SIMARE 2014 SISTEMA MUNICIPAL DE AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR DE CURITIBA

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3 ISSN SIMARE 2014 SISTEMA MUNICIPAL DE AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR DE CURITIBA REVISTA PEDAGÓGICA História 6º ano do Ensino Fundamental

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5 PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA Gustavo Fruet SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO Roberlayne de Oliveira Borges Roballo SUPERINTENDÊNCIA EECUTIVA Antonio Ulisses Carvalho COORDENADORIA DE OBRAS E PROJETOS DO PROGRAMA DE DESCENTRALIZAÇÃO Luiz Marcelo Mochenski DEPARTAMENTO DE LOGÍSTICA Maria Cristina Brandalize DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO E INFORMAÇÕES Elizabeth Helena Baptista Ramos SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL Ida Regina Moro Milléo de Mendonça COORDENADORIA DE ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES ESPECIAIS Elda Cristiane Bissi COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO INTEGRADA Eliane Aparecida Trojan Butenas COORDENADORIA DE ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DE ENSINO Eliana Cristina Mansano COORDENADORIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA Cíntia Caldonazo Wendler COORDENADORIA DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA JOVENS E ADULTOS Maria do Socorro Ferreira de Moraes DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL Maria da Glória Galeb DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL Leticia Mara de Meira DEPARTAMENTO DE TECNOLOGIA E DIFUSÃO EDUCACIONAL Marlon Misael Terres

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7 Caros EDUCADORES, Uma BOA ESCOLA é aquela que oferece escolarização para todos com condições equânimes de acesso e fruição do direito à educação, com múltiplas possibilidades de expressão e interação com o mundo. Assim sendo, a Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RME) assume o desafio e a responsabilidade de realizar essa educação em suas escolas. Nessa perspectiva, políticas e ações governamentais são mais efetivas à medida que os diagnósticos da ação pedagógica sejam mais precisos e eficientes. Essa é a razão de ter sido criado em 2014 o Sistema Municipal de Avaliação do Rendimento Escolar (Simare Curitiba), avaliação em larga escala que contempla análises a partir de informações de rendimento escolar, de contexto e de indicadores sociais. As informações obtidas a partir dessa avaliação permitem repensar e ressignificar as práticas pedagógicas aliadas ao planejamento e ao currículo. Para levantar informações sobre o rendimento escolar dos estudantes da RME, o Simare Curitiba inovou com aplicação de testes orientados pela metodologia que se sustenta na Teoria de Resposta ao Item (TRI), também usada nas avaliações nacionais. Essa metodologia possibilita a comparação dos resultados alcançados pelos estudantes, ao longo dos anos, e também a comparação com aqueles levantados por outras avaliações em larga escala, a exemplo da Prova Brasil. Em 2014, foram avaliados três componentes curriculares: história, geografia e ciências, e as questões dos testes foram elaboradas com base na matriz de referência, cujo conteúdo se constitui em um recorte do currículo trabalhado em nossas escolas municipais. A comunicação dos resultados dos testes aplicados em 2014 foi organizada em um conjunto de publicações que serão encaminhadas às escolas, ao longo do ano de As revistas e cadernos publicados estarão disponíveis em material impresso e/ou on-line, e cada escola terá acesso ao próprio resultado e àquele obtido pelo conjunto das escolas do respectivo núcleo regional e ao total das escolas da RME. Além dos dados relativos à proficiência dos estudantes, divulgados neste início de ano, as publicações previstas para o segundo semestre terão dados contextuais, levantados pelos questionários do Simare Curitiba e obtidos de fontes secundárias, como o Censo Escolar, a Prova Brasil, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) e o Programa Bolsa Família. Esses dados irão possibilitar correlações entre a proficiência dos estudantes e os fatores intra e extraescolares, que influenciam o desempenho das unidades educacionais da nossa rede municipal. Nas Revistas Pedagógicas, além dos resultados sistematizados por componente curricular avaliado, são explicitadas as distinções e as ligações existentes entre uma matriz de referência da avaliação e o currículo realizado na escola. A expectativa é a de que ocorra o engajamento de todos os profissionais que atuam na RME, a fim de se obterem análises efetivas das informações aqui apresentadas que contribuam para melhorar a qualidade da nossa educação. Compartilhar dificuldades e conquistas é uma boa forma para encontrar soluções e propor novos desafios, pois somos todos responsáveis pelas ações e práticas pedagógicas que ocorrem nas escolas e demais instâncias de gestão da SME, na direção da BOA ESCOLA. Roberlayne Roballo Secretária Municipal da Educação

8 SUMÁRIO A ESCOLA E A AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA O PAPEL DESEMPENHADO PELOS PROFESSORES NOS SISTEMAS DE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA

9 20 3. INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS REFLEÃO PEDAGÓGICA OS RESULTADOS DESTA ESCOLA

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11 1 A ESCOLA E A AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA O Simare Curitiba compõe, juntamente com outros instrumentos, um Sistema de Avaliação Educacional. Como tal, não tem um fi m em si mesmo, mas é meio ao se constituir em fonte de informações para a tomada de decisões nos diferentes âmbitos do sistema educacional, assim como nas unidades educativas. A efi ciência e credibilidade de um Sistema de Avaliação Educacional está associado a informações credíveis e de múltiplas fontes. Por isso, os instrumentos que compõem o sistema devem contemplar os diferentes aspectos que determinam ou infl uenciam os processos de ensino e aprendizagem nas unidades educativas. Trata-se, portanto, de colocar em discussão o contexto social, as formas de gestão e a aquisição escolar dos estudantes enquanto critérios que subsidiam a análise e elaboração de ações para a distribuição do direito à educação de qualidade para todos. A garantia de qualidade está expressa na Constituição Federal de 1988, no artigo 206, que trata do direito à educação, em que ele é entendido como acesso, permanência e qualidade. Assim, o sentido de um Sistema de Avaliação Educacional está vinculado à disponibilização de um diagnóstico preciso que permita uma análise consistente e confi ável da educação ofertada na cidade de Curitiba. A precisão dos diagnósticos está diretamente associada a informações obtidas por instrumentos confi áveis. O Simare Curitiba é composto por testes e questionários respondidos pelos estudantes, professores, pedagogos, diretores e também pelo Conselho de Escola e equipe gestora (composta pela equipe diretiva e pedagógica), os dois últimos respondidos coletivamente. Além dos resultados obtidos no Simare Curitiba, o Sistema de Avaliação Educacional utiliza informações sobre situação socioeconômica, inclusão, benifi ciários do Bolsa-Família, outras avaliações em larga escala (Prova Brasil e ANA), entre outras variáveis que possam contribuir para análise.

12 As ações da SME, em qualquer âmbito, são planejadas a partir de subsídios teóricos e legais e pelo sistema de avaliação, conforme o esquema a seguir: LBD 9394/96 OF 1998 PNE Legislação municipal Simare Curitiba Parâmetros e indicadores de qualidade Princípios Equidade, Democracia, Trabalho coletivo, Autonomia e intersse público Subsídios teóricos e legais Sistema de avaliação educacional Informações contextuais e socioeconômicas Literatura da área Planejamento de ações para garantia do direito à educação IDEB Dados de inclusão As avaliações em larga escala, por vezes, parecem distantes da realidade escolar, a começar pelo ritual da prova, do preenchimento do gabarito, entre outras coisas que os estudantes, principalmente os dos anos iniciais, não estão habituados. Além disso, também existe a preocupação com a divergência entre o conteúdo avaliado e o conteúdo curricular estabelecido. Nesse sentido, cabem alguns esclarecimentos: o Simare Curitiba mede o desempenho do estudante por meio de uma escala, considerando a profi ciência esperada para cada ano avaliado. O teste prevê comparabilidade entre os anos que participarão dos teste. Então, por exemplo, os testes do 8. ano tem alguma questão igual ao teste do 6. ano, assim como o teste do 6. tem questões também presentes no teste do 4. ano. Essa metodologia considera o processo de ensino e permite a comparabilidade entre os anos, informações essas importantes para compor o resultado dos testes. Além disso, os testes possuem elementos que possibilitam ao CAEd (Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação), avaliar o próprio instrumento. Portanto, os testes avaliam apenas uma parcela dos conteúdos e conhecimentos trabalhados pela escola, considerando a distribuição destes ao longo dos anos e Os testes avaliam apenas uma parcela dos conteúdos e conhecimentos trabalhados pela escola, considerando a distribuição destes ao longo dos anos e dos ciclos. dos ciclos. Há questões comuns entre os anos avaliados que servem de base para a comparabilidade, ou seja, o teste referente à avaliação de um determinado ano terá tanto questões com menor quanto com maior grau de complexidade. As informações geradas pelos testes são de suma importância para formulação de políticas públicas, desde cursos oferecidos aos professores, a ação destes profi ssionais em sala de aula, até os encaminhamentos da equipe gestora para escola. Os testes são compostos por questões relativas à matriz de referência (elaborada por profi ssionais da RME), com base nas diretrizes curriculares vigentes, ou seja, mesmo com várias questões metodológicas que infl uenciam, a avaliação foi planejada para contemplar o maior número de questões que se relacionem com a proposta curricular da SME e com os encaminhamentos pedagógicos. Os testes do Simare Curitiba não substituem as avaliações feitas pelos professores em sala de aula, mas os resultados proporcionados por ele podem contribuir para refl exão do trabalho pedagógico, como um instrumento aliado aos outros mecanismos organizados pelos professores. A escola tem elementos importantes para analisar os resultados in loco, pois conhece o estudan- SIMARE revista Pedagógica

