INTERPRETAÇÃO DOS DESENHOS DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO SOBRE O FENÔMENO DE OXIRREDUÇÃO

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1 INTERPRETAÇÃO DOS DESENHOS DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO SOBRE O FENÔMENO DE OXIRREDUÇÃO Jéssica da Silva Gaudêncio jessigaudencio@hotmail.com Universidade de São Paulo São Paulo - Capital Alan Fernando Yoshiaki Matsushita alanmatsushita@hotmail.com Universidade Estadual de Ponta Grossa Leila Inês Follmann Freire leilaiffreire@msn.com Universidade Estadual de Ponta Grossa Ponta Grossa - Paraná Lúcia Helena Garrido lhg.lucia@hotmail.com Resumo: O estudo da química deve-se principalmente ao fato de possibilitar ao homem o desenvolvimento de uma visão crítica do mundo que o cerca. Mas, a química possui um campo teórico muito abstrato. O grande problema que envolve a dificuldade de compreensão dos conceitos químicos, é que ao discutir estes fenômenos, faltam abordagens no nível submicroscópico, que exige maior abstração por parte dos alunos. Dessa forma, o artigo mostra a análise da compreensão sobre o conceito de oxirredução, através da análise da elaboração de modelos mentais e também o raciocínio em nível de representação submicroscópica sobre este conceito, construída por alunos do 2º ano de ensino médio através de desenhos sobre a transferência de elétrons envolvida nestas reações, estabelecendo a conexão entre o modelo mental (aquele que o aluno forma em sua mente diante de um novo conhecimento) e sua apresentação escrita ou pictórica. Palavras-chave: Representação Mental, oxirredução, elétrons.

2 1 INTRODUÇÃO Muitos processos de oxirredução têm grande importância em nosso cotidiano, como, por exemplo: a corrosão, a fermentação, a respiração e a combustão da gasolina, entre outros. Hoje em dia as aplicações para as reações de oxirredução são inúmeras. Mas não só hoje, muito tempo atrás esse tipo de reação já era empregada para muitos objetivos, por exemplo, os processos de purificação de metais, como o ferro, o cobre e o zinco utilizados para a produção de munição e canhões. Uma das maiores dificuldades que os alunos do ensino médio e fundamental enfrentam ao estudar as reações químicas está relacionada à grande extensão e generalidade desse conceito. Pelegrini (1995) 1 apud (DAMASCENO, BRITO e WARTHA, 2008, p.3) revela que disciplinas de Ciências, e em especial a Química, possuem um campo teórico muito abstrato. Assim os alunos devem recorrer aos signos para poderem navegar mentalmente no mundo submicroscópico da matéria, como no caso das moléculas, átomos, íons. O aprendiz de Química deve criar modelos mentais para compreender as transformações e manifestações dos inúmeros fenômenos químicos, e para isso, pode-se fazer uso de símbolos, nos quais cumprem funções semelhantes a da palavra. Numa equação química, o conjunto de símbolos químicos expressam ideias que podem ser comparadas a de uma frase, sendo assim, uma representação mental do fenômeno ocorrido. O grande problema que envolve a dificuldade na compreensão dos conceitos químicos, é que ao discutir estes fenômenos, faltam abordagens no nível submicroscópico, que exige maior abstração por parte dos alunos. Assim, pouca ênfase é dada pelos professores à compreensão do assunto por meio de recursos didáticos diferentes da tradicional utilização do quadro e giz. Ainda, a falta de materiais didáticos interfere especialmente no ensino de química, ficando mais difícil a compreensão dos conceitos pelos estudantes. Para DAMASCENO, BRITO e WARTHA (2008), a aprendizagem se dá através de vários fatores e dentre as ferramentas utilizadas para se efetuar a aprendizagem significativa está a escrita e a linguagem interagindo de forma que o educando possa explicar e compreender o que passa em seu entorno. O objetivo maior desta investigação é verificar a compreensão de estudantes de uma turma de 2º ano de ensino médio, de um colégio estadual público da cidade de Ponta Grossa-PR, em relação ao conceito de oxirredução (transferência de elétrons), através da análise da elaboração de modelos mentais e o raciocínio em nível de representação submicroscópica sobre este conceito. 