pontuação fosse atingida pelas EEsp. Para o restante (SRMs do Tipo I), a pontuação máxima por escola seria de 57. b) A categoria Domínio de Manuseio permitia que a participante classificasse de 0 a 4 cada um dos itens do questionário, em que zero (0) representava nenhum domínio e quatro (4) total domínio sobre o recurso / equipamento de Tecnologia Assistiva. É importante destacar que, para alguns recursos, o domínio de manuseio não se aplicava no instrumento (fones de ouvido, caixa de som para computador, TV com legenda 29', armário, cadeiras giratórias, cadeiras para mesa redonda, mesa para impressora, mesa redonda, mesas para computador, quadro melanínico branco, caderno com pauta ampliada e prancheta para leitura). Atribuindo-se o valor 4 para o total domínio e excluindo os 12 itens em que esse critério não se aplicava, nas salas do Tipo II, a participante somaria no máximo o total de 208 pontos, e nas do Tipo I, o total de 180 pontos. Para analisar essa categoria foi realizada a somatória, por recurso, dos números assinalados que representavam o grau do domínio do participante. Em seguida, esses dados foram organizados e analisados conforme o tipo de escola / serviço em Domínio E (para os dados entre as SRMs das EMEB), Domínio C (SRMs das CEMEI) e Domínio A (AEE nas Escolas Especiais). c) A categoria Frequência de Uso permitia que o participante classificasse numa escala do tipo likert o quanto utilizava os recursos em sua prática cotidiana. Assim, poderia indicar entre Sempre, Quase sempre, Às vezes, Quase nunca e Nunca o uso de cada um dos recursos listados. Ressaltamos também que, para alguns recursos, a frequência de uso não se aplicava (armário, cadeiras giratórias, cadeiras para mesa redonda, mesa para impressora e mesas para computador). Para a análise dessa categoria, cada um dos valores indicados aos itens foi analisado separadamente, contabilizando-se o número de vezes em que o recurso recebia seus atributos. Outra análise realizada quanto à frequência de uso foi sobre os valores extremos atribuídos (sempre e nunca) aos recursos, contabilizando-se quantas vezes esses valores apareceram. Em uma sala do Tipo II, a participante pode- 101

5 ria repetir no máximo 59 vezes sempre ou nunca. Assim, o restante foi analisado comparativamente com esse valor. Quanto aos outros recursos existentes nos serviços de AEE e aqueles que as participantes julgavam como sendo importantes, porém não contemplados no instrumento, todas as respostas foram categorizadas conforme Lauand 6. Resultados Público-alvo atendido Os dados de caracterização coletados pelo instrumento indicaram que, especificamente sobre o público-alvo atendido por cada um desses espaços, os serviços de SRM são responsáveis pelo atendimento a todos os alunos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades / superdotação matriculados na rede, enquanto que as escolas especiais mantêm sua especificidade no atendimento aos alunos com deficiência intelectual, associada ou não a outra condição. No Quadro 2 está a distribuição do tipo de alunado indicado por cada participante para o atendimento nos serviços, conforme as opções assinaladas no Questionário TAE II. Disponibilidade dos recursos Os resultados obtidos indicaram que, entre as EMEB, a pontuação foi de 314, nas CEMEI foi de 280, e nas EEsp foi de 112, totalizando 706 no geral. Isso indica que o conjunto de locais investigados apresentou pouca disponibilidade dos recursos conforme previstos pela política atual, sendo que nenhuma das escolas investigadas apresentou todos os recursos previstos no instrumento. A Tabela 1 demonstra os resultados em relação às escolas com maior e menor disponibilidade de recursos. Quadro 2 Tipo de alunado atualmente