Palavras Chave: aulas práticas; ensino de química; ensino médio.

Transcrição

1 RESUMO O evidente envolvimento do programa PIBID com a sala de aula e participação efetiva para a exposição de diferentes métodos de ensino vem a tomar parte neste trabalho, com a proposição de aulas práticas experimentais na Escola De Ensino Médio Maria Isabel Rodrigues Cafeteira, sediada no município de Açailândia/MA. Observa-se de antemão que a grande defasagem da metodologia hoje empregada nas escolas remete a questão do tradicionalismo didático, com a presença marcante de aulas monótonas, o que se reflete nos péssimos índices de avaliação de aprendizagem. Este projeto tende a retomar com a execução de aulas práticas a contextualização do conteúdo de Química com os fenômenos e processos cotidianos existentes na natureza e setor industrial, instigando o aluno na percepção de conceitos até então considerados complexos e de difícil assimilação. No ato de avaliação do método experimental empregado, foi aplicado um questionário com conceitos simples da química, que foram ou deveriam ter sido tratados durante o ano letivo, sendo que após a aula experimental o mesmo questionário foi reaplicado com fins de uma comparação de resultados obtidos, objetivando esclarecer a eficiência ou não do método de ensino empregado. Dessa forma, diante dos resultados obtidos e recepção por parte dos alunos objetiva-se trazer a tona o método que se adeque ao atual panorama global, centrado na tecnologia e fluidez no mercado de trabalho. Palavras Chave: aulas práticas; ensino de química; ensino médio.

2 INTRODUÇÃO A grande discussão atual diz respeito a metodologia de ensino, onde esta passa a ser concebida como principal alvo de reflexão na mente dos educadores. Seguindo este campo de análise educacional, torna-se imprescindível um diálogo em torno da disciplina química e as grandes dificuldades existentes para a compreensão dos fenômenos que constituem tal ciência. Salvo a acrescentar o olhar sobre o eminente processo de ensino baseado em aulas práticas experimentais em química, tendo em vista a grande valorização daquilo que é observável, tal como as transformações químicas. Num primeiro momento há que se colocar em vista o padrão educacional existente na maioria das escolas, onde se encontram metodologias defasadas e fragmentadas quando inclusas na atual perspectiva global de economia e sociedade. Diante as diversas mudanças operacional-metodológicas que atingem os diversos setores da sociedade, a escola não deve permanecer incólume a estas mudanças como tem se mantido até então. É comum nas escolas uma metodologia tradicional aos moldes das concepções educacionais anteriores. O ensino deve se tornar flexível e dinâmico tal como as diferentes épocas históricas, distintas quanto às características socioculturais. Não há fundamento num ensino tradicional numa época marcada pela inconstância das coisas, flexibilidade, fluidez. Sendo assim, torna-se fundamentalmente importante transpor nos campos de pesquisas educacionais uma nova forma de conceber uma metodologia de ensino que venha a preparar os alunos para o atual quadro social, onde prevalece o conhecimento abrangente sobre os diversos aspectos tecnológicos, políticos, econômicos, de maneira a preparar cidadãos com qualidade progressiva na adesão de novos conhecimentos de maneira autônoma e adaptativa. Conforme consta nos PCN s:

3 O aprendizado de Química pelos alunos do Ensino Médio [...] deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas. [...] [...] Assim, o conhecimento químico não deve ser entendido como um conjunto de conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim uma construção da mente humana, em contínua mudança. Ainda no âmbito das aulas tradicionais pode-se inferir que estas se consolidam como um dos fatores que acarretam no desinteresse dos alunos, uma vez que estes nascidos na cultura digital se vêem mais facilmente aliciados por outros caminhos que incluam as tecnologias, que já se encontram incorporadas no cotidiano da maioria dos alunos. Portanto, mediante a necessidade emergente, torna-se um consenso geral a inclusão de novas práticas pedagógicas que venha a trazer a experimentação e uso de tecnologia como principais meios de favorecer o ensino e aprendizagem. Convém ressaltar que as aulas práticas seguem ainda o princípio de aprendizagem baseada nos estudos de Piaget, a da construção do conhecimento tomando por base a interação aluno-objeto. No caso supracitado é conveniente perceber que as aulas práticas passem a ser o objeto de construção do conhecimento, onde o aluno manipulando reagentes, observando efeitos e fenômenos tenda a adquirir maior prazer em aprender sendo sujeito de sua própria aprendizagem. O conhecimento construído pelo próprio aluno corrobora a aprendizagem obtida pelos métodos de experimentação, tornando-a efetiva, diferente daquela pseudoaprendizagem orientada no método da decoreba viva desde a pedagogia tradicional. Isto vem a legitimar a finalidade da educação, sendo esta voltada a consolidar e desenvolver conhecimentos pré-existentes para o prosseguimento nos estudos, onde este passa a ser objeto primordial para o trabalho, exercício da cidadania, e compreensão de aspectos científico-tecnológicos, relações existentes entre teoria e prática, etc. Segundo Silva e Bandeira: A química está na base do desenvolvimento econômico e tecnológico. Da siderurgia à indústria da informática, das artes à construção civil, da agricultura à indústria aeroespacial, não há área ou setor que não utilize em seus processos ou produtos algum insumo que não seja de origem química. (SILVA e BANDEIRA, 2006).

