Aplicação de atividade lúdica para promover aprendizagem de teoria atômica e incentivar participação de alunos em Workshop.

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1 Aplicação de atividade lúdica para promover aprendizagem de teoria atômica e incentivar participação de alunos em Workshop. Izabel Gomes de Souza Sobrinha e Ana Paula Souza Centro Acadêmico do Agreste (CAA), UFPE, Caruaru, PE/Brasil. Introdução Uma das maiores dificuldades durante a execução das atividades do projeto PIBID pela autora deste trabalho esteve na falta de motivação e interesse dos alunos da escola, não somente pela disciplina de química, mas de uma forma geral por qualquer atividade proposta. As autoras Moraes e Varela fazem uma diferenciação breve entre motivação e interesse: O interesse mantém a atenção, no sentido de um valor que deseja. O motivo, porém, se tem energia suficiente, vence as resistências que dificultam a execução do ato. ( MORAES e VARELA, 2007, p. 6). Lourenço e Paiva ressaltam que Um indivíduo motivado possui um comportamento ativo e empenhado no processo de aprendizagem e, desta forma, aprende melhor. (LOURENÇO e PAIVA 2010, p. 138). A respeito da desmotivação, Moraes e Varela (2007) destacam que: Parte-se do pressuposto de que a desmotivação interfere negativamente no processo de ensinoaprendizagem, e entre as causas da falta de motivação, o planejamento e o desenvolvimento das aulas realizadas pelo professor são fatores determinantes (MORAES e VARELA, 2007, p. 2). Deste modo, é possível notar o quanto é perdido em termos de aprendizado quando os alunos se encontram desmotivados ou desinteressados. Neste aspecto surgem diversas estratégias de ensino utilizadas afim de estimular os alunos, e, já não é novidade que as atividades lúdicas se destacam dentre as estratégias adotadas. A respeito da atividade lúdica, tratada no presente trabalho como ação divertida (SOARES, 2004), Lima (2008) afirma que A atividade lúdica diferencia-se do trabalho escolar pelo fato de não ser realizada por uma imposição ou obrigatoriedade externa; (LIMA, 2008, p. 138), sendo portanto de escolha do aluno, num contexto escolar, participar ou não. O jogo, concebido por Soares (2004) e por outros autores como uma forma de atividade lúdica, caracterizada principalmente pela presença de regras, passa a ser jogo educativo ao atingir o equilíbrio entre duas funções: a) Função lúdica ou seja, o jogo propicia a diversão, o prazer e até o desprazer quando escolhido voluntariamente;

2 b) Função educativa ou seja, o jogo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão de mundo (SOARES, 2004, p. 37). É possível imaginar que uma atividade lúdica diferente de jogo também possa ser além de lúdica, educativa atingindo este mesmo equilíbrio, sem que haja percas no aspecto lúdico ou na função educativa do jogo, em concordância com este equilíbrio Lima (2008) destaca a importância de cuidar para que o jogo, e, podemos pensar que qualquer atividade lúdica, não seja utilizado puramente para seduzir o aluno Propostas que usam o jogo como engodo falseiam a realidade, são formas alienantes que visam a alcançar resultados pedagógicos. A brincadeira didatizada oculta o objetivo de ensino e torna a aprendizagem involuntária e imperceptível (LIMA, 2008, p.26), deste modo é importante que o aluno seja livre para escolher participar da atividade, se participar é bem provável que haja aprendizagem e interesse. Um outro fator importante para a utilização da atividade lúdica é esclarecer seu objetivo, para Guimarães o objetivo da atividade lúdica não é apenas levar o aluno a memorizar mais facilmente o assunto abordado, mas sim induzir o raciocínio do aluno, a reflexão, o pensamento e consequentemente a construção do seu conhecimento, onde promove a construção do conhecimento cognitivo, físico, social e psicomotor. Além do desenvolvimento de competências e habilidades necessárias às práticas educacionais da atualidade (GUIMARÃES, 2006, p.11). Por último e não menos relevante está a relação do erro e do acerto com o lúdico, dentro da atividade lúdica há mais empenho em acertar e o erro é aceito com menor pezar que em situações escolares não-lúdicas, de outro modo. O sujeito nas situações lúdicas empenhase em ganhar, utiliza plenamente todos os seus recursos e se submete às normas contratadas. As situações de disputa exigem cortesia, confiança e respeito. A derrota, o azar, a fatalidade devem sem aceitos sem cólera e sem desespero (LIMA, 2008 p. 42). Sendo assim, neste trabalho fazemos um relato de experiência com utilização de atividade lúdica para promover o aprendizado do conteúdo de teoria atômica e motivar a participação de alunos em workshop de química. Metodologia A metodologia foi composta de duas atividades, primeiramente realizamos uma atividade lúdica e em seguida aplicamos um questionário em que o aluno daria sua impressão sobre o uso da metodologia.