atendido nas salas de recursos. EMEB CEMEI EEsp E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 C1 C2 C4 C5 C6 C7 A1 A2 A3 Deficiência Intelectual x x x x x x x x x x x x x x x x x x x Cegueira Baixa Visão x x x x Surdez / DA x x x x x Deficiência Física* x x x x x x x x x x x x x Autismo x x x x x x x x x x Altas Habilidades** Surdocegueira Deficiências Múltiplas x x x x DA: Deficiência Auditiva. (*) Inclui Paralisia Cerebral. (**) Inclui Superdotação. Tabela 1. Escolas com maior e menor disponibilidade de recursos. Maior disponibilidade Menor disponibilidade TIPO II (= 64) TIPO I (= 57) TIPO I (= 57) EMEB E3 (43) E6 (42) E9 (26) CEMEI C5 (46) C6 (44) (21) EEsp A3 (42) A1 (32) Em relação aos quatro subgrupos de recursos do próprio instrumento, cada um teria uma média total atribuída se todos os recursos indicados estivessem presentes, conforme a Tabela 2. É importante destacar que, no subgrupo Materiais e Equipamentos Específicos para Deficiência Visual, dos 18 recursos indicados no questionário, sete são específicos para as SRM do Tipo II. Uma observação importante a ser feita diz respeito à associação entre o número de recursos encontrados e as características das salas. Como esperado, as salas do Tipo II, E3 e C5, apresentaram o maior número de recursos, ao contrário do constatado na escola E9, por exemplo, com poucos recursos frente às demais salas das EMEB. Alguns dos recursos mencionados e previstos para estar nesses espaços de AEE não foram encontrados em nenhuma escola investigada, como o Adaptador de Campainha, TrackBall, Calendário em Braille, Guia de assinatura, Kit de desenho geométrico Geoplano e Scanner com voz. Por outro lado, recursos como o Alfabeto móvel, Esquema corporal, Mouse, Scanner, Armário e Mesas para computador foram encontrados em todas as escolas. 102

6 Alguns recursos, apesar de presentes, não se encontravam em condição de uso: Fones de Ouvido (E8), Impressora a laser e Impressora Braille (E6), Caixa de som (E3 e ), Roteador Wireless (C7) e Scanner (E3 e E6). Isso indica que podem ter sido danificados com o uso, ou que ainda não estavam devidamente instalados, e, consequentemente, não poderiam ser utilizados. Domínio de manuseio dos professores sobre os recursos Os resultados quanto ao domínio do manuseio para o uso dos recursos indicavam a percepção de como cada uma das professoras participantes se sentia capacitada para utilizá-los em sua prática com os alunos. A Tabela 3 demonstra a pontuação total de cada participante. Tabela 2. Média total de cada subgrupo e os resultados atingidos nas EMEB, CEMEI e EEsp. Média Total Média EMEB Média CEMEI Média EEsp Materiais didático-pedagógicos 22 15,4 15,8 16,3 Equipamentos 17 9,6 9,2 10,6 Mobiliários 07 5,6 5,8 7 Materiais e equipamentos específicos para deficiência visual Tipo 1 11 Tipo ,1 4,5 3,3 Tabela 3. Pontuação do domínio de manuseio de cada participante. EMEB CEMEI EEsp Participantes E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 C1 C2 C4 C5 C6 C7 A1 A2 A3 Domínio de Manuseio Ressalta-se que, em duas escolas, a categoria Domínio de Manuseio foi respondida somente para os recursos que foram assinalados no item "sim" na categoria Disponibilidade. Foram as participantes da E3 e da C1, pois ambas justificaram que, se os recursos não existiam na sala, não havia como dar uma devolutiva quanto ao domínio sobre eles. Foi realizado um cálculo ponderado para a retirada dos demais itens sem prejudicar a interpretação dos dados. Quanto ao Domínio Geral (resultado do domínio entre as EMEB, CEMEI e EEsp), o grupo de recursos que obteve a maior pontuação diz respeito aos Materiais Didáticopedagógicos com 76% do domínio máximo possível pelas participantes, contra 57% do subgrupo Equipamentos, e 