13 te e tem instrumentos para ponderar o conceito recebido com elementos pontuais. Então, temos uma série de elementos que a escola pode usar para analisar os resultados do Simare Curitiba e planejar ações a partir dele, conforme o esquema a baixo: Testes do Simare Dados contextuais Avaliações escolares Subsídios teóricos e legais Princípios Ações para garantia do direito à educação A SME defende a BOA ESCOLA como aquela que propicia escolarização, como o bem público cujo acesso e fruição assegurem o direito à educação, reconhecido e garantido para todos. Nessa perspectiva, as ações da SME, dos NREs e das escolas devem ser articuladas sob a égide da democracia, da equidade, do trabalho coletivo, da autonomia e do interesse público, e resultar em propostas e práticas educacionais mais justas e equânimes. Isto se justifi ca porque a democracia é prerrogativa legal. Portanto, é necessário olhar as informações sobre a ação pedagógica desenvolvida em determinada unidade educativa por todos os segmentos que integram aquela comunidade. A discussão e análise não podem estar ancoradas por critérios de culpabilização e vitimização individualizada, mas sim, de forma profi ssional, na busca de práticas para superação que devem ser assumidas por todos coletivamente. Por outro lado, também o estudante tem direito de experimentar práticas democráticas no processo acadêmico. Assim, a discussão e análise também devem se estender a eles, no sentido de compreenderem os resultados como responsabilidade de todos. Nessa perspectiva, a democracia e o trabalho coletivo devem pautar todas as formas e espaços de discussão articulados para este fi m. O trabalho coletivo é inerente ao trabalho pedagógico, seja no âmbito do sistema de ensino, da escola ou da sala de aula e está diretamente ligado à efetivação da gestão democrática. A apropriação do sentido dos resultados, de forma profunda e argumentada, dá elementos aos sujeitos da ação pedagógica de deliberar com mais autonomia. A autonomia perpassa a ação de todos os profi ssionais da educação, considerando sua formação, seu conhecimento e sua competência para tomada de decisões. Porém, a autonomia é embazada nas leis vigentes e não deve ferir a gestão democrática e a garantia do direito à educação do estudante. Nessa direção, também cabe à equipe gestora a promoção de formas autônomas no direcionamento de ações pedagógicas. A apropriação do sentido dos resultados, de forma profunda e argumentada, dá elementos aos sujeitos da ação pedagógica de deliberar com mais autonomia. Entretanto, a autonomia na deliberação deve estar sempre vinculada a garantia do direito a educação, ou seja, ao interesse público, e não privilegiando interesses privados, seja de um grupo ou de indivíduos, pois a escola é um espaço público que pertence a todos. Nesse viés, a distribuição do direito à educação em sociedades desiguais exige do Estado a equalização das trajetórias educacionais. Dessa forma, a análise dos resultados do Simare Curitiba, ainda que operado democrática e coletivamente, perde o sentido se não estiver vinculada ao princípio de equidade, que é princípio orientador de ações que busquem equalizar trajetórias dos estudantes. Assim, o plano de ação das escolas, o planejamento dos professores e todas as decisões tomadas em todo âmbito da SME devem contemplar esse princípio. A análise das informações do Simare Curitiba, bem como a sua incorporação nas decisões sobre as práticas pedagógicas, deve conduzir ações que objetivam diminuir as diferenças nos processos de escolarização oriundas de pontos de partida diferentes ou diversos. Ainda que, historicamente, os sistemas de avaliação e testes de rendimento por vezes tenham sido usados para ranquear e responsabilizar unidades educacionais e professores pelo sucesso ou fracasso escolar, desconsiderando as trajetórias e todos os elementos que infl uenciam o rendimento escolar, o Simare Curitiba busca superar esse modelo meritocrático e propõe a responsabilização de todos pelo ato educativo, nos diferentes níveis e âmbitos da SME, a partir do diagnóstico fornecido pelos diferentes instrumentos avaliativos. História - 6º ano do Ensino Fundamental 13 SIMARE 2014

14 2 O PAPEL DESEMPENHADO PELOS PROFESSORES NOS SISTEMAS DE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA A Revista Pedagógica foi criada para você, professores e professoras, pensando em oferecer informações que possam aprimorar seu conhecimento sobre a avaliação educacional e, consequentemente, contribuir para a sua prática docente. Organizada com esse objetivo, a publicação apresenta os principais elementos das avaliações em larga escala, como a Matriz de Referência e os Padrões de Desempenho. Nela, você encontrará, também, os resultados de sua escola, que representam um importante subsídio para reflexão e planejamento do seu trabalho pedagógico.

15 A avaliação educacional em larga escala, tema que se tornou central para a educação brasileira, especificamente, por se relacionar com a possibilidade de realização de uma reforma educacional efetiva no país, possui características próprias, que a diferenciam em relação a outras formas de avaliação. Tal modelo avaliativo se destina à produção de diagnósticos sobre a qualidade da educação oferecida pelas redes de ensino, e é justamente neste nível, o da rede, que o interesse da avaliação em larga escala repousa. Assim, é possível afirmar que os instrumentos avaliativos em larga escala perseguem uma compreensão em nível macro, permitindo uma análise geral da rede de ensino avaliada. Com isso, a princípio, a concepção de um sistema de avaliação em larga escala faz parecer que seus instrumentos, e os diagnósticos que são capazes de produzir, se destinam a um público específico, qual seja, os gestores das redes de ensino, secretários de educação, equipe técnica dos órgãos de gestão, superintendentes etc. De fato, as informações oriundas das avaliações em larga escala passaram a possibilitar a esses atores envolvidos com a educação uma análise que as avaliações conduzidas pelos professores, em cada unidade escolar, não são capazes de fornecer. E esse é um ponto elementar para conhecer a importância, os objetivos e a efetividade de um sistema de avaliação em larga escala. Sem os diagnósticos desses sistemas, não há dúvida, nosso entendimento em relação às redes de ensino é reduzido a um conjunto de impressões colhidas por atores específicos (como gestores escolares e professores), e jamais formará uma base sólida para que decisões educacionais possam ser tomadas com algum nível de segurança. História - 6º ano do Ensino Fundamental 15 SIMARE 2014

16 O suporte para a tomada de decisões, aliás, é um dos aspectos justificadores e definidores da avaliação em larga escala. Os resultados que elas são capazes de produzir são destinados, em última instância, a servir de suporte para que decisões sejam tomadas no âmbito educacional. Isso não quer dizer, evidentemente, que as decisões só possam ser tomadas com base nas informações das avaliações. Os agentes educacionais e escolares sempre tiveram que tomar decisões, independente da existência dos sistemas de avaliação. Contudo, e nossa história educacional recente reforça esse ponto de vista, ter acesso a um amplo conjunto de diagnósticos sobre a qualidade da educação oferecida por nossas redes de ensino representa um salto na qualidade das próprias decisões tomadas na seara educacional. As difíceis escolhas apresentadas àqueles que vivem a educação em seu cotidiano se tornam menos complexas à medida que tais atores se alimentam com informações capazes de lhes dar um suporte para a ação. Isso quer dizer que a avaliação significa a possibilidade de escolher melhor os caminhos a serem trilhados, estando, necessariamente, para sua eficácia, ligada à ação. Delineado este cenário, pode parecer, equivocamente, que aos atores mais diretamente ligados ao dia a dia da escola, como os professores e os gestores, não é reservado nenhum papel preponderante no que diz respeito às avaliações em larga escala. Ao se debruçarem sobre diagnósticos da rede como um todo, os sistemas de avaliação se apresentam como estranhos e indiferentes às práticas docentes, tendo, desta maneira, pouco a dizer aos professores. Mesmo àqueles que reconhecem a importância da avaliação em larga escala para a tomada O suporte para a tomada de decisões, aliás, é um dos aspectos justificadores e definidores da avaliação em larga escala. de decisões relacionadas à rede de ensino, a avaliação pode se apresentar como um instrumento inócuo para lidar com os problemas que os docentes encontram no âmbito das escolas, visto que o instrumento avaliativo, ao contrário do trabalho do professor, desconheceria o chão da escola. Afinal, se é fundamental que problemas educacionais sejam atacados tendo como foco a rede de ensino, não é menos importante que se reconheça a necessidade de enfrentar as dificuldades enfrentadas por cada unidade escolar, em específico. Nesse último caso, a avaliação, aos olhos docentes, pode ser vista como um elemento pouco produtivo. Articulada a essa forma de entendimento, há a visão que antagoniza os objetivos e os efeitos das avaliações realizadas pelos professores em sala de aula com os daquelas realizadas no conjunto dos sistemas de avaliação em larga escala. Ao ver a avaliação externa como algo desconexo de sua realidade, o corpo docente termina não somente por considerar que tais instrumentos avaliativos, externos à escola, não dialogam com suas dificuldades, mas, além disso, termina por impedir que as avaliações realizadas em sala de aula atinjam seus efeitos pedagógicos. Em regra, a polarização entre essas duas formas de avaliação gera, por parte dos professores, de um lado, a não utilização dos resultados produzidos pelos sistemas de avaliação, ou, em outro extremo, a utilização radical e incompreendida dessas informações. Essa maneira de compreender a avaliação em larga escala e sua (não) relação direta com os problemas enfrentados pelas escolas tende a ganhar força entre os professores e tem como resultado mais imediato e visível a SIMARE revista Pedagógica