3 Realização da atividade lúdica Antes do início das atividades aqui relatadas houve diálogo com a professora da disciplina onde a mesma afirmou que o conteúdo de teoria atômica havia sido trabalhado no ano anterior com a turma. Após, em uma aula de cinquenta minutos foi realizada uma atividade lúdica abordando o conteúdo de teoria atômica tratando, especialmente, dos seguintes modelos atômicos: Modelo de Dalton, Modelo de Thompson, Modelo de Rutherford e Modelo atômico atual. Haviam imagens impressas dos quatro modelos atômicos citados e várias das características de cada um. A atividade consistia em selecionar uma característica e organizar a mesma próximo à imagem do modelo atômico correspondente, o aluno que mais fizesse associações corretamente ganharia a competição, o mesmo foi feito de forma análoga com as fotografias dos cientistas criadores ou colaboradores de cada modelo, de modo que a foto do(s) cientista(s) deveria ser associada ao modelo atômico correspondente. Aplicação de questionário O questionário estruturado contendo cinco perguntas foi aplicado após a realização da atividade lúdica. O questionário foi aplicado de duas formas afim de atingir um maior número de alunos: de forma presencial e de forma virtual. O questionário foi composto pelas seguintes perguntas: 1- Você aprendeu algum conceito novo através da atividade desenvolvida? 2- Sua compreensão sobre algum conceito ficou mais clara após a atividade? 3- A atividade realizada contribuiu para seu interesse pela disciplina de química? 4- Você já havia estudado o conteúdo abordado? 5- Você gostaria de estudar outros conteúdos utilizando atividades semelhantes a esta? 6- Você sentiu dificuldade em algum momento durante a atividade? Para todas as perguntas haviam três opções de resposta: sim, não e talvez. Resultados e discussão Durante a atividade lúdica nem todos os alunos da turma tomaram iniciativa, porém entre aqueles que participaram diretamente houve grande avanço no que diz respeito ao envolvimento e interesse pelo conteúdo e consequentemente pela participação no workshop.

4 Nas semanas anteriores à aplicação da atividade os alunos foram organizados em grupos, um para cada modelo atômico, e orientados a realizar leituras no livro didático e pesquisas em outras fontes sobre o conteúdo e, após isso, construir os modelos, porém decorridas duas semanas nenhum grupo havia realizado completamente as atividades. Após a atividade lúdica ocorreu maior curiosidade pelo conteúdo e maior dedicação na execução das atividades do workshop, houve interesse em marcar reuniões de orientação em horários extra-classe e iniciaram a construção dos modelos atômicos. Apesar desta atitude não ser observada em todos os alunos, mas pelo menos duas pessoas de cada grupo estavam mais participativas nas atividades. Imediatamente após a atividade e em alguns dos encontros extra-classe realizados ocorreram breves discussões a respeito da atividade lúdica, entre algumas falas dos alunos surgiram afirmações como: nunca achei que fosse entender aquilo que estava no livro (falava sobre as transições eletrônicas explicadas segundo Bohr), foi muito melhor do que estudar pelo livro entre outras falas que corroboram com estas duas e das quais destaco dois fatores que foram relevantes neste processo: 1- a diversão e atmosfera de competição proporcionada pela atividade lúdica e 2- a superação das dificuldades de compreensão dos conceitos. Devido ao fato relatado no parágrafo anterior, os alunos possuíam ainda pouco conhecimento sobre o conteúdo no momento da atividade, sendo necessário algumas explicações sobre os conceitos envolvidos para que eles conseguissem chegar à resposta, de modo que os alunos participavam ativamente da construção dos conceitos e sem desconsiderar suas ideias prévias, a resposta pronta só era fornecida quando os alunos não conseguiam chegar até ela, usufruindo de pontos positivos de uma perspectiva construtivista de ensino aprendizagem, perspectiva esta segundo Mortimer (1996) caracterizada por: 1) a aprendizagem se dá através do ativo envolvimento do aprendiz na construção do conhecimento; 2) as ideias prévias dos estudantes desempenham um papel importante no processo de aprendizagem (MORTIMER, 1996, p. 22), o mesmo autor chama atenção à forma de tratar as ideias prévias, de modo que durante a atividade essas ideias não foram desprezadas e sim utilizadas na construção dos conceitos. A associação da imagem dos cientistas com cada modelo atômico ocorreu mais facilmente, o que se pode atribuir ao fato de que nas leituras indicadas no livro didático haviam imagens dos cientistas.. Todos os alunos (em torno de 35) presentes durante a realização da atividade tiveram acesso ao questionário, apenas 12 responderam. No gráfico abaixo são apresentadas as respostas destes 12 alunos.