1.1 Modelos mentais e níveis representacionais usados na química O conceito de representação é central para a psicologia cognitiva e para a investigação em ensino de Ciências. Segundo Moreira (1996) 2 (apud GIBIN e FERREIRA, 2009, p.2), uma representação é qualquer notação, signo ou conjunto de símbolos que representa alguma coisa que é tipicamente algum aspecto do mundo exterior ou de nosso mundo interior (ou seja, de nossa imaginação) em sua ausência. Existem diferentes representações, as externas e as internas. As representações internas ou representações mentais são maneiras de reconstruir o mundo externo em nossas mentes e as representações externas são formas de externalizar as nossas concepções. Um exemplo seria pensar na palavra lápis ou o desenho de um lápis. A palavra e o desenho são formas de 1 Pelegrini, R. T. A mediação semiótica no desenvolvimento do conhecimento químico. 116 f. Dissertação (Mestrado em Educação na área de psicologia)- Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas-SP, Moreira, M. A. Modelos mentais. Investigações em Ensino de Ciências, v.1, n.3, p ,1996.

3 representações externas que podem fazer com que possamos imaginar o objeto em sua ausência. Nas ciências, em especial na Química, houve uma necessidade de construção de uma linguagem própria para representar as substâncias e todos os fenômenos que ocorrem. (GIBIN e FERREIRA, 2009). Segundo Johnson-Laird (1983) 3 (apud DAMASCENO, BRITO e WARTHA, 2008, p.1) as representações mentais são uma construção do conhecimento realizada pelo aluno. Este formula um modelo para representar suas ideias sobre um determinado assunto. Um modo para se visualizar os modelos mentais, são as imagens. Estas representam um papel central na investigação sobre modelos mentais, principalmente no ensino de Ciências e de Química. Para entender a Química, os estudantes precisam estar familiarizados com a multiplicidade de condições, com o significado de modelos científicos, como também a diferença entre os níveis macroscópico, submicroscópico e simbólico. De acordo com Johnstone (1991) 4 (apud DAMASCENO, BRITO e WARTHA, 2008), os conteúdos de Química podem ser representados nesses três níveis. Para explicar o conhecimento químico sobre a natureza macroscópica da matéria, tem-se o nível de representação submicroscópico. Por exemplo, as moléculas, os átomos, os íons, enfim, são modelos criados para descrever natureza da matéria e os seus fenômenos. A química no nível simbólico refere-se tanto a representações simbólicas de átomos e moléculas, quanto a símbolos químicos, como por exemplo, fórmulas, equações e estruturas, mas também a interpretação da escrita em língua materna sobre determinados fenômenos observáveis. Em geral, o nível representacional simbólico refere-se à linguagem química, e praticamente não auxilia na construção de um modelo submicroscópico. No entanto, o nível simbólico pode fornecer algumas informações quantitativas sobre as equações químicas, como índices e coeficientes, para que sejam incluídas no modelo mental (GIBIN e FERREIRA, 2009). DAMASCENO, BRITO e WARTHA (2008), citam estudos em que muitos estudantes têm dificuldades em compreender as representações usadas na Química. Os níveis representacionais submicroscópico e simbólico são os mais difíceis para os estudantes, pois são abstratos e invisíveis. Ao mesmo tempo, os estudantes não estabelecem relações adequadas entre o nível macro e submicro, mesmo tendo o conhecimento conceitual e a habilidade visual, são incapazes de trasladar de um tipo de representação química a outra. O sucesso do ensino-aprendizagem do conhecimento químico, o qual é regido de fórmulas e equações químicas, está na maneira como os professores trabalham e relacionam esta simbologia com outros aspectos do conhecimento químico, especialmente os aspectos macroscópicos e microscópicos. Segundo Johnson-Laird (1983) 5 (apud DAMASCENO, BRITO E WARTHA, 2008), as representações mentais são, portanto, uma forma de representação do conhecimento. São, também, modelos que os estudantes constroem para representar suas ideias sobre determinado conceito ou fenômeno. 2 METODOLOGIA 3 Johnson-Laird, P. N. Mental models: towards a cognitive science of language, inference, and consciousness. Cambridge, MA: Harvard University Press, Johnstone, A.H. Why Science difficult to learn? Things are seldom what they seem. J.Computer Assisted Learning, 7, Johnson-Laird, P. N. Mental models: towards a cognitive science of language, inference, and consciousness. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983.