17 resistência aos processos avaliativos, que, por sua vez, leva à ausência de ação com base nos diagnósticos. A postura oriunda desse entendimento diminui as possibilidades que, efetivamente, os sistemas de avaliação têm para estabelecer relações produtivas com as escolas. Para contornar esse problema, é preciso desfazer alguns pontos de incompreensão sobre as avaliações em larga escala. Se os sistemas de avaliação se dedicam, conforme ressaltamos anteriormente, à produção de diagnósticos sobre a rede de ensino, isso não significa que as escolas também não possam fazer uso das informações oriundas de tais sistemas. O enfoque é cobrir o sistema, mas, para tanto, é necessário produzir informações sobre as unidades escolares da rede. Isso quer dizer que as escolas têm acesso a informações específicas de sua própria realidade. O entendimento desse ponto desfaz a ideia de que a avaliação em larga escala se destina, exclusivamente, aos atores envolvidos em um nível macroeducacional, ressaltando que professores e professoras e equipes gestoras escolares também desempenham papeis importantes. No caso do corpo docente, especificamente, entender o seu papel implica compreender o que os resultados das avaliações realmente podem dizer, eliminando a leitura que coloca em posições antagônicas as avaliações que os professores e professoras realizam em sala de aula e os sistemas de avaliação. Ao reconhecerem que essas diferentes formas de conduzir o processo avaliativo possuem objetivos e objetos distintos, os professores estarão em condições de vislumbrar aquilo que os resultados das avaliações em larga escala podem oferecer para o Os resultados das avaliações em larga escala podem ser vistos como uma valiosa fonte de informação para o professor, que, a partir deles, é capaz de repensar suas práticas pedagógicas, identificando o que pode ser alterado e o que precisa ser reforçado. seu trabalho em sala de aula. Eliminando o antagonismo, o que resta é a percepção de que essas duas posturas avaliativas se complementam. Com isso, os resultados das avaliações em larga escala podem ser vistos como uma valiosa fonte de informação para o professor, que, a partir deles, é capaz de repensar suas práticas pedagógicas, identificando o que pode ser alterado e o que precisa ser reforçado. Além disso, os resultados das avaliações refletem as dificuldades e os sucessos experimentados por toda a rede de ensino, fornecendo ao professor uma leitura geral de situações que ele passa a ver como compartilhadas por outras escolas. E problemas compartilhados abrem espaço para a busca de soluções compartilhadas, que exigem, dessa maneira, a troca contínua de experiências. Esse pode ser um efeito virtuoso da utilização das avaliações em larga escala pelos professores e professoras nas escolas. Acima de tudo, a avaliação externa é um convite. Ela, como um instrumento, não é capaz de solucionar, por si só, todos os problemas escolares. Entretanto, é capaz de nos ajudar a identificá-los, o que é um passo necessário para que soluções sejam encontradas. Esse convite é feito a todos aqueles que estão envolvidos com a educação. O professores e professoras, não resta dúvida, são atores fundamentais. Para que o direito à educação de qualidade se efetive, todos precisam, sem demagogia, assumir sua parcela de responsabilidade. Ao professor cabe o aceite a esse convite. A BOA ESCOLA não depende somente dos professores, mas jamais ocorrerá sem eles. História - 6º ano do Ensino Fundamental 17 SIMARE 2014

18 1 POR QUE AVALIAR? POLÍTICA PÚBLICA O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados, municípios e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala. DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais. 2 O QUE AVALIAR? CONTEÚDO AVALIADO Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os estudantes. Esta seleção tem como base o currículo. MATRIZ DE REFERÊNCIA O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências. página 23 3 COMO TRABALHAR OS RESULTADOS? PADRÕES DE DESEMPENHO A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos estudantes e acompanhá-los ao longo do tempo. página 31 ITENS Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos estudantes nas habilidades avaliadas. página 31 SIMARE revista Pedagógica

19 AVALIAÇÃO Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim. O CAMINHO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA No diagrama a seguir, você encontrará, de forma sucinta, os fundamentos principais do sistema de avaliação, começando pelo objetivo que fomenta a criação da avaliação em larga escala até a divulgação de seus resultados. Aqui, também, encontram-se as indicações das páginas nas quais alguns conceitos relativos ao tema são apresentados com mais detalhes. COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos. página 29 RESULTADOS DA ESCOLA A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, no intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida. PORTAL DA AVALIAÇÃO Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site página 45 História - 6º ano do Ensino Fundamental 19 SIMARE 2014

20 3 INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS Para que as avaliações sejam utilizadas de forma significativa em benefício da educação, faz-se necessário compreender e interpretar os resultados obtidos pelos estudantes nos testes de proficiência. Para isso, é importante conhecer a metodologia que guia a elaboração dos testes e a produção dos resultados. Nesta seção, você conhecerá os elementos que orientam a avaliação do Simare: a Matriz de Referência, a composição dos cadernos de testes, a Teoria da Resposta ao Item (TRI), os Padrões de Desempenho e alguns exemplos de itens.

21 As relações entre a Matriz de Referência e o currículo A avaliação educacional em larga escala, diante da sua recente expansão no Brasil,a rigor, trata-se, do ponto de vista histórico, de um tema ainda relativamente novo e, exige, para a efetividade de sua proposta, que uma série de conceitos seja entendida pelos profissionais ligados à educação, na escola e fora dela. É crucial que a conceituação que envolve a avaliação educacional seja apropriada pelos agentes educacionais, sob pena de comprometermos a possibilidade de trabalhar com os diagnósticos produzidos pelos sistemas, em benefício das redes, das escolas e, evidentemente, dos estudantes. Há conceitos que são próprios da avaliação em larga escala, justificando sua existência, e tendo sua esfera de sentido delimitada, no âmbito dos sistemas de avaliação. É o caso, por exemplo, da Matriz de Referência. Esse conceito é muito importante para a avaliação em larga escala e pode gerar uma série de dúvidas, por se relacionar, diretamente, com o currículo. A relação entre a Matriz de Referência e o currículo é, muitas vezes, entendida sob um prisma diverso do que aquele proposto pelos sistemas de avaliação. Em especial, para o professor, é necessário compreender a natureza dessa relação, bem como seus limites. Matriz de Referência não se confunde, em absoluto, com Matriz Curricular (currículo). Elas são documentos relacionados, mas possuem objetos e objetivos distintos. A Matriz de Referência é dotada de um âmbito de atuação mais estreito e delimitado do que a Matriz Curricular. A primeira diz respeito ao contexto das avaliações em larga escala, ao passo que a segunda se relaciona com aspectos que, embora envolvam, extrapolam o âmbito da avaliação. A Matriz Curricular direciona a produção do currículo em uma série de pontos: os objetivos do ensino e da aprendizagem, os conteúdos e as habilidades a serem desenvolvidos, as metodologias a serem utilizadas, os processos de avaliação etc. É um documento que se relaciona com o ensino e com a aprendizagem em múltiplas dimensões, levando em consideração todas as atividades de caráter pedagógico que as instituições escolares devem exercer. Com isso, é preciso que se reconheça que a Matriz Curricular não é o objeto de uma avaliação em larga escala. Quando estamos diante de um sistema de avaliação, não é o currículo, como um todo, que está sendo avaliado. História - 6º ano do Ensino Fundamental 21 SIMARE 2014

22 A Matriz de Referência, por sua vez, é o objeto que dará origem aos instrumentos dos sistemas de avaliação. É o documento que fornece a direção para o que será avaliado nos testes cognitivos. É a partir dela que os itens dos testes são produzidos. Tendo como fonte a Matriz Curricular, a Matriz de Referência, contudo, é um conjunto delimitado de habilidades e competências tidas como essenciais para cada etapa de escolaridade avaliada. As Matrizes de Referência, portanto, não se referem, diretamente, a conteúdos a serem ensinados, mas, antes, a habilidades e competências a serem desenvolvidas. Como objeto de uma avaliação, a Matriz de Referência é formada por um conjunto de elementos que descrevem as habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes. Por seu caráter descritivo, tais elementos são chamados de descritores. Cada descritor apresenta uma, e somente uma, habilidade. Cada item do teste, por sua vez, está relacionado a apenas um descritor. É importante ressaltar que as matrizes são específicas para cada disciplina e cada etapa de escolaridade avaliadas. Com isso, podemos afirmar que, necessariamente, a Matriz de Referência se baseia na Matriz Curricular, mas com essa última não se confunde. A Matriz de Referência envolve uma parte importante do currículo, mas não é capaz, pela própria natureza dos testes de proficiência, de abarcar todo o conteúdo curricular. Assim, tudo que está na Matriz de Referência já se encontra no currículo, mas nem toda previsão curricular é abarcada pela Matriz de Referência. Além de ser baseada no currículo, a Matriz de Referência, em seu processo de construção, envolve outros elementos, como a consulta a pesquisas em livros didáticos, debates com educadores e pesquisadores na área de educação, envolvimento de professores e gestores das redes de ensino. O entendimento da relação entre o currículo e a Matriz de Referência definirá a forma como o professor se valerá dos resultados da avaliação educacional em seu trabalho pedagógico, se apresentando, por conta disso, como um ponto basilar. Por não esgotar os conteúdos curriculares que devem ser trabalhados em sala de aula, sempre mais amplos e complexos, a Matriz de Referência não deve ser confundida como estratégia de ensino, seleção de conteúdos mais importantes, diretriz de trabalho pedagógico ou proposta curricular. Isso quer dizer que o professor deve se pautar na Matriz Curricular para a condução de seu processo de ensino e não se concentrar, somente, nas habilidades previstas na Matriz de Referência. Ao cumprir o currículo, o professor já estará abarcando as habilidades da Matriz de Referência. E a efetivação do currículo é o que se espera de todo corpo docente. SIMARE revista Pedagógica