5 RESPOSTAS DOS ALUNOS AO QUESTIONÁRIO NÃO TALVEZ SIM 6- Você sentiu dificuldade em algum momento durante a atividade? 25% 25% 50% 5-Você gostaria de estudar outros conteúdos utilizando atividades semelhantes a esta? 42% 58% 4- Você já havia estudado o conteúdo abordado? 9% 33% 58% 3- A atividade realizada contribuiu para seu interesse pela disciplina de química? 42% 58% 2- Sua compreensão sobre algum conceito ficou mais clara após a atividade? 1-Você aprendeu algum conceito novo através da atividade desenvolvida? 33% 33% 67% 67% Figura 1. Respostas dos alunos sobre a atividade realizada. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Analisando de forma comparativa as respostas às questões 1 e 4 é observada uma elevada concordância, já que a maioria dos alunos afirmam não terem estudado o conteúdo anteriormente e respondem que na atividade aprenderam conceitos novos. Na questão 2 a maioria afirmou ter sido esclarecido a compreensão sobre algum conceito, o que recai no que foi dito no segundo parágrafo desta sessão. Na questão 6 as respostas indicam que a maioria dos alunos não sentiu dificuldade durante a atividade, o que indica que a atividade contribuiu para que o aprendizado ficasse em primeiro plano, mesmo os alunos cometendo erros, não chegando às relações desejadas entre cada característica e cada modelo atômico estes fatores não pesaram como dificuldade na atividade. A última e mais relevante análise do questionário foi feita em relação às respostas das perguntas 3 e 5, nenhum aluno afirmou que a atividade NÃO contribuiu para o interesse pela disciplina ou que NÃO deseja estudar outro assunto utilizando o mesmo tipo de atividade, o

6 que evidencia que é possível utilizar em outros momentos atividades lúdicas e contar com o interesse dos alunos. Conclusão Os objetivos pretendidos puderam ser, pelo menos parcialmente atingidos, visto que era esperado que mais alunos assumissem uma postura diferente após a atividade, o que talvez ainda seja alcançado pois está sendo observado que aqueles alunos que participaram mais ativamente da atividade lúdica, e, como indica o questionário, aprenderam melhor os conceitos, estão nos grupos incentivando e auxiliando os demais na construção do aprendizado. Além do questionário, na participação dos alunos nos encontros extra-classe é possível observar a evolução que ocorreu no aspecto de dedicação à atividade e no aspecto de aprendizagem do conteúdo. Referências Bibliográficas GUIMARÃES, Orliney Maciel, Atividades Lúdicas No Ensino De Química E A Formação De Professores. Cadernos Pedagógicos da Prodocência - Projeto Prodocência Mec/Sesu- Depem UFPR, 44p LIMA, José Milton. O jogo como recurso pedagógico no contexto educacional. São Paulo : Cultura Acadêmica : Universidade Estadual Paulista, Pró-Reitoria de Graduação, 2008, 157p. LOURENÇO, Abílio Afonso; PAIVA, Maria Olímpia Almeida De. A motivação escolar e o processo de aprendizagem. Porto, Portugal. Ciências & Cognição. Vol 15 (2): MORAES, Carolina Roberta; VARELA, Simone. Motivação do aluno durante o processo de ensino-aprendizagem. Revista eletrônica de Educação. Ano 1, n.01, ago-dez, p MORTIMER, Eduardo Fleury. Construtivismo, Mudança Conceitual E Ensino De Ciências: Para Onde Vamos. Investigações em Ensino de Ciências V1(1), pp.20-39, 1996 SOARES, Márlon Herbert Flora Barbosa. O lúdico em química: jogos e atividades lúdicas aplicados ao ensino de química. Tese (doutorado) Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 195 f