4 A proposta de trabalho ocorreu durante o desenvolvimento da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado, através de uma pesquisa-ação no ano de Esta foi realizada em uma turma de 2º ano de Ensino Médio de um colégio público da cidade de Ponta Grossa-PR, tendo um total de 26 alunos. No entanto, para a avaliação dos modelos mentais tornou-se como parâmetro 13 desses alunos, os quais assinaram o termo de autorização para esta pesquisa, sendo o nome destes codificados por sequência alfabética de A a M. Assim, buscou-se verificar a compreensão dos estudantes em relação ao conceito de oxirredução, através da análise da elaboração de modelos mentais e o raciocínio em nível de representação submicroscópica sobre este conceito. Na primeira aula foi entregue um questionário inicial aos alunos que teve como pontos principais as dificuldades e facilidades que eles têm em criarem modelos mentais (imaginação/abstração). Após as aulas teóricas sobre oxirredução, constando de explicações sobre reações de oxirredução, número de oxidação, balanceamento de reações de oxirredução e potenciais de oxirredução, aplicou-se uma lista de exercícios. Esse material foi o instrumento utilizado para aquisição de dados. Na preparação desse material buscou-se relacionar o que os alunos trabalharam em sala de aula, contendo uma questão na qual pedia para que os estudantes desenhassem como entendiam a transferência de elétrons nas reações de oxirredução. Assim, as análises destes dados serão apoiadas na Análise de Conteúdo (BARDIN, 2004) sobre as manifestações individuais dos estudantes, através de seus desenhos respondentes a esta questão. 3 RESULTADOS E DISCUSSÕES O nível de desenvolvimento dos alunos está relacionado com a ação educativa. Às vezes esta não é marcada pelo desenvolvimento conceitual existente no ensino, por isso, deve-se haver uma exploração sobre os conhecimentos prévios dos estudantes, ou seja, conhecer o que já sabem ou têm construído em seus esquemas cognitivos. O nível de conhecimento inicial sobre um determinado conteúdo pelos alunos é marcado pela união das competências cognitivas e dos conhecimentos prévios destes (PELIZZARI et al, 2002). As respostas do questionário inicial realizado pelos doze alunos antes do início das aulas sobre o tema oxirredução serviram para análise do conhecimento prévio deles. Nas questões que envolviam as capacidades de abstração e imaginação (imaginar um objeto a partir da sua descrição e fazer a descrição de outro objeto) todos os alunos responderam bem. Conseguiram imaginar o objeto descrito e criar uma descrição para um objeto a ponto de ser possível identificá-lo. A partir disso, pode-se dizer que os alunos conseguem criar imagens mentais para algo que já viram, mostrando que possuem a capacidade de visualização desenvolvida. A partir da visualização precisa-se desenvolver a capacidade de representação na química, para aquilo que não veem: elétrons, átomos, moléculas, íons... (GIORDAN e GÓIS, 2005). Na sequência foram realizadas aulas teóricas sobre os conteúdos de reações de oxirredução, número de oxidação, balanceamento de reações de oxirredução e potenciais de oxirredução. No início das aulas foram feitas a introdução do conteúdo com o uso de poucas imagens e a relação do fenômeno de oxirredução com situações cotidianas. SANJUAN et al (2009) considera o ensino desse conteúdo muito importante para o entendimento do mundo físico, possibilitando o estabelecimento de relações concretas com o cotidiano do aluno através de experiências diárias e do conhecimento prévio deles. Segundo Lima (2007) 6 (apud 6 LIMA, M. E. C. C. Princípios orientadores para o ensino de ciências ou o quê e como vamos ensinar? Para pensar o ensino e a aprendizagem de ciências da vida e da natureza. Caderno de orientações para formação de Professores de Ciências. Prefeitura Municipal de Castelo, ES, 2007.