23 Matriz de Referência de História 6º ano do Ensino Fundamental D Descritores Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item. I Item O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência. (H060034F5) Leia a narrativa abaixo. O Código de Hamurábi [...] 195. Se um fi lho bater em seu pai, ele terá suas mãos cortadas Se um homem quebrar o osso de outro homem, o primeiro terá também seu osso quebrado Se ele arrancar o olho de um homem livre, ou quebrar o osso de um homem livre, ele deverá pagar uma mina de ouro Se ele arrancar o olho de um escravo de outrem, ou quebrar o osso do escravo de outrem, ele deve pagar metade do valor do escravo Se um médico fizer uma larga incisão no escravo de um homem livre, e matá-lo, ele deverá substituir o escravo por outro. [...] Disponível em: < re.com/me/babiloniabrasil/hamur.html>. Acesso em: 11 set Fragmento. Com base nessa narrativa, entende-se que a Lei de Talião, criada na Mesopotâmia pelo rei Hamurábi, A) cobrava impostos da população sumeriana. B) defi nia punições proporcionais ao crime cometido. C) organizava o comércio na primeira dinastia babilônica. D) regulamentava a execução das obras públicas. História - 6º ano do Ensino Fundamental 23 SIMARE 2014

24 MATRIZ DE REFERÊNCIA DE HISTÓRIA - ENSINO FUNDAMENTAL DESCRITOR CONHECIMENTO DETALHAMENTO ANOS DO E. F. 4º 6º 8º Identificar as diferentes representações sociais e culturais no espaço paranaense no contexto brasileiro. Identificar a produção cultural material e imaterial de diferentes grupos sociais. Identificar diferentes manifestações sociais e culturais de grupos (comemorações cívicas, religiosas e outras). D1 Identificar a constituição de identidades culturais em diferentes contextos históricos. Identificar as diferentes representações sociais e culturais das comunidades primitivas e da antiguidade oriental e ocidental. Relacionar as representações sociais e culturais com a formação da identidade de diferentes povos. Identificar as diferentes representações sociais e culturais no tempo e no espaço. Reconhecer a importância das representações sociais e culturais na construção das identidades. Relacionar as representações sociais e culturais com a formação da identidade de diferentes povos e nações. Identificar os diferentes grupos étnicos presentes no processo de formação histórica da sociedade paranaense. D2 Reconhecer a influência das diversidades étnico-raciais na formação da sociedade brasileira em diferentes tempos e espaços. Identificar a pluralidade étnica na formação do povo brasileiro. Identificar influências múltiplas na formação de identidades individuais e/ou sociais. Compreender a pluralidade étnica na formação do povo brasileiro. Compreender a construção das identidades a partir das relações de alteridade. Identificar as identidades plurais de indivíduos ou grupos sociais. D3 Identificar a constituição de símbolos nacionais, estaduais e municipais em diferentes temporalidades. Identificar os diferentes símbolos nacionais, estaduais e municipais. D4 Compreender a construção de símbolos nacionais, estaduais e/ou municipais em diferentes tempos e espaços. Identificar os diferentes símbolos nacionais, estaduais e municipais. Reconhecer o conjunto de recursos simbólicos e materiais para assegurar a manutenção da ordem social. Identificar as expressões artísticas e culturais dos diferentes povos que formaram a sociedade paranaense. D5 Identificar manifestações culturais em diferentes temporalidades. Identificar as expressões artísticas e culturais dos diferentes povos primitivos e da antiguidade oriental e ocidental. Relacionar as expressões artísticas e culturais dos diferentes povos. Identificar as expressões artísticas e culturais dos diferentes povos e nações. Relacionar as expressões artísticas e culturais de diferentes grupos sociais. SIMARE revista Pedagógica

25 MATRIZ DE REFERÊNCIA DE HISTÓRIA - ENSINO FUNDAMENTAL DESCRITOR CONHECIMENTO DETALHAMENTO ANOS DO E. F. 4º 6º 8º Identificar diferentes tipos de patrimônio material (arqueológico, paisagístico, histórico, etc.) e/ou imaterial (práticas, expressões, conhecimentos, etc.). D6 Reconhecer elementos de patrimônio como forma de expressão das sociedades em diferentes tempos e espaços. Identificar discursos e/ou práticas que justifiquem a criação dos diferentes patrimônios. Identificar intencionalidades na seleção dos lugares e/ou objetos de memória oficialmente preservados nas cidades, estados e países. Reconhecer os valores sociais e culturais agregados aos diferentes tipos de patrimônio. Identificar as transformações do conceito de patrimônio ao longo do tempo. D7 Reconhecer a diversidade cultural dos diferentes povos indígenas, africanos, europeus e asiáticos na formação da sociedade paranaense. Identificar as diversas manifestações culturais dos diferentes povos que formaram a sociedade paranaense. Identificar as diversas manifestações culturais dos diferentes povos. Identificar as diversas manifestações culturais dos diferentes povos e nações. Identificar a função das comemorações cívicas e/ou religiosas na constituição de memórias e representações. D8 Identificar direitos e deveres na legislação brasileira. Identificar direitos e deveres dos indivíduos-cidadãos como forma de constituição da cidadania. Identificar a legitimação dos direitos e deveres dos cidadãos brasileiros em diferentes documentos históricos. Identificar direitos e deveres dos indivíduos-cidadãos como forma de constituição da cidadania. D9 Reconhecer direitos civis, políticos e sociais em diferentes tempos e espaços. Identificar a cidadania como um conjunto de direitos civis, políticos e sociais dos diferentes grupos sociais. Reconhecer, em diferentes temporalidades, os direitos civis, políticos e sociais e sua importância na construção da cidadania. Identificar variações históricas no conceito de cidadania em diferentes períodos históricos. Reconhecer a importância da participação política e do voto para o exercício da cidadania. D10 Identificar processos de constituição da cidadania em diferentes contextos históricos. Identificar a relação existente entre legislação e cidadania no decorrer da História. Reconhecer a relação existente entre legislação e cidadania nos diferentes tempos históricos. Compreender a relação entre ética e cidadania na constituição política das sociedades. D11 Compreender as conquistas sociais e políticas das mulheres em diferentes tempos históricos. Identificar a construção da cidadania feminina, como resultado de lutas e dos conflitos sociais em diferentes contextos históricos. Identificar as motivações e/ou implicações dos conflitos existentes nos diferentes tempos e espaços. Reconhecer o papel social da mulher em diferentes contextos e instituições. História - 6º ano do Ensino Fundamental 25 SIMARE 2014

26 MATRIZ DE REFERÊNCIA DE HISTÓRIA - ENSINO FUNDAMENTAL DESCRITOR CONHECIMENTO DETALHAMENTO ANOS DO E. F. 4º 6º 8º Identificar as diferentes temporalidades: anterioridade, simultaneidade, posterioridade. D12 Compreender a noção de tempo e suas dimensões: anterioridade, posterioridade e simultaneidade. Identificar a relação entre tempo, espaço e sociedade em diferentes contextos históricos. Identificar a coexistência de diferentes tempos históricos em uma mesma época. Reconhecer as diferentes temporalidades: anterioridade, simultaneidade, posterioridade. Identificar os acontecimentos históricos sob os conceitos de permanências e rupturas. D13 Identificar mudanças, permanências, rupturas, continuidades e descontinuidades em diferentes tempos e espaços. Identificar as permanências e transformações dos grupos sociais. Relacionar tempo histórico com a diversidade de ritmos e/ou de durações históricas. Reconhecer os acontecimentos históricos sob os conceitos de permanências e rupturas. Compreender as permanências e transformações dos grupos sociais. Identificar as diferenças entre tempo geológico, histórico, cronológico, mítico, psicológico e outros. D14 Identificar formas de organização do tempo nas sociedades em diferentes contextos históricos. Identificar o conceito de calendário. Identificar variações de periodização da História em diferentes contextos. Relacionar as formas de periodização histórica com fundamentos políticos e religiosos. Identificar a existência de diversos calendários em diferentes temporalidades e sociedades. Identificar registros de práticas sociais, políticas, econômicas e culturais da organização da sociedade paranaense em diferentes temporalidades. D15 Identificar diferentes sociedades no tempo e no espaço. Identificar registros de práticas sociais, políticas, econômicas, religiosas e culturais da organização da vida social em diferentes contextos históricos (Comunidades Primitivas, Antiguidade Oriental e Ocidental). Identificar registros de práticas sociais, políticas, econômicas e culturais da organização da vida social em diferentes contextos históricos (Formação dos Estados Nacionais, Independência das Treze Colônias, Revolução Francesa, Brasil Colônia e Império). Identificar as formas de organização do trabalho humano no tempo e no espaço. Compreender a importância das formas de organização do trabalho humano em diversas temporalidades. D16 Identificar formas de trabalho em diferentes temporalidades. Compreender a importância das formas de organização do trabalho humano em diferentes contextos históricos. Identificar diferentes formas de trabalho formal e informal. Identificar critérios e/ou práticas das diferentes formas de divisão e organização do trabalho nas sociedades. SIMARE revista Pedagógica