33% do subgrupo Materiais e Equipamentos Específicos para Deficiência Visual. O recurso considerado como o mais conhecido por todos foi o Mouse, seguido do Alfabeto móvel e sílabas, Quebra-cabeças sobrepostos (sequência lógica), Tapete de alfabeto encaixado e Notebook, os quais obtiveram a mesma pontuação. Já o Scanner com voz foi o recurso que apresentou o domínio mais baixo, seguido dos Contos de Grimm em Braille. Quanto à percepção de habilidade para usar os recursos dos professores em escolas de Educação Básica, Domínio E, a participante da E6 apresentou maior domínio, contra a da E1, que obteve o menor domínio de manuseio. O recurso com maior domínio foi o Mouse e o Alfabeto móvel e sílabas, que apresentaram a mesma pontuação. O Scanner com voz apareceu como o recurso com menor domínio. Já o bloco denominado Domínio C (resultado do domínio somente das CEMEI), a participante que apresentou maior domínio foi a da C6, e o menor domínio, a da C4. O Sacolão criativo e a Impressora a laser apareceram com o maior domínio e com a mesma pontuação. Assim como nas EMEB, o Scanner com voz apareceu com o menor domínio. Por fim, quanto ao Domínio A (resultado do domínio somente das EEsp), a participante da A1 apresentou maior domínio, e a participante da A2, o menor domínio de manuseio. Nessa categoria, apresentaram maior domínio de manuseio os recursos Alfabeto móvel e sílabas, Caixa tátil, Dominó, Esquema corporal, Material dourado, Memória de numerais, Quebra-cabeças sobrepostos (sequência lógica), Sacolão criativo, Sólidos geométricos, Tapete de Alfabeto Encaixado, Aparelho DVD, Impressora a laser, Impressora multifuncional colorida e Mouse. Os recursos Adaptador de campainha, Alfabeto Braille, Calendário em Braille, Contos de Grimm em Braille, Globo terrestre adaptado, Máquinas de datilografia Braille, Regletes de mesa e punções e Scan- 103

7 ner com voz apareceram como os que os participantes não têm nenhum domínio no seu manuseio. Frequência de uso dos recursos pelos professores Nessa categoria é importante destacar que, no questionário da EMEB E1, a frequência de uso não foi assinalada porque a sala não estava em uso no momento. O Quadro 3 indica os resultados de cada subgrupo quanto à frequência de uso, ressaltando os recursos que se destacaram por serem sempre ou nunca utilizados. No entanto, nem todos os recursos indicados no Quadro 3 são considerados Tecnologia Assistiva. Utilizando como base a classificação de Lauand 6, os recursos que cabem nas seguintes categorias são: - Dispositivos e Acessórios Computacionais: mouse com entrada para acionador e teclado com colmeia de acrílico. - Recreação / Esportes / Lazer: dominó de animais em língua de sinais, memória tátil, dominó tátil e dominó de frutas em língua de sinais. Recursos de Elementos Sensoriais: lupas manuais e lupa eletrônica. O Quadro 4 indica qual recurso se destacou em cada um dos cinco níveis de resposta quanto ao seu uso no dia a dia do serviço de AEE. É possível observar que o Teclado com colmeia de acrílico, um equipamento utilizado para atividades de leitura e escrita, quase nunca é usado nas escolas de Educação Básica (EMEB) E3, E4, E6 e E8. No entanto, exceto pela E6, as outras três escolas atendem alunos com deficiência física ou paralisia cerebral, públicoalvo para esse tipo de equipamento. Assim, levanta-se a questão sobre o motivo do pouco uso desse equipamento, já que as participantes atuantes nessas escolas atribuíram domínio entre 3 e 4 para esse recurso, e espera-se que alunos de EMEB tenham acesso ao uso do computador para atividades de escrita. Outro destaque é feito em relação às Lupas manuais, já que C5 e A2 atendem alunos com deficiência visual, e as professoras dessas escolas têm