5 PEDROSA, 2009), para que ocorra aprendizagem deve-se haver o engajamento dos alunos nos conteúdos que se pretende ensinar, e um exemplo para isto, seria apresentar os contextos de vida e de significado social de uso dos conteúdos. Depois de trabalhados todos os conceitos relacionados ao fenômeno de oxirredução, os alunos responderam a uma lista de exercícios que continha uma questão em que deveriam tentar desenhar como entendiam a transferência de elétrons que ocorre em uma reação de oxirredução qualquer. Os alunos construíram seus modelos mentais e entendimentos sobre o conceito de transferência de elétrons a partir somente de aulas teóricas, sem o auxílio de materiais multimídias (imagens, vídeos...), experimentos, demonstrações, e metodologias diferenciadas do modo tradicional quadro e giz. Sobre este contexto, RAMALHO (2009, p.59) considera que: A representação pictórica do estudante é apenas uma representação de seu modelo mental, o aluno, ao desenhar, está indicando que seu modelo mental se parece com o desenho pictórico, uma vez que ainda não é possível acessá-lo diretamente. Portanto, quando elaboramos desenhos pictóricos, estamos acessando nossos modelos mentais por meio de seus análogos. A partir dos desenhos dos 12 alunos participantes desta pesquisa, podem-se categorizar quatro esquemas de desenhos que se correspondem entre si. Dentre eles, cerca de 38% dos alunos fizeram um esquema de desenho (figura 1) em que representaram um átomo doando elétrons (com setas indicando a passagem) para outro átomo. A figura 2 representa o que 8% dos alunos desenharam, uma escala em que a oxidação é entendida como um aumento numérico e a redução como uma diminuição numérica. Outros 46% dos alunos fizeram um esquema de pilha como reação de oxirredução (figura 3), e ainda 8% fizeram um desenho no qual usou a pilha para exemplificar uma reação de oxirredução, e no mesmo desenho, fez um esquema de representação de um átomo doando um elétron (figura 4). A seguir estão explicitados os desenhos destes alunos, de acordo com esta separação, estabelecendo a conexão entre o modelo mental (aquele que o aluno forma em sua mente mediante de um novo conhecimento) e sua apresentação escrita ou pictórica. 3.1 Representações mentais da transferência de elétrons como passagens de elétrons entre dois átomos O aluno A fez um esquema de desenho (figura 1 (a)) em que representa a ligação de uma molécula, ou seja, um átomo (círculo com cargas positivas na região central) ligado a outro átomo (com carga positiva ao centro). O aluno colocou em cima dos átomos um sinal negativo, este pode estar relacionando ao ganho ou perda de elétrons. Porém, esse desenho não representa qual átomo esta sofrendo oxidação ou redução, não deixando evidenciada a passagem de elétrons decorrente das reações de oxirredução, o que se pode interpretar que o estudante possui dificuldades na compreensão do nível submicroscópico do fenômeno.