27 MATRIZ DE REFERÊNCIA DE HISTÓRIA - ENSINO FUNDAMENTAL DESCRITOR CONHECIMENTO DETALHAMENTO ANOS DO E. F. 4º 6º 8º Identificar o trabalho humano como elemento de transformação da natureza e da sociedade. Identificar práticas e valores na apropriação dos recursos naturais ao longo do processo histórico de formação das sociedades. D17 Identificar processos de transformações tecnológicas em diferentes contextos históricos. Relacionar o trabalho humano à transformação do espaço, do ser humano e das técnicas de produção. Reconhecer o trabalho humano como elemento de transformação da natureza e da sociedade. Reconhecer o trabalho humano em suas potencialidades de transformação do espaço, do ser humano e das técnicas de produção. Identificar as implicações do uso de tecnologias em diferentes tempos e espaços. D18 Reconhecer impactos produzidos pelas transformações tecnológicas em diferentes tempos e espaços. Compreender o impacto das mudanças tecnológicas na organização das sociedades. Compreender o desenvolvimento técnico e científico e suas implicações no mundo do trabalho. Identificar as implicações do uso de tecnologias em situações de conflito. D19 Reconhecer processos econômicos em diferentes contextos históricos. Identificar os diferentes processos de produção no tempo e no espaço. Relacionar os diferentes processos de produção às formas de organização do trabalho em diferentes contextos históricos. Identificar as formas de organização do trabalho humano em diferentes contextos históricos. D20 Compreender a organização do mundo do trabalho em diferentes tempos e espaços. Relacionar as condições de vida dos trabalhadores aos movimentos sociais por eles desenvolvidos. Identificar os movimentos sindicais e suas implicações na organização do trabalho. D21 Identificar correntes de pensamento que influenciaram os processos revolucionários em diferentes temporalidades Identificar as principais ideias filosóficas, econômicas, políticas e científicas e suas implicações revolucionárias. Relacionar a influência do pensamento revolucionário europeu dos séculos VII e VIII para a construção das instituições políticas da atualidade. Identificar os conceitos de poder, autoridade e governo nos diferentes tempos e espaços. Identificar as relações de força e poder dos diferentes grupos e segmentos políticos, sociais e culturais. Identificar os conceitos de poder, autoridade e governo em diferentes contextos históricos. D22 Identificar formas de organização política em diferentes tempos e espaços. Reconhecer as formas históricas das sociedades como resultado das relações de poder entre as nações. Identificar as diferentes formas, regimes e sistemas de governo. Reconhecer semelhanças e/ou diferenças entre formas e sistemas de governo em diferentes sociedades. Identificar as atribuições dos três poderes que formam o Estado brasileiro. História - 6º ano do Ensino Fundamental 27 SIMARE 2014

28 MATRIZ DE REFERÊNCIA DE HISTÓRIA - ENSINO FUNDAMENTAL ANOS DO E. F. DESCRITOR CONHECIMENTO DETALHAMENTO 4º 6º 8º Identificar os conflitos políticos, sociais, culturais, religiosos, ideológicos, étnicos e raciais no tempo e no espaço. D23 Compreender processos políticos de conquista e emancipação em diferentes contextos históricos. Identificar as disputas políticas pelo controle de populações e territórios, em diferentes temporalidades. Identificar relações entre guerras e conflitos sociais e as disputas políticas pelo controle de populações e territórios, em diversas temporalidades. Relacionar os diferentes conflitos como mecanismo de legitimação de poder. Reconhecer as formas históricas das sociedades como resultado das relações de poder entre as nações (Independência das Treze Colônias, Revolução Francesa, Guerra do Paraguai). D24 Identificar formas de resistência de povos escravizados em diferentes tempos e espaços. Identificar as estratégias de resistência territorial e/ou cultural de grupos sociais e culturais diversos. Identificar, nas manifestações culturais, expressões da resistência da população negra no Brasil. Identificar as expressões da resistência dos povos escravizados na antiguidade. Identificar diversos tipos de movimentos sociais (urbanos, rurais, de minorias). D25 Identificar diferentes movimentos sociais para a garantia dos direitos humanos na sociedade brasileira. Relacionar a participação dos cidadãos, nos movimentos sociais, à luta pela conquista dos direitos humanos. Compreender os processos de formação e transformação das instituições político- sociais como resultado das lutas coletivas. Reconhecer a História como produto histórico, social e cultural e suas implicações na produção historiográfica. Identificar os fatos e feitos históricos como produtos e ações individuais e coletivas. Reconhecer o ofício do historiador como produtor do conhecimento histórico. Identificar os elementos e/ou etapas que constituem o trabalho do historiador. D26 Identificar a produção do conhecimento histórico a partir de diferentes fontes históricas. Identificar a origem e contexto de produção das fontes históricas. Identificar fontes históricas primárias e secundárias, escritas e não escritas, produzidas em diferentes contextos e origens. Identificar informações em diferentes fontes históricas. Relacionar informações em diferentes fontes históricas. Comparar a produção do conhecimento histórico a partir de diferentes fontes e discursos. Reconhecer as diferentes interpretações das fontes históricas pelo historiador na produção do conhecimento. SIMARE revista Pedagógica

29 COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS Composição dos cadernos para a avaliação História 84 itens divididos em 7 blocos com 12 itens cada 3 blocos (36 itens) formam um caderno 84 x História iiiiii iiiiii iiiiii iiiiiii iiiiii iiiiii iiiiii iiiiii iiiiii iiiiii 1 item Ao todo, são 7 modelos diferentes de cadernos. TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT) O desempenho dos estudantes em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes TCT, os resultados dos estudantes são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste. A título de exemplo, um estudante responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os estudantes tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, teste-dependentes, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula. História - 6º ano do Ensino Fundamental 29 SIMARE 2014

30 A Teoria da Resposta ao Item TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente, baseando- -se em modelos matemáticos para estimar um determinado traço latente, uma característica não observável diretamente, como o conhecimento ou a aptidão de um estudante. A TRI atribui ao desempenho do estudante uma proficiência, não uma nota, que relaciona o conhecimento do estudante à probabilidade de acerto nos itens referentes aos domínios elencados em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A proficiência é uma estimativa do nível de desempenho dos estudantes nos conhecimentos dispostos em testes padronizados, formados por questões de múltiplas alternativas. Para estimar essa proficiência, a TRI leva em conta o padrão de respostas dos estudantes, de acordo com o grau de dificuldade dos itens respondidos por eles. Através da TRI, é possível determinar parâmetros diferenciados para cada item, em um procedimento chamado de calibração dos itens. A partir desses parâmetros, são estimadas as proficiências dos estudantes de acordo com os itens respondidos no teste. O modelo utilizado na avaliação foi o Modelo Logístico de 3 Parâmetros, que é o mais utilizado para testes de avaliação educacional com itens dicotômicos, isto é, itens em que há apenas uma opção correta entre as alternativas de resposta. PARÂMETRO A Discriminação - envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que desenvolveram os conhecimentos avaliados daqueles que não os desenvolveram. PARÂMETRO B Dificuldade - permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade. PARÂMETRO C Acerto ao acaso - realiza a análise das respostas do estudante para verificar o acerto ao acaso nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões e reestima a proficiência para um nível mais baixo. A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos estudantes. O Simare utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do estudante, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo Parâmetro C da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas. SIMARE revista Pedagógica

31 Padrões de Desempenho Estudantil Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo Simare. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes. Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão. Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais. Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras características apresentadas por seus estudantes e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica. São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão. História - 6º ano do Ensino Fundamental 31 SIMARE 2014

32 ABAIO DO BÁSICO ATÉ 175 PONTOS Os estudantes situados neste Padrão desenvolveram habilidades elementares ao conhecimento da História. Esses estudantes identificam a constituição de identidades culturais em contextos históricos por meio da identificação de traços culturais, a produção do conhecimento histórico a partir de fontes históricas diversas (como pinturas rupestres), assim como identificam as sociedades no tempo e no espaço, a exemplo da estratificação societária na Antiguidade. Esses estudantes também identificam as mudanças, permanências, rupturas, continuidades e descontinuidades em diferentes tempos e espaços através de vários elementos, como mudanças na indumentária com o passar do tempo, e formas de organização do tempo nas sociedades em vários contextos históricos, como a sociedade capitalista em seu propósito de regular o tempo do relógio. Compreendem a organização do mundo do trabalho em diferentes contextos históricos, por meio de fontes primárias produzidas no período retratado. SIMARE revista Pedagógica