4 Abrangendo praticamente todas as áreas do desenvolvimento econômico e tecnológico como fora mencionado no trecho acima, a química surge como um grande objeto de contextualização educacional uma vez que se apresenta como o fim a que se destina a formação escolar, que não se pode negar, tem como objetivo a preparação para o exercício profissional e não apenas a formação ética e sociocultural. Dessa forma, o ensino da disciplina química deve orientar-se na contextualização com as atividades em volta da sociedade, enunciando e demonstrando os processos químicos existentes nos diversos setores da economia, como siderúrgicas, indústrias têxteis, tecnológicas, agricultura, etc. Em busca de nova perspectiva, entende-se que a melhoria da qualidade do ensino de Química passa pela definição de uma metodologia de ensino que privilegie a contextualização como uma das formas de aquisição de dados da realidade, oportunizando ao aprendiz uma reflexão crítica do mundo e um desenvolvimento cognitivo, através de seu envolvimento de forma ativa, criadora e construtiva com os conteúdos abordados em sala de aula. (Oliveira, 2010).

5 METODOLOGIA Esse trabalho foi desenvolvido no Centro de Ensino Maria Izabel Rodrigues Cafeteira da rede pública estadual localizada na cidade de Açailândia/MA, onde foi feito um levantamento da estrutura física e pedagógica com a utilização de um questionário previamente elaborado pela equipe do PIBID, aplicadas as turmas de ensino médio, enfocando questões metodológicas de ensino. Foram planejadas aulas práticas voltadas a uma turma de 3 ano do ensino médio, buscando aliar a prática com a teoria desenvolvida pelo professor supervisor durante o semestre. Foram feitos roteiros para realização das práticas, que foram distribuídos para todos os alunos de maneira a auxiliá-los na percepção e entendimento dos procedimentos experimentais realizados pelos licenciandos, onde houve uma leitura prévia ao início das práticas. As aulas foram ministradas pelos bolsistas egressos no programa PIBID, com o auxílio do supervisor, sendo feita previamente aos experimentos uma breve explanação teórica sobre o conteúdo, visando relembrar alguns conceitos primordiais. Após a realização dos experimentos, a turma foi encaminhada a responder novamente ao questionário, visando obter um novo percentual de alunos que conseguiram responder a partir do que fora assimilado na aula experimental e discussões.

6 ROTEIROS DE AULAS PRÁTICAS PRÁTICA 01: DETERMINAÇÃO DO TEOR DE ÁLCOOL EM GASOLINA INTRODUÇÃO: A gasolina é um produto combustível derivado intermediário do petróleo, na faixa de hidrocarbonetos de 5 a 20 átomos de carbono. Uma das propriedades mais importantes da gasolina é a octanagem. A octanagem mede a capacidade da gasolina de resistir à detonação, ou sua capacidade de resistir ás exigências do motor sem entrar em auto-ignição antes do momento programado. A detonação (conhecida como "batida de pino") leva à perda de potência e pode causar sérios danos ao motor. Existe um índice mínimo permitido de octanagem para a gasolina comercializada no Brasil, que varia conforme seu tipo. O álcool etílico, umas das substâncias adicionadas à gasolina tem vital papel na sua combustão, pois sua função é aumentar a octanagem em virtude do seu baixo poder calorífico. Além disso, o fato propicia uma redução na taxa de produção de CO. A porcentagem de álcool é regulamentada por Lei, e recentemente foi estabelecido um novo padrão que é de 18 a 24%. Se por um lado existe vantagens, existem as desvantagens também, como maior propensão à corrosão, maior regularidade nas manutenções do carro, aumento do consumo e aumento de produção de óxidos de nitrogênio. Disso tudo, nota-se a importância para a frota automotiva brasileira e para o meio ambiente, o rigoroso controle dessa porcentagem. MATERIAL UTILIZADO: - Proveta de 100 ml com tampa. - Amostra de Gasolina. - Solução saturada de NaCl. PROCEDIMENTO: 1 - Colocar 50 ml de gasolina comum em uma proveta de 100 ml ± 0,5 ml com tampa. 2 - Completar o volume até 100 ml com a solução saturada de NaCl.

7 FIGURA 1 - Montagem do experimento. 3 - Fechar a proveta, misturar os líquidos invertendo-a 5 vezes. OBSERVAÇÃO: Segure firme para evitar vazamentos. 4 - Manter em repouso até a separação das duas fases. 5 - Ler o volume de ambas as fases. 6 - Denominar o volume da fase aquosa de V'. 7 - Subtrair de V', 50 ml e denominar este novo volume de V'', conforme a seguinte equação: V'' = V' - 50 ml V'' corresponderá à quantidade de etanol presente em 50 ml da amostra de gasolina. 8 - Calcular a % de álcool na gasolina, através da seguinte relação: 50 ml 100% V" x % 9 - Determine a massa da gasolina e expresse a % em m/m.