6 Figura 1: Representações mentais sobre o fenômeno de oxirredução, de (a) do aluno A, (b) do aluno F, (c) do aluno M, (d) do aluno I, e (e) do aluno K com a utilização de átomos para representar a transferência de elétrons. O aluno F (figura 1 (b)), fez um desenho no qual representa dois átomos (um com cargas negativas ao centro, rodeado por cargas positivas, e outro com cargas positivas ao centro, rodeado por cargas negativas) com setas mostrando um ato recíproco, que pode ser interpretado como, doar e receber elétrons. Porém, isto não esta explícito no desenho. No desenho da figura 1(c) e 1(e), os alunos M e I respectivamente, representaram a passagem de um elétron de um átomo (com cargas positivas ao centro) para outro átomo, através de uma seta. Na figura 1 (d), o aluno K desenhou uma molécula, em que se percebe a eletrosfera e o núcleo dos átomos. Este aluno deixa explícito que átomos juntos constituem uma molécula, e que separados formam íons, porém sem cargas evidentes. Isto mostra que este aluno relaciona a transferência de elétrons com o processo de ionização ou dissociação iônica. Pode-se dizer também, que o aluno interpreta a ligação entre os dois átomos pela interação de suas respectivas eletrosferas. 3.2 Representação mental da transferência de elétrons como esquema de escala numérica A figura 2 representa o que o aluno G desenhou. Pode-se observar uma escala em que a oxidação é entendida como um aumento numérico e a redução como uma diminuição numérica (provavelmente representando diferença ocorrida no número de oxidação Nox durante o processo de oxirredução), o que não representa diretamente a transferência de elétrons. Este desenho nos mostra como alunos associam apenas a importância do número de nox para o entendimento deste conceito. Assim, os estudantes não conseguem correlacionar o conteúdo visto em sala de aula, com os fenômenos do cotidiano.

7 Figura 2: Representação mental do aluno G sobre a transferência de elétrons em uma reação de oxirredução qualquer 3.3 Representações mentais da transferência de elétrons explicados por um esquema de pilha Os alunos representaram o fenômeno de oxidação e redução através de desenhos que lembram uma pilha. Isto mostra que os alunos conseguem relacionar os conceitos de oxidação e redução às reações que ocorrem nas pilhas em que há uma transferência de elétrons, porém, o aluno H (figura 3(b)), não conseguiu representar como se dá esta movimentação de elétrons, apenas mostrando um exemplo de onde ela ocorre. Na figura 3(a) pode-se notar um exemplo clássico de pilha desenhado pelo aluno L, baseada nos metais zinco (Zn) e cobre (Cu), porém sem nenhum tipo de representação da transferência de elétrons, existe apenas uma flecha indicando a diferença de potencial entre os dois metais (1,5 V). Figura 3: Representações mentais sobre oxirredução, (a) do aluno L, (b) do aluno H, (c) do aluno C, (d) do aluno E, (e) do aluno J e (f) do aluno B com a utilização de esquema de pilhas para representar a transferência de elétrons O desenho da figura 3(d) mostra o desenho do aluno E, trazendo o exemplo da pilha de Daniell, em que a passagem de dois elétrons ocorre no sentido do zinco para o cobre, sendo estes representados por dois pontos escuros no fio ligado entre os metais. As figuras 3(c) e 3(f), dos alunos C e B respectivamente, mostram um tipo de pilha em que a parte constituída por zinco (Zn) está negativa, ou seja, carregada com elétrons e parte

8 constituída por cobre (Cu) está com deficiência de elétrons, porém os alunos não conseguem representar de forma significativa como e em que sentido se dá a passagem destes. Observa-se na figura 3(e) o desenho do aluno J, que representa outra espécie de pilha em que uma parte está doando elétrons (ficando com uma carga positiva) e a outra está recebendo o elétron (ficando com uma carga negativa). Nestes desenhos pode-se notar que o estudante é um produto do meio, ou seja, a influência do contexto no qual está inserido reflete nas suas representações internas, pois o exemplo de que na pilha ocorre uma reação de oxirredução demonstrou-se bastante significativa. Observa-se também, algumas semelhanças entre esses desenhos representados por pilhas e os encontrados na maioria dos livros didáticos de química, porém é notável a falta de informações e/ou explicações dos desenhos dos alunos, o que compromete a aprendizagem e o entendimento sobre o assunto. 