33 (H060032F5) Observe a imagem abaixo. Disponível em: < Acesso em: 20 set Essa imagem, de uma pintura rupestre, registra que os primeiros grupos humanos no Brasil A) caçavam para sobreviver e viviam em pequenos grupos. B) fabricavam tecidos de lã e conheciam o comércio. C) moravam em cidades e possuíam governo centralizado. D) produziam objetos de cerâmica e descobriram os metais. Esse item avalia a habilidade de identifi car a produção do conhecimento histórico a partir de diferentes fontes históricas. É um item de fácil resolução, no propósito de identifi car as funções da pintura rupestre para povos que habitaram o Brasil há muitos anos. Acertaram o item os estudantes que marcaram a alternativa A. Esses estudantes identifi caram, a partir da imagem de uma pintura rupestre, as primeiras pessoas que habitaram o Brasil como povos que caçavam e viviam em grupo. Os estudantes que marcaram a alternativa B possivelmente pensaram que os primeiros habitantes do Brasil se dedicavam a atividades produtivas mais elaboradas, como a manufatura e o exercício do comércio. Aqueles estudantes que assinalaram a alternativa C podem ter pensado que esses grupos humanos dispunham de grande planejamento urbano os homens retratados, para esses estudantes, poderiam estar em exercício em alguma cidade, além de um sistema político consolidado. Por fi m, os estudantes que assinalaram a alternativa D podem ter inferido que esses grupos humanos desfrutavam de certo aperfeiçoamento técnico, atestado pelo trabalho com a cerâmica e com os metais, fato ocorrido posteriormente, haja vista que a prática disseminada e preponderante da caça atestava a prevalência de técnicas primárias de sobrevivência. HISTÓRIA - 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 33 SIMARE 2014

34 BÁSICO DE 175 ATÉ 225 PONTOS Os estudantes deste Padrão de Desempenho desenvolveram habilidades básicas para o conhecimento histórico, pois identificam diferentes sociedades no tempo e no espaço pela análise de imagens sobre sociedades como as primitivas, e de práticas a exemplo das legislações. Identificam a constituição de identidades culturais nos contextos históricos por meio da leitura de fontes variadas, como as músicas; nesse padrão, também identificam a produção do conhecimento histórico a partir de diferentes fontes históricas, como vestígios arqueológicos; manifestações culturais em sociedades de diversas épocas utilizando fontes como pinturas e esculturas, processos de constituição da cidadania em diferentes contextos históricos, pela leitura de narrativas variadas. Esses estudantes reconhecem elementos de patrimônio como forma de expressão das sociedades em diferentes tempos e espaços na análise de fontes como monumentos e pinturas rupestres; reconhecem, enfim, direitos civis, políticos e sociais em diferentes contextos históricos pela leitura de múltiplas fontes, como história em quadrinhos. Por fim, os estudantes desse padrão compreendem a organização do mundo do trabalho em diferentes tempos e espaços na reflexão embasada em fontes imagéticas; a noção de tempo e suas dimensões de anterioridade, posterioridade e simultaneidade retratadas nas linhas do tempo; as conquistas sociais e políticas das mulheres em diferentes períodos históricos, a exemplo da condição da mulher nas sociedades da Antiguidade. SIMARE revista Pedagógica

35 (H060034F5) Leia a narrativa abaixo. O Código de Hamurábi [...] 195. Se um fi lho bater em seu pai, ele terá suas mãos cortadas Se um homem quebrar o osso de outro homem, o primeiro terá também seu osso quebrado Se ele arrancar o olho de um homem livre, ou quebrar o osso de um homem livre, ele deverá pagar uma mina de ouro Se ele arrancar o olho de um escravo de outrem, ou quebrar o osso do escravo de outrem, ele deve pagar metade do valor do escravo Se um médico fi zer uma larga incisão no escravo de um homem livre, e matá-lo, ele deverá substituir o escravo por outro. [...] Disponível em: < re.com/me/babiloniabrasil/hamur.html>. Acesso em: 11 set Fragmento. Com base nessa narrativa, entende-se que a Lei de Talião, criada na Mesopotâmia pelo rei Hamurábi, A) cobrava impostos da população sumeriana. B) defi nia punições proporcionais ao crime cometido. C) organizava o comércio na primeira dinastia babilônica. D) regulamentava a execução das obras públicas. Esse item avalia a habilidade de identificar diferentes sociedades no tempo e no espaço. Nesse caso, a ideia é identificar a sociedade da Mesopotâmia sob o ponto de vista da peculiar aplicação da justiça, especificamente, por meio da Lei de Talião. Os estudantes que assinalaram a alternativa A podem ter inferido que a Lei de Talião aludia exclusivamente sobre impostos para os sumérios, desconsiderando que as leis elencadas no suporte se referem a crimes envolvendo lesões físicas, seja por intervenções cirúrgicas ou por agressões. Acertaram o item os estudantes que marcaram a alternativa B. Esses estudantes identificaram a ideia do olho por olho, dente por dente presente na Lei de Talião, ou seja, uma lei que determinava a punição por determinado delito baseando-se estritamente no delito cometido. Os estudantes que marcaram a alternativa C podem ter pensado na Lei de Talião como um conjunto de normas pelas quais se pretendia estabilizar o comércio da dinastia babilônica, e que por essa razão definia as penas tão duras para comerciantes que cometiam atos delituosos. Aqueles estudantes que assinalaram a alternativa D possivelmente inferiram que essas leis rígidas foram promulgadas no propósito de desenvolver a área urbana nos domínios do rei Hamurábi, tendo em vista as possíveis dificuldades enfrentadas pelas pessoas para circular e também para comercializar; dessa forma, o rei teria determinado que, caso houvesse alguma irregularidade (prejudicial ao bom andamento dessas obras), as punições seriam severas. História - 6º ano do Ensino Fundamental 35 SIMARE 2014

36 ADEQUADO DE 225 ATÉ 300 PONTOS Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho manifestam o desenvolvimento de importantes habilidades a auxiliar na construção do conhecimento e da reflexão sobre o processo histórico. Esses estudantes identificam a constituição da cidadania em diferentes contextos históricos, como leis que marcaram a História do Brasil e do mundo; identificam, também, diferentes sociedades no tempo e no espaço por meio de narrativas de diversos gêneros, e imagens de sociedades da Antiguidade; identificam formas de organização do tempo nas sociedades em diferentes contextos históricos através da análise de calendários e do tempo vinculado à natureza e à religião; esses estudantes também são capazes de identificar formas de resistência de povos escravizados em diferentes tempos e espaços, como nas sociedades da Antiguidade. Identificam a produção do conhecimento histórico a partir de fontes históricas mais elaboradas, como imagens produzidas no passado e representações de objetos arqueológicos; por fim, identificam as manifestações culturais em diferentes temporalidades, como construções, monumentos e expressões. Esses estudantes reconhecem elementos de patrimônio como forma de expressão das sociedades em diferentes tempos e espaços (monumentos arquitetônicos, por exemplo), e também a influência das diversidades étnico-raciais na formação da sociedade brasileira em diferentes tempos e espaços, como as características culturais de povos africanos. Por fim, esses estudantes compreendem as conquistas sociais e políticas das mulheres em diferentes tempos históricos, incluindo as lutas pelos direitos fundamentais do sexo feminino, e a construção de símbolos nacionais, estaduais e/ou municipais em diferentes tempos e espaços pela leitura de narrativas variadas. SIMARE revista Pedagógica

37 (H060056F5) Observe a imagem abaixo. Disponível em: < TURMA%20DA%20MONICA.pptx>. Acesso em: 21 set Nessa imagem, o direito de brincar e de se divertir, garantido no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), refere-se ao A) direito à alimentação. B) direito à vida. C) direito ao lazer. D) direito ao respeito. HISTÓRIA - 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 37 SIMARE 2014

38 Esse item avalia a habilidade de reconhecer direitos civis, políticos e sociais em diferentes tempos e espaços, e a ideia é reconhecer o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) como um importante mecanismo legal para a garantia do lazer de crianças e adolescentes. Os estudantes que assinalaram a alternativa A podem ter inferido que, para crianças e adolescentes, a alimentação se constitui como um ato que envolve brincadeira, principalmente no que se refere às crianças, para as quais o momento de se alimentar se constitui como um ato lúdico. Aqueles estudantes que assinalaram a alternativa B possivelmente inferiram que as brincadeiras e as diversões remetem estritamente ao direito à vida, desconsiderando que o direito de viver envolve uma amplitude de conceitos, sendo o mais elementar o direito ao provimento em saúde. Acertaram o item os estudantes que marcaram a alternativa C. Esses estudantes reconhecem na brincadeira e na diversão a constituição do lazer da criança e do adolescente, fundamentais para o desenvolvimento cognitivo e para a construção do convívio social. Por fim, aqueles estudantes que marcaram a alternativa D podem ter pensado que o suporte remete meramente à aceitação da brincadeira e da diversão das crianças por parte da sociedade, o que envolveria, necessariamente, uma relação de respeito e, consequentemente, o direito a este. SIMARE revista Pedagógica