domínio 4 sobre o recurso, porém responderam que ele Nunca é utilizado. Quadro 3. Frequência de uso por subgrupo. Subgrupos Sempre Nunca Materiais didático-pedagógicos Equipamentos Alfabeto móvel e sílabas Memória de numerais Sacolão criativo Mouse Impressora laser Computador com gravador de CD e leitor de DVD Caixa de som para computador Dominó de animais em língua de sinais Memória tátil Dominó tátil Dominó de frutas em língua de sinais Mouse com entrada para acionador Scanner Teclado com colmeia de acrílico Mobiliários Mesa redonda Quadro melanínico branco Materiais e equipamentos específicos para deficiência visual Bolas com guizo Lupas manuais Lupa eletrônica Alfabeto Braille Quadro 4. Frequência de uso: recursos destacados em cada categoria. Frequência de uso Recurso EMEB CEMEI EEsp Sempre Mouse E2, E3, E4, E5, E6, E7 e E9 C1, C2, C4, C6 e C7 A1, A2 e A3 Quase sempre Quebra-cabeça sobreposto (sequência lógica) E2, E5, E6 e E9 C2,, C5 e C6 A2 Às vezes Bandinha rítmica E2, E3, E4, E7 e E8 C1 e C5 A2 Quase Nunca Teclado com colmeia de acrílico E3, E4, E6 e E8 C6 e C7 Nunca Lupas manuais E4 e E7 C1, C4, C5, C6 e A2 104

8 Quanto aos extremos Sempre e Nunca, as participantes que mais os assinalaram foram C6, com 21 itens atribuídos como Sempre em uso, e a E7, com 14 itens como Nunca. Esses dados indicam que a maior parte dos recursos é utilizada constantemente pelas participantes nos serviços de AEE. Como destaque, a SRM C6 é a que apresenta o maior número de recursos disponibilizados. Além disso, essa professora se destacou pelo domínio no uso dos equipamentos, o que colaborou para a alta frequência de uso dos recursos, com 21 recursos sempre utilizados. Outros recursos presentes nas salas O Quadro 5 apresenta quais são os outros recursos presentes nas salas e onde estavam presentes, classificando-os a partir das categorias propostas por Lauand 6. Identifica-se que, dentre as nove EMEB visitadas, em apenas quatro delas E3, E4 e E7 havia outros recursos de Tecnologia Assistiva além dos que estavam dispostos no questionário; dentre as oito CEMEI, seis delas C2,, C4, C5, C7 e possuíam outros recursos; e dentre as EEsp, todas também apresentaram outros equipamentos, com destaque para os recursos de mobilidade. Quadro 5. Outros recursos classificados a partir das categorias propostas por Lauand 6. Categorias Recursos EMEB CEMEI EEsp Intellikeys USB Keyboard Intellitools classroom suite Boardmaker com speaking dynamically pro Softwares Educativos E3 E3 E3 E4 e E7 Dispositivos e Acessórios Computacionais Softwares no geral Scanner comum CDs - coleção de histórias em libras CDs / DVDs / Livros digitais em Libras C7 Plano inclinado para teclado A2 Cadeira de Rodas (adulto) E4 C4 A3 Mobilidade Cadeiras Tilt Mesa Ortostática Estabilizador A2 A2 A2 Atividades da Vida Diária Cadeira de Banho A2 Adaptações Pedagógicas Livros em Braille Material didático em Libras Pranchas de comunicação A1 Elementos Arquitetônicos Rampas A3 Mobiliário e Equipamento Modificado Cadeira Infantil adaptada C4 Recreação / Lazer / Esportes Jogos em Libras Brinquedos com contraste Brailito C5 C2 Essa diferença entre as escolas regulares e as especializadas pode ser justificada pela diferença no processo de aquisição dos recursos e também pelo tipo de atendimento prestado, vinculado diretamente à população atendida. No entanto, 25 recursos mencionados pelos participantes não puderam ser classificados como recursos de Tecnologia Assistiva, por exemplo, a cama elástica presente na e na A2, a Bola Suíça na C2, C5 e A2, e os Jogos 105