3.4 Representação mental da transferência de elétrons apresentado por uma pilha juntamente com a explicação de passagem de elétrons entre dois átomos O aluno D fez um esquema de pilha como reação de oxirredução (figura 4 lado direito) desenhando o entendimento de transferência de elétrons em um fio, no qual se pode observar uma lâmpada acesa, porém sem a representação do que é o elétron no esquema, o que não deixa claro que o que está ocorrendo é uma transferência de elétrons. Ainda nesse mesmo desenho (lado esquerdo) há uma representação de um elétron se deslocando de um amontoado de cargas com sinal predominante negativo para outro grupo de cargas com sinal positivo. O amontoado de cargas pode representar um átomo, mas há problemas com a direção da seta, que sai do lado negativo (supostamente o ânion) para o lado positivo (cátion), quando deveria ser o contrário. Figura 4: Representação mental do aluno D sobre a transferência de elétrons em uma reação de oxirredução qualquer Em geral, identifica-se que existe certa dificuldade dos alunos em compreender e correlacionar a dimensão simbólica das reações de oxirredução com a representação submicroscópica, ou seja, quando os alunos estudaram as reações, número de oxidação e transferência de elétrons, não conseguiram construir uma representação mental mais próxima do conhecimento conceitual sobre o assunto a partir das informações recebidas durante as aulas. Alguns autores têm interpretado essas dificuldades de aprendizagem como oriundas da natureza particulada, abstrata e não observável da química, e da necessidade de rápida transferência entre os três níveis de representação (GIORDAN e GÓIS, 2005).

9 Observa-se um grande problema no ensino quando o conteúdo é abordado apenas teoricamente sem estimular, ilustrar ou facilitar a modelização de conceitos. Os usos de diferentes ferramentas de ensino podem facilitar tanto o entendimento dos alunos como o desenvolvimento da aula do professor. A construção de conceitos pelos estudantes está diretamente relacionada ao formato visual com têm durante o seu aprendizado. Portanto, a utilização de gráficos computacionais e representações tridimensionais se torna uma forma efetiva de aprimorar a habilidade de visualização no ensino de ciências (GIORDAN e GÓIS, 2005). O uso de imagens, vídeos e animações podem facilitar a compreensão dos estudantes em relação a certo tema, pois como podemos notar através dos resultados obtidos, as aulas tradicionais predominantemente teóricas podem fazer com que os alunos de uma mesma turma criem modelos mentais diferenciados sobre o mesmo assunto, podendo também haver modelos com erros conceituais diferentes dos aceitos pela academia. A observação desse fato pode ser estendida a outros conceitos químicos além da oxirredução bem como a outras disciplinas. Dessa forma, quando da avaliação da aprendizagem do aluno pelo professor, aspectos como o abordado devem ser considerados. Devemos lembrar que modelos são formas de representações internas do ambiente externo, então um modelo não pode superar o outro. Cada um dos estudantes tentou mostrar a melhor forma como havia compreendido a transferência de elétrons. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Parte-se do pressuposto de que as pessoas raciocinam, operam cognitivamente e representam internamente o mundo com modelos mentais. Sendo assim, se pessoa que cria um modelo mental, esta pode fazer explicações sobre algum fenômeno físico e compreendê-lo à sua maneira, mesmo não sendo a maneira necessariamente adotada do ponto de vista científico (FILHO et al, 2009). Quando alunos começam a estudar a Química, se deparam com variadas situações em que o conhecimento conceitual acaba sendo fragilizado e fragmentado. Isto devido a grande abstração dos conteúdos e por falta de visualização e entendimento destes. Através da análise das representações mentais dos estudantes, identificou-se a existência de certa dificuldade em compreenderem a dimensão simbólica das reações de oxirredução com a representação submicroscópica durante as aulas teóricas sobre transferência de elétrons, não conseguindo construir uma representação mental correta a partir das informações recebidas durante estas aulas. Isto mostra que os alunos necessitam de melhores metodologias que auxiliem no processo de ensino-aprendizagem sobre o conceito de oxirredução, como a preparação de aulas com auxílio de multimídia ou materiais didáticos que permitam uma melhor visualização por parte do aluno sobre o fenômeno em estudo. Quando o professor utiliza a experimentação juntamente ou não com o uso de simulações virtuais, estará proporcionando uma aprendizagem mais significativa para o aluno, fazendo este raciocinar perante os três níveis representacionais usados na química. Pois, quando o aluno observa uma demonstração ou atividade experimental, representada pelo nível macroscópico, e também pelo nível submicroscopico, com o uso de vídeos e animações, o aluno consegue compreender melhor o nível simbólico (equações, reações, fórmulas...). Por fim, podemos salientar que a pesquisa apresentada vem contribuir para o processo de ensino-aprendizagem em ensino de Ciências, abrindo perspectivas de estudos sobre o papel das representações mentais trazidas pelos alunos, especialmente no ensino de Química relacionado a conceitos tratados como abstratos e de difícil compreensão, e também a necessidade de explorar mais, em nível de pesquisa, como auxiliar os alunos no processo de transposição entre os três níveis representacionais usados na química.