39 AVANÇADO ACIMA DE 300 PONTOS Os estudantes situados neste Padrão de Desempenho demonstraram ter construído habilidades fundamentais para o conhecimento histórico. Esses estudantes são capazes de identificar manifestações culturais em diferentes temporalidades, valendo-se de fontes variadas, como narrativas sobre mitologia, imagens de construções, entre outros. Identificam a produção do conhecimento histórico a partir de diferentes fontes históricas tais como a arqueológica, a arquitetônica e a escrita, bem como formas de organização do tempo nas sociedades em diferentes contextos históricos, como a contagem em séculos e a diferença entre o tempo cronológico, o tempo histórico, etc. Esses estudantes identificam diferentes sociedades no tempo e no espaço por meio de imagens e narrativas consideravelmente complexas, as formas de resistência de povos escravizados no tempo e no espaço por meio de fontes primárias, e formas de organização política em diferentes períodos históricos, analisando características específicas de variadas formações sociais. Esses estudantes reconhecem processos econômicos em diferentes contextos históricos na análise de imagens e narrativas de interpretação mediana, direitos civis, políticos e sociais na História pela leitura de diversas fontes (como a história em quadrinhos); reconhecem, também, a diversidade cultural dos diferentes povos indígenas, africanos, europeus e asiáticos na formação da sociedade paranaense pela análise de imagens e narrativas de léxico sofisticado representando a culinária, a dança, festas, entre outros. Nesse padrão, os estudantes compreendem a organização do mundo do trabalho nos variados contextos da História pela comparação de imagens retratando esses diferentes períodos. História - 6º ano do Ensino Fundamental 39 SIMARE 2014

40 (H060043F5) Leia a narrativa abaixo. [...] O Império Romano foi uma das sociedades antigas onde a utilização da mão de obra escrava teve sua mais signifi cativa importância. Em geral, os escravos trabalhavam nas propriedades dos patrícios, grupo social romano que detinha o controle da maior parte das terras cultiváveis do Império. Assim como em Atenas, o escravo romano também poderia exercer diferentes funções ou adquirir a sua própria liberdade. A única restrição jurídica contra um ex-escravo impedia-o de exercer qualquer cargo público [...]. Disponível em: < Acesso em: 12 set Fragmento. De acordo com essa narrativa, qual dessas imagens representa o trabalho na sociedade romana? A) B) Disponível em: < Acesso em: 12 set Disponível em: < archive.html>. Acesso em: 12 set C) D) Disponível em: < Acesso em: 12 set Disponível em: < com.br/2013_03_01_archive.html>. Acesso em: 12 set Esse item avalia a habilidade de compreender a organização do mundo do trabalho em diferentes contextos históricos. Trata-se de um item de difícil resolução, de forma que o estudante precisa dispor de seus conhecimentos visuais sobre história na Antiguidade Clássica para que, relacionando as alternativas ao suporte, chegue à resposta correta. Os estudantes que marcaram a alternativa A podem ter inferido que, entre os romanos, o trabalho era desenvolvido de forma bastante rudimentar, quando, na realidade, a imagem dessa alternativa retrata homens primitivos desenvolvendo pequenas atividades. Os estudantes que marcaram a alternativa B podem ter concluído que o trabalho na Roma Antiga se relacionava à Idade Média, a exemplo das roupas utilizadas pelos trabalhadores dessa imagem servos e do local da execução dos trabalhos, o manso senhorial. Esses estudantes podem ter relacionado o conceito de servus, equivalente a escravo na Roma Antiga, aos servos da Idade Média, pensando se tratarem dos mesmos trabalhadores. Aqueles estudantes que assinalaram a alternativa C possivelmente viram na representação imagética do Egito Antigo bem como na paisagem e na indumentária retratadas nessa imagem características bastante semelhantes às representações da Roma Antiga. Os estudantes que marcaram a alternativa D (o gabarito) demonstram conhecer o trabalho nos tempos da Roma Antiga, desenvolvido em grande parte por pessoas escravizadas, que atuaram, por exemplo, na agricultura e na prestação de serviços. Considerando que essa imagem trata de uma fonte primária, um orientador para a resposta do estudante consiste na análise das representações produzidas nesse período. SIMARE REVISTA PEDAGÓGICA

41 4 REFLEÃO PEDAGÓGICA Com base nos resultados da avaliação, como associar, na prática, competências e habilidades ao trabalho pedagógico em sala de aula? O artigo a seguir apresenta sugestões sobre como essa intervenção pode ser feita no contexto escolar, visando promover uma ação focada nas necessidades dos estudantes, a partir da análise de algumas competências e habilidades.

42 A produção do conhecimento histórico: uso de fontes e narrativas históricas em aulas de História O componente curricular História toma como referência os pressupostos adotados nas Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba História 1, o Caderno Pedagógico de História 2, bem como o Caderno pedagógico: critérios de avaliação da aprendizagem escolar 3, levando em consideração a concepção, os objetivos, os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos. A concepção apontada nos referidos documentos toma como ponto de partida as abordagens historiográficas contemporâneas, pautadas em estudos de historiadores como Edward P. Thompson, Eric Hobsbawm, Michel de Certeau, Roger Chartier, entre outros. Assumimos, a partir dessas abordagens, a multiplicidade de perspectivas em História, levando em consideração os diferentes contextos de produção do conhecimento histórico que procura desvelar as relações que se estabelecem em diferentes coletividades nos diferentes tempos e espaços. Segundo Isabel Barca 4, a historiografia recente aponta que as explicações fornecidas pela História são interpretações construídas a partir de um ponto de vista do historiador e, por isso, provisórias e sujeitas a controvérsias. O conhecimento histórico é entendido como a compreensão dos processos históricos das formações sociais e a compreensão dos sujeitos históricos. Nesse sentido, privilegiar a compreensão dos processos das formações sociais e dos sujeitos históricos é superar um ensino de História que enfoca apenas a ação de personagens históricos; é perceber que a trama histórica não pode ser entendida a partir de ações individuais, mas concebida como construção com a participação de todos os agentes sociais: individuais e coletivos. Nessa perspectiva, volta-se o olhar para sujeitos sociais, tais como homens e mulheres: idosos, jovens e crianças. A partir dessas considerações, toma-se como objeto do ensino de História as formações sociais, bem como as relações sociais que nelas se estabelecem. Formações sociais compreendidas como as sociedades que se constroem historicamente, num processo dinâmico e contraditório. As relações sociais devem ser entendidas nas diferentes coletividades, percebidas as diferenças e semelhanças, conflitos e contradições, igualdades e desigualdades. Para a iniciação histórica, é necessário que o professor propicie situações em que o estudante comece uma reflexão procurando explicar o motivo das mudan- O conhecimento histórico é entendido como a compreensão dos processos históricos das formações sociais e a compreensão dos sujeitos históricos. Nesse sentido, privilegiar a compreensão dos processos das formações sociais e dos sujeitos históricos é superar um ensino de História que enfoca apenas a ação de personagens históricos; é perceber que a trama histórica não pode ser entendida a partir de ações individuais, mas concebida como construção com a participação de todos os agentes sociais: individuais e coletivos. 1 CURITIBA. Diretrizes Curriculares para a educação municipal de Curitiba. Prefeitura Municipal de Curitiba. Secretaria Municipal da Educação. Vol. 3 Ensino Fundamental. Curitiba: SME, 2006a. p CURITIBA. Caderno pedagógico História. Prefeitura Municipal de Curitiba. Secretaria Municipal de Curitiba: SME, 2006b. 3 CURITIBA. Caderno pedagógico: critérios de avaliação da aprendizagem escolar. Prefeitura Municipal de Curitiba. Secretaria Municipal da Educação. Curitiba: SME, v.2. p BARCA, I. Verdade e perspectivas do passado na explicação em história: uma visão pós-desconstrucionista. Revista: O estudo da história. O ensino da história: problemas da didáctica e do saber histórico. Lisboa: APH Associação de Professores de História, n.3, p SIMARE revista Pedagógica

43 ças que ocorrem nas diferentes coletividades, percebendo as permanências, os conflitos, as contradições, as diversidades e as similitudes. Para que o estudante compreenda como é produzido o conhecimento histórico, o professor deve, além de falar de acontecimentos e experiências do passado, promover a interpretação desse passado, a partir de um trabalho com documentos históricos. O professor deve mostrar que os historiadores, ao escreverem a história, utilizam-se de questões sobre algum acontecimento que não conhecem, no entanto, existem pequenos Para que o estudante pormenores que fazem da História algo de lógico: as fontes diretas e o conhecimento do contexto que as enquadram 5 compreenda como é produzido. o conhecimento histórico, o professor O conceito de documento ou fonte histórica é assumido a partir de reflexões apontadas por Schmidt e Cainelli 6, como vestígio deixado pelos ho- deve, além de falar de acontecimentos mens, voluntária ou involuntariamente e que, no decorrer do século, e experiências do passado, promover a passou a ser encarado como produto da sociedade que o fabricou. Assim interpretação desse passado, a partir como as fontes são imprescindíveis ao historiador na sua busca por evidências para produzir o conhecimento histórico, os documentos são fundamen- de um trabalho com documentos históricos. tais para o trabalho em aulas de História. Essa metodologia ajuda o estudante a conhecer os conteúdos da História a partir de diferentes fontes, estimula-o na observação, auxilia-o na reflexão histórica, bem como lhe propicia o entendimento do sentido da História. Isso porque, em História, a aprendizagem é orientada para uma leitura contextualizada do passado a partir da evidência fornecida pelas variadíssimas fontes. 7 Cabe lembrar, conforme indicado no Caderno de Avaliação da Aprendizagem 8, que fontes históricas podem ser materiais ou tácteis artefatos, utensílios, mobiliários, ornamentos, armas, instrumentos de trabalho, construções, esculturas, moedas; visuais fotografias, pinturas, desenhos, filmes; simbólicas diagramas ou mapas; fontes escritas diversas documentos, literatura contemporânea, leis, jornais, diários, cartas, livros de história, biografias, lendas; fontes orais entrevistas, lendas contadas, entre outras. 9 No processo de escolarização, o professor deve estimular o pensamento crítico de seus estudantes adotando alguns procedimentos específicos, como investigar as ideias que eles já possuem, possibilitando que reflitam sobre diferentes hipóteses em História; exercitar com seus estudantes a seleção das diferentes respostas historiográficas para aquele contexto histórico; estimulá-los a construírem novas hipóteses investigativas, ou seja, novas questões de investigação LEE, P. Progressão da compreensão dos alunos em história. In: BARCA, I. Perspectivas em educação histórica. Actas das Primeiras Jornadas Internacionais de Educação Hist. Braga: Centro de Estudos em Educação e Psicologia, Universidade do Minho, p SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar história. São Paulo: Scipione, p BARCA, I. Aula Oficina: um projecto à avaliação. In: BARCA, I. (Org.). Para uma educação histórica com qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Braga: Centro de Estudos em Educação e Psicologia, Universidade do Minho, p CURITIBA. Caderno pedagógico: critérios de avaliação da aprendizagem escolar. Prefeitura Municipal de Curitiba. Secretaria Municipal da Educação. Curitiba: SME, v.2. p COOPER, H. O pensamento histórico das crianças. In: BARCA, I. (Org.). Para uma educação histórica com qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Braga: Centro de Estudos em Educação e Psicologia, Universidade do Minho, p.55; SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar história. São Paulo: Scipione, p BARCA, I. Verdade e perspectivas do passado na explicação em história: uma visão pós-desconstrucionista. Revista: O estudo da história. O ensino da história: problemas da didáctica e do saber histórico. Lisboa: APH Associação de Professores de História, n.3, p História - 6º ano do Ensino Fundamental 43 SIMARE 2014