9 Pedagógicos na E9, C4 e, e, portanto, não se enquadravam nas categorias utilizadas para o Quadro 5. Demandas apresentadas pelos participantes O participante, nessa categoria, tinha a possibilidade de listar quais recursos e/ou equipamentos ele sente falta para o trabalho cotidiano na sala e poderia compor esses espaços. O Quadro 6 descreve esses recursos, conforme as categorias de Lauand 6, incluindo os que não são contemplados como Tecnologia Assistiva para essa autora. Pode-se apontar que nenhum dos participantes das EEsp trouxeram demandas específicas, e que as demais apresentadas pelas outras participantes variavam conforme cada escola. Quadro 6. Demandas de recursos classificados a partir das categorias propostas por Lauand 6. Categorias Recursos / Demandas EMEB CEMEI EEsp Impressora colorida E6 Dispositivos e Acessórios Computacionais Adaptadores diversos Impressora Softwares pedagógicos Softwares (jogos) E9 Ábaco Adaptações Pedagógicas Caderno com pauta ampliada Figuras imantadas E4 Quadro imantado E4 Mobiliário e Equipamento Modificado Mobílias adaptadas Recreação / Lazer / Esportes Jogos sonoros C5 Aparelho DVD Internet (roteador wireless) Instrutor surdo Jogos pedagógicos C7 Quebra-cabeças E6 Não classificados como TA Motoca Miniaturas (alimentos, animais, carros) Brinquedos para crianças de 0 a 2 anos Bonecas Acessórios de médico (brinquedo) Pratinhos / panelinhas (brinquedo) C2 C6 C2 C2 C2 Espaço físico (sala de aula) E5 106

10 Discussão Como apresentado, a importância da presença de recursos de Tecnologia Assistiva na escola regular é fundamentada no objetivo de proporcionar aos alunos públicoalvo da Educação Especial ferramentas de acesso à escola e ao conteúdo ali presente, com vistas ao seu desenvolvimento pleno e ativo. A partir desse reconhecimento sustentado pela literatura nacional e internacional, a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 1 colocou como meta o incentivo para que o serviço de suporte à escola, denominado Atendimento Educacional Especializado (AEE), seja um espaço de referência para esse processo de implementação. Nessa direção, está prevista uma proposta de fornecimento de recursos e equipamentos e também de formação aos professores atuantes nessas salas 3. Especificamente sobre as SRM, estudos anteriores como os de Manzini 13 e Reganhan e Manzini 18 já apontavam dificuldades para que os recursos previstos nos kits realmente estivessem disponíveis aos professores atuantes, além das dificuldades inerentes ao processo de uso dos recursos 14. Os resultados do estudo realizado corroboram esse achado no sentido de que não foi localizada nenhuma SRM que estivesse, até o momento, com todos os recursos de Tecnologia Assistiva disponíveis. Diversos recursos não foram localizados em nenhum dos espaços de AEE do município, como o Adaptador de campainha, o TrackBall, o Calendário em Braille, o Guia de Assinatura e o Scanner com voz. Algumas dificuldades dos serviços puderam ser identificadas durante a pesquisa, como professores recémcontratados e que não tinham domínio em relação às SRM em que estavam inseridos; alguns espaços para que o AEE fosse realizado eram improvisados em outros espaços da escola, como dentro de uma sala que estivesse disponível no momento, ou até mesmo atrás de estantes dentro da biblioteca da escola, o que também acreditamos impactar a frequência e disponibilidade dos recursos de Tecnologia Assistiva. Especificamente sobre as escolas de Educação Especial, elas foram incluídas no estudo uma vez que também compõem a rede de suporte à escola regular no atendimento ao aluno da Educação Especial e comportam presença importante no sistema educacional do município. Esses espaços têm buscado atualizar-se no sentido de prover recursos e equipamentos de Tecnologia Assistiva, o que foi confirmado pelos resultados encontrados. A partir do estudo de Manzini 13 é possível identificar que