10 5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARDIN, L. Análise do Conteúdo. Lisboa: Edições 70 LDA, DAMASCENO, H. C; BRITO, M. S.; WARTHA, E. J. As representações mentais e a simbologia química. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA, 14, 2008, Curitiba. Anais. Curitiba: ENEQ, FILHO, J. R. F.; MARQUES, S. C. S.; MELO, R. C. L.; FREITAS, J. J. R. Modelos mentais dos estudantes do ensino médio e a química dos alimentos. Revista Brasileira de Ensino de Ciências e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 2, n. 3, p , GIBIN, G. B.; FERREIRA, L. H. Investigação de modelos mentais dinâmicos sobre a dissolução de NaCl por meio da elaboração de animações. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 7., 2009, Florianópolis. Anais. Florianópolis: ENPEC, GIORDAN, M.; GÓIS, J. Telemática educacional e ensino de química: considerações sobre um construtor de objetos moleculares. Linhas Críticas, Brasília, v. 11, n. 21, p , MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S.; Aprendizagem Significativa: A Teoria de David Ausubel. Moraes: São Paulo, PEDROSA, S. D. Reações de Oxidação e Redução. Belo Horizonte, 33 p., Monografia (Curso de Licenciatura em Química) - Universidade Federal de Minas Gerais. PELIZZARI, A.; BARON, M. P.; FINCK, N. T. L.; DOROCINSKI, S. I. Teoria da Aprendizagem Significativa Segundo Ausubel. Revista do Programa de Educação Corporativa, Curitiba, v. 2, n. 1, p , RAMALHO, F. A. Modelos mentais e representações analógicas de alunos da educação de jovens e adultos EJA no ensino de ciências. Belo Horizonte, 153 p., Dissertação (Mestrado) Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais. SANJUAN, M. E. C.; SANTOS, C. V.; MAIA, J. O.; SILVA, A. F. A.; WARTHA, E. J. Maresia: uma proposta para o Ensino de Eletroquímica. Química Nova na Escola n.3, p , INTERPRETATION OF THE DRAWINGS OF THE HIGH SCHOOL STUDENTS ON THE PHENOMENON REDOX Abstract: The study of chemistry is mainly due to the fact of allowing the man to develop a critical view of the world around. But chemistry is a very abstract theory. The major problem that involves the difficulty of understanding of chemical concepts is that in discussing these phenomena, approaches lack the submicroscopic level, which requires greater abstraction by the students. Thus, the paper shows the analysis of understanding the concept of redox, by

11 analyzing the development of mental models and also the reasoning level of representation submicroscopic about this concept, built by students of 2nd year of high school through drawings on the transfer of electrons involved in these reactions, establishing the connection between the mental model (what the students think about a new knowledge) and its pictorial or written presentation. Key-words: Mental Representation, redox reaction, electrons.