44 O conhecimento histórico deve ser ensinado para que o estudante tenha condições de participar do processo do fazer, do construir a História, de acordo com Schmidt. 11 Com isso, não se pretende transformar os estudantes em pequenos historiadores. Cabe ao professor auxiliá-los a compreender que a história está em constante transformação e que existem diferentes interpretações e explicações históricas. A escola deve iniciar um processo de reflexão para que os estudantes consigam perceber que as interpretações históricas são construídas a partir das evidências e que está na natureza da História haver diversas versões do passado, mas que, apesar disso, a História não é apenas uma questão de opinião. 12 Para a iniciação histórica no Ensino Fundamental, é necessário que o professor privilegie, em sua prática pedagógica, conteúdos que possam contribuir para o processo da construção do conhecimento histórico escolar. Para tanto, propõem-se eixos A escola deve iniciar um articuladores dos conteúdos: cultura, identidade e cidadania. Eixos cujos conceitos são criados e datados constituem-se historicamente em meio a mu- processo de reflexão para que os danças e permanências, em diferentes tempos e em diferentes espaços, estudantes consigam perceber que as portanto, possuem uma história. interpretações históricas são construídas Metodologicamente, assumem-se os pressupostos do ensino e aprendizagem no âmbito da Educação Histórica. Um ensino nessa perspectiva adota a aula-oficina de Isabel Barca 13, a saber: investigação dos conhecimentos prévios dos estudantes, trabalhar com fontes históricas e a produção de narrativas históricas pelos estudantes, pressupostos assumidos no Caderno Pedagógico de História. 14 Com esses procedimentos, o trabalho em História, segundo Barca 15, propicia o desenvolvimento de competências, que podem ser assim sintetizadas: interpretação de fontes saber ler fontes diversas a partir de suportes diversos e que contenham mensagens diversas; compreensão contextualizada procurar entender as experiências humanas em diferentes tempos e em diferentes espaços; comunicação expressar a sua interpretação e compreensão das experiências humanas ao longo do tempo, utilizando a diversidade de meios de comunicação atualmente disponíveis. A aula nessa perspectiva propicia o acompanhamento sistemático do percurso individual de aprendizagem dos estudantes, bem como a observação por parte do professor dos avanços e dificuldades apresentadas no decorrer do processo de escolarização. Nesse sentido, a relevância dessa maneira de ensinar destaca-se pela intervenção pedagógica do professor, na medida em que se torna um investigador de sua prática 16 e a aula de história passa, segundo Schmidt 17, a ser o momento em que, ciente do conhecimento que possui, o professor pode oferecer a seu estudante a apropriação do conhecimento histórico existente, através de um esforço e de uma atividade com a qual ele retome a atividade que edificou este conhecimento. a partir das evidências e que está na natureza da História haver diversas versões do passado, mas que, apesar disso, a História não é apenas uma questão de opinião. 11 SCHMIDT, M. A. A formação do professor de História e o cotidiano da sala de aula. In: BITTENCOURT, C. (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, p LEE, P. Educação histórica. In: Opinião. Associação de Professores de História. Disponível em: < opiniao_0010. html> Acesso em: 27/10/2014. p BARCA, I. Aula Oficina: um projecto à avaliação. In: BARCA, I. (Org.). Para uma educação histórica com qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Braga: Centro de Estudos em Educação e Psicologia, Universidade do Minho, p CURITIBA. Caderno pedagógico História. Prefeitura Municipal de Curitiba. Secretaria Municipal de Curitiba: SME, 2006b. 15 BARCA, op. cit., p BARCA, op. cit., p SCHMIDT, M. A. A formação do professor de História e o cotidiano da sala de aula. In: BITTENCOURT, C. (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, p. 57. SIMARE revista Pedagógica

45 5 OS RESULTADOS DESTA ESCOLA Como mencionado anteriormente, o resultado das avaliações é uma importante ferramenta para o trabalho da equipe escolar. Para que você, professor, possa utilizá-lo como instrumento no planejamento de suas ações pedagógicas, esta seção apresentará os resultados desta escola no Simare. Serão demonstrados os resultados de participação, a média de proficiência, a distribuição do percentual de estudantes por Padrões de Desempenho e o percentual de estudantes para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão. Apresentamos, nesta seção, uma sugestão de roteiro para a análise pedagógica dos resultados da avaliação do Simare Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedagógica da escola, propondo atividades que auxiliarão na compreensão dos dados obtidos pela avaliação externa.

46 RESULTADO DA ESCOLA (REVISTA PEDAGÓGICA) Participação dos estudantes no teste»» Observar número de estudantes e percentual de participação.»» Analisar os resultados quando a participação está acima ou abaixo de 80%, levando em consideração que, quanto maior o percentual de participação, mais representativos do universo avaliado são os resultados. Proficiência Média»» Com base na proficiência média: identificar o Padrão de Desempenho.»» Relacionar a Proficiência Média com o desempenho dos estudantes: que habilidades e competências já foram desenvolvidas?»» Refletir sobre o desempenho alcançado pelos estudantes em relação ao esperado, com base na Matriz de Referência, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades e competências devem ser desenvolvidas para alcançar este resultado?»» Como recuperar os estudantes que já passaram pela etapa avaliada e não apresentaram o desempenho esperado?»» Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possíveis mudanças, com o objetivo de melhorar o desempenho dos estudantes.»» Relacionar o resultado alcançado com a possibilidade de realizar ações/intervenções pedagógicas. SIMARE revista Pedagógica

47 Distribuição dos estudantes por Padrão de Desempenho»» Identificar o percentual de estudantes em cada Padrão de Desempenho.»» As turmas da escola são homogêneas e todos desenvolveram as habilidades no mesmo grau de complexidade?»» Calcular o número de estudantes em cada Padrão de Desempenho, utilizando variação proporcional (regra de três).»» Conseguimos identificar quem são os estudantes alocados em cada Padrão na escola?»» Apresentar as habilidades e competências desenvolvidas por cada grupo de estudantes.»» Observar, em relação às habilidades e às competências, o desempenho dos estudantes que estão alocados em Padrões de Desempenho diferentes.»» Como relacionar o desempenho obtido por esses estudantes com os resultados alcançados na avaliação interna?»» Refletir sobre ações que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao mesmo tempo, recuperar os estudantes que não desenvolveram as habilidades da Matriz de Referência esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimular aqueles que já as desenvolveram. História - 6º ano do Ensino Fundamental 47 SIMARE 2014

48 FICHA TÉCNICA Equipe Técnica Lilian Costa Castex Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd Jokasta Pires Vieira Ferraz Marilene Zampiri Renata Riva Finatti Sirlei do Rocio Cavalli Comissão de Coordenação Geral do Simare Curitiba Ana Maria Bastian Machado Andresa Cristina Pisa Elizabeth Helena Baptista Ramos Jokasta Pires Vieira Ferraz Juciele Gemin Loeper Leandro Jiomeke Leticia Mara de Meira Marilene Zampiri Simone Regina Manosso Cartaxo

49 REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA JÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI COORDENAÇÃO GERAL DO CAEd LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISA TUFI MACHADO SOARES COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕES WAGNER SILVEIRA REZENDE COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO RENATO CARNAÚBA MACEDO COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS WELLINGTON SILVA COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃO RAFAEL DE OLIVEIRA COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS BENITO DELAGE COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOS CRISTINA BRANDÃO COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃO RÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃO EDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

50 Ficha catalográfica CURITIBA. Secretaria Municipal de Educação. SIMARE 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 1 (jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 Anual. Conteúdo: Revista Pedagógica - História - 6º ano do Ensino Fundamental. ISSN CDU :371.26(05)

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