disponibilidade de recursos para alunos com deficiência visual prevista pela política se destaca tanto na sala comum como nas SRM, mesmo que as salas ainda estejam em processo de constituição. No entanto, a partir dos resultados aqui encontrados pode ser identificada a pouca disponibilidade de recursos para alunos com deficiência visual, assim como o pouco domínio no manuseio dos professores sobre esses recursos e, consequentemente, a baixa frequência de seu uso. Isso pode ser justificado devido à escassez dessa população de alunos na rede, já que, dentre as escolas investigadas, apenas quatro atendiam alunos com baixa visão e nenhuma indicou atender alunos cegos. Esse pouco acesso aos serviços complementares, sendo que o município possui apenas três salas do Tipo II, aponta que, talvez, os espaços em suporte à rede de educação com as especificidades para o atendimento às pessoas com deficiência visual estejam cumprindo um papel importante no acesso desse público aos recursos de Tecnologia Assistiva. Por exemplo, no município há um projeto denominado Espaço Braille 19. Ressalta-se que, segundo a política atual, os serviços de AEE em SRM ainda estão em fase de implantação até o final de Nessa direção, segundo o Manual de Orientação 8, mobiliários e equipamentos de informática devem chegar às escolas em até 180 dias consecutivos de sua autorização, enquanto materiais didático-pedagógicos, recursos para deficiência visual e softwares de comunicação alternativa devem chegar às escolas em até 120 dias consecutivos a contar da sua autorização. Portanto, indicase que alguns dos recursos que não estavam presentes nas salas podem ainda ser disponibilizados, completando os kits esperados para cada um dos espaços. Sobre os dados relativos ao domínio dos recursos, é importante destacar que todos os professores assinalaram possuir segurança para o uso de alguns dos recursos, porém mesmo a participante que mais pontuou nessa categoria nos leva a refletir sobre o processo de formação dos professores para o uso desse tipo de equipamento. A literatura indica que a formação de professores para o processo de implementação de recursos de Tecnologia Assistiva na escola é um processo ainda incipiente no país 12,20, e que não habilita os profissionais para se sentirem preparados para esse uso. As consequências podem estar relacionadas com o pouco uso dos recursos, como encontrado no estudo. Foi possível identificar que alguns recursos de Tecnologia Assistiva nunca foram usados em algumas escolas, mesmo que atendam alunos que podem apresentar demandas para sua utilização, como o plano inclinado para leitura, o caderno com pauta ampliada, o teclado com colmeia de acrílico, e outros que se destacaram pela baixa frequência de uso (Quadro 3). 107

11 A baixa frequência no uso dos recursos traz a preocupação no sentido de se reconhecer se os recursos e todo o investimento realizado nacionalmente para equipar tais espaços estão cumprindo seu papel. Sobre essa questão, estudos como o de Mendes e Lourenço 14 e o de Pelosi e Nunes 4 levantaram indícios de que realmente os recursos parecem ser subutilizados, tanto nos serviços de AEE das escolas regulares como nas de Educação Especial, não atendendo o principal objetivo que é permitir ao aluno público-alvo da Educação Especial autonomia e participação em seu processo educacional. Hipóteses podem ser levantadas, como: - Será que os recursos que compõem os kits das SRM do Tipo I e do Tipo II realmente vão em direção às necessidades dos professores atuantes e também às suas formações? - Caberia haver uma nova forma de escolha dos recursos a serem disponibilizados aos professores, conforme a população atendida? Nessa direção, é possível destacar que diversos