8 RESULTADOS E DISCUSSÕES Ao se aplicar o questionário com perguntas abertas referentes a definições químicas simples, tais como ligações apolares, polares, eletronegatividade, ligações de hidrogênio, interações intermoleculares, etc, notou-se uma grande dificuldade por parte dos alunos no que diz respeito ao entendimento destes conceitos, notadamente representada pela débil participação na resolução do questionário como pode ser visto no gráfico a seguir: 15% Responderam Não responderam 85% Figura 1. Índice percentual de participação na resolução dos questionários pré-aula (com mínimo de 1 questão resolvida dentre 9 questões propostas). 0% 7% 4% 4% 1 questão resolvida nenhuma questão resolvida 2 a 4 questões resolvidas 5 a 7 questões resolvidas 85% 8 ou mais questões resolvidas Figura 2. Percentual de questões resolvidas pré-aula experimental

9 Observa-se a partir do gráfico que apenas 15% dos alunos de um total de 27 presentes conseguiram resolver pelo menos uma das 9 questões propostas. Tal percentual correspondente a apenas 4 alunos, sendo que apenas 1 aluno (4% do total de alunos) conseguiu responder 77,7%, o equivalente a 7 questões do questionário, com perguntas simples envolvendo conceitos que já deveriam ter sido apreendidos durante o ano letivo. Após a verificação do grande déficit de informações foram repassadas aos alunos o roteiro pertinente a prática experimental de determinação do teor de álcool na gasolina, onde foram concedidos a partir da breve introdução do mesmo uma sequencia de discussões acerca dos conceitos apresentados, bem como octanagem, composição química da gasolina, relação do álcool presente na gasolina com a redução de CO produzido na queima, entre outros. Após a realização do experimento que fora lido em conjunto com todos os alunos segundo os procedimentos de realização, além da discussão dos conceitos de ligações polares, apolares, octanagem, entre outros, reaplicou-se o mesmo questionário que fora previamente respondido pelos alunos, obtendo o seguinte resultado: 52% 48% Responderam Não responderam Figura 3. Índice percentual de participação na resolução dos questionários pós-aula experimental.

10 Conforme consta no gráfico o número percentual de alunos que responderam ao questionário com mínimo de 1 questão resolvida somam 48%, representando um aumento considerável. Contudo, há que se salientar que grande parte dos alunos não conseguiu responder mais que 1questão, como pode ser visto no gráfico abaixo: 15% 18% 1 questão resolvida 11% 4% nenhuma questão resolvida 2 a 4 questões resolvidas 5 a 7 questões resolvidas 52% 8 ou mais questões resolvidas Figura 4. Percentual de questões resolvidas pós-aula experimental Analisando este gráfico e o precedente que esboça a estatística pré aula experimental observa-se que antes da aula obteve-se apenas 4% dos alunos de um total de 27 (ou seja, 1 aluno) conseguiu responder ao questionário, estando na média considerada boa. No entanto, após a aula experimental o índice veio a melhorar, tendo 19% dos alunos que responderam 5 ou mais questões do questionário, tendo que 15% resolveram 8 ou todas as questões.

11 CONCLUSÃO Apesar de um relativo aumento de percentual de alunos que resolveram ao questionário, bem como o número de questões resolvidas deve-se salientar que houve grande dificuldade de apreensão das informações requeridas para a plena aprendizagem dos conceitos abordados, tendo em vista a fragilidade da base teórica-química que os alunos carregam em suas bagagens acadêmicas de assimilação de conhecimento. Muitos alunos ainda permaneceram sem responder ao menos uma questão, embora a maioria estivesse com atenção voltada ao experimento. Todavia, estes alunos não conseguiram entender os fenômenos por falta de conhecimentos prévios essenciais e que dificilmente são compreendidos em apenas uma aula, tais como ligações químicas, molécula polares, apolares, etc. Cabe ressaltar ainda, que a compreensão destas noções químicas são fundamentais para se explorar a prática experimental visando extrair os conhecimentos que convém aprender.

12 REFERÊNCIAS OLIVEIRA, Henrique Rolim Soares. A Abordagem da Interdisciplinaridade, Contextualização e Experimentação nos livros didáticos de Química do Ensino Médio. Monografia (Curso de Licenciatura em Química). Universidade Estadual do Ceará. Fortaleza-CE LIMA, Joacy Batista; MACIEL, Adeilton Pereira. Experimentos de química com materiais alternativos para a educação básica. São Luís, EDUFMA, SILVA, A. M. e BANDEIRA. J.A. A Importância em Relacionar a parte teórica das Aulas de Química com as Atividades Práticas que ocorrem no Cotidiano. In: IV SIMPÓSIO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO QUÍMICA. Fortaleza. CD de Resumos do IV SIMPEQUI, 2006.