recursos ainda parecem ser necessários para o atendimento aos alunos, como mencionado pelas participantes, e que talvez fosse necessária uma redistribuição dos recursos. Vale ressaltar que reconhecemos que nem todos os recursos investigados neste estudo e levantados pelo Questionário TAE II podem ser considerados recursos de Tecnologia Assistiva, conforme a definição adotada, os quais foram destacados ao longo da descrição dos resultados. Porém, buscou-se, neste primeiro estudo-diagnóstico assumir a análise de mapeamento de todos os recursos previstos nos kits para as SRM em conjunto, e em momentos futuros de continuidade serão desmembradas discussões específicas sobre a caracterização dos itens. Referências 1. Brasil / MEC. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC; Disponível em: gov.br/dmdocu ments/rceb004_09.pdf. 2. Brasil / CNE / CEB. Resolução 4, de 2 de outubro de 2009: Institui as diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na educação básica, modalidade educação especial Disponível em: 3. Brasil / MEC. Documento Orientador do Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais Disponível em: php?op tion=com_content&view=article&id=17430&itemid=8. 4. Pelosi MB, Nunes LRDOP. A inclusão dos alunos com deficiência nas escolas regulares. Temas Desenvolv. 2010; 17: Brasil / Comitê de Ajudas Técnicas / CORDE. Ata da III Reunião do Comitê de Ajudas Técnicas Disponível em: te.asp. 6. Lauand GBA. Fontes de informação sobre tecnologia assistiva para favorecer a inclusão escolar de alunos com necessidades especiais [tese]. São Carlos: Universidade Federal de São Carlos; Pelosi MB. O papel do terapeuta ocupacional na tecnologia assistiva. Cad Ter Ocup UFSCar. 2005; 13(1): Brasil / MEC / SEESP. Manual de orientação: programa de implantação de salas de recursos multifuncionais. Brasília: MEC; Schirmer CR, Browning N, Bersch R, Machado R. Atendimento educacional especializado: deficiência física. Brasília: SEESP / SEED / MEC; Disponível em: Alves ACJ, Matsukura TS. O uso de recursos de tecnologia assistiva por crianças com deficiência física na escola regular: a percepção dos professores. Cad Ter Ocup UFSCar. 2012; 20(3): Lahm EA, Sizemore L. Factors that influence assistive technology decision-making. J Spec Educ Technol. 2002; 17(1): Manzini EJ. Formação de professores e tecnologia assistiva. In: V Seminário Nacional de Pesquisa em Educação Especial; 2009 agosto 26-28, São Paulo, Brasil; [CD-ROM]. 13. Manzini EJ. Formação do professor para trabalhar com recursos de tecnologia assistiva: um estudo de caso em Mato Grosso. Educação e Fronteiras On-Line. 2012; 2(5): Mendes EG, Lourenço GF. Recursos computadorizados de tecnologia assistiva para estudantes com paralisia cerebral em múltiplos contextos. In: Mendes EG, Almeida MA (Eds.). Dimensões pedagógicas nas práticas de inclusão escolar. Marília: ABPEE; Verussa, E. Tecnologia assistiva para o ensino de alunos com deficiência: um estudo com professores do ensino fundamental [dissertação]. Marília: Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho; Gonsalves EP. Escolhendo o percurso metodológico. In: Gonsalves EP (Ed.). Conversas sobre iniciação à pesquisa científica. 3. ed. Campinas: Alínea; Manzini EJ. Questionário TAE II: Tecnologia Assistiva para Educação. Rio de Janeiro: UERJ; Reganhan WG, Manzini EJ. Percepção de professores do ensino regular sobre recursos e estratégias para o ensino de alunos com deficiência. Rev Educ Esp. 2009; 22: Moraes LS. Espaço Braille: leitura e informação para a cidadania. Revista ACB. 2008; 13(1): Lourenço GF. Avaliação de um programa de formação sobre recursos de alta tecnologia assistiva e escolarização [tese]. São Carlos: Universidade Federal de São Carlos;