PARTICIPAÇÃO FEMININA E O PERFIL DISCIPLINAR DOS CURSOS DE TI NO BRASIL

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1 PARTICIPAÇÃO FEMININA E O PERFIL DISCIPLINAR DOS CURSOS DE TI NO BRASIL Jussara Ribeiro de Oliveira 1 Mônica Sousa da Silva 2 Resumo: Estudos em vários países têm apontado um aumento da disparidade de gênero na participação feminina nos cursos de graduação e nos postos de trabalho relacionados à Tecnologia da Informação (TI), movimento que vai contra a diminuição que tem sido observada em outras áreas de Ciência, Tecnologia, Engenharias e Matemática (CTEM). Alguns destes apontam que a TI não seria atrativa para as mulheres, segundo estereótipos de gênero que rondam as ciências, por ser muito voltada à matemática, disciplina considerada mais racional, pela qual mulheres e meninas apresentariam pouco ou nenhum interesse. Este trabalho tem por objetivo trazer alguns dados sobre a participação feminina na área de TI do Brasil, analisando as grades curriculares dos cursos e verificando qual a maior ênfase dada pelos cursos de Ciência da Computação e Sistemas de Informação mais bem avaliados pelo Conceito Preliminar de Curso pelo Ministério da Educação em comparação com outros cursos de CTEM; sugerindo alternativas para provocar maior participação feminina na área de TI. Palavras-chave: Gênero, Tecnologia da Informação, Análise Curricular, Disciplinas. A participação das mulheres nos estudos e no mercado de trabalho, em especial nas áreas de Ciência, Tecnologia, Engenharias e Matemática (CTEM) é historicamente limitada, sendo que sua inserção ainda vem ocorrendo gradualmente e enfrenta diversas barreiras. Como afirmam Cabral e Bazzo (2005): Historicamente, as mulheres foram afastadas do círculo criativo e líder da produção científica e tecnológica. Isso limitou sua atuação fora da esfera privada da casa e foi, séculos após séculos, evidenciado pela sua ausência e condução em carreiras como física, química, biologia, matemática, engenharia e computação. Essas áreas desenvolveram-se ao sabor de valores considerados historicamente como masculinos certeza, eficiência, controle, ordem. (CABRAL E BAZZO, 2005, p. 4). Esse fenômeno ocorre por diversos fatores, entre eles está uma divisão por gênero culturalmente disseminada que delimita qual seria uma carreira mais apropriada para cada pessoa seguir. Isso influencia a escolha dos jovens sobre qual área estudar e acaba tornando o espaço universitário bastante heterogêneo. Conforme afirma Yannoulas (2007): Observa-se a tendência de agrupamento das alunas universitárias em disciplinas vinculadas aos serviços, como são as profissões das áreas de Comunicação, Educação, Humanidades e Saúde. As carreiras mais fortemente vinculadas à produção, como as Ciências Agropecuárias e as Engenharias, permanecem com o corpo discente fundamentalmente masculino. Mulheres e homens frequentam o mesmo espaço universitário, porém realizam 1 Mestre em Ciência Tecnologia e Sociedade pela UFSCAR, São Carlos/SP, Brasil 2 Bacharel em Sistemas de Informação pela UFRA, Belém/PA, Brasil 1

2 trajetórias educativas diferenciadas, com saídas profissionais diversificadas e percursos ocupacionais heterogêneos. (YANNOULAS, 2007, p. 4) Ainda que existam muitos avanços, um fenômeno tem chamado a atenção com relação à área de Tecnologia da Informação (TI), estudos como de Papastergiou (2008) têm apontado um aumento da disparidade de gênero na participação feminina nos cursos de graduação e nos postos de trabalho relacionados à TI, movimento que vai contra à diminuição que têm sido observada em outras áreas de CTEM. Por exemplo, com respeito ao cenário brasileiro, Olinto (2012) e Maia (2016) apontam que a quantidade de mulheres que entram e permanecem nos cursos de TI, como o Bacharelado de Ciências da Computação (BCC) e o Bacharelado de Sistemas de informação (BSI), vem diminuindo nos últimos anos. Maia (2016) afirma que o número de concluintes homens cresceu 98% entre 2000 e 2013, porém o número de concluintes mulheres decresceu em até 8% no mesmo período. Existe no senso comum a ideia de que a TI não seria atrativa para as mulheres por diversos fatores. Maia (2016), entre outros autores, sugerem que determinados estereótipos podem barrar a entrada de mulheres no campo. A seguir são citados estudos que vão mais a fundo nessa análise dos estereótipos relacionados à área e buscam refletir sobre as barreiras culturais envolvidas na não-escolha desse curso por parte das mulheres. Clayton, Hellenxs e Nielsen (2009) ao analisarem a literatura sobre o assunto afirmam que os estereótipos sobre os papéis de gênero e as Tecnologias da informação e comunicação (TIC) como uma ocupação são cada vez mais influentes, reduzindo o interesse das meninas pelas TIC como campo de estudo ou carreira. Beyer (2014) aponta em seu estudo que existem diferenças de gênero em estereótipos, interesses, valores, orientação interpessoal e personalidade. E reforçam que a sub-representação das mulheres na Ciência da Computação não é inevitável. Ainda apontam que meninos e meninas mostravam maior interesse em cursar o BCC quando têm excelentes instrutores usando práticas pedagogicamente sadias. 2

3 Existe um conjunto de estereótipos que influenciam e contribuem para aumentar ou diminuir o interesse de uma determinada área, no caso os estereótipos associados à TI atraem homens e afastam mulheres dos cursos de graduação e da profissionalização na área. Um dos motivos apontados como decisivos para a baixa participação feminina nos cursos de TI é o costume de associar estes cursos e a atuação nas áreas relacionadas à necessidade de possuir grandes habilidades matemáticas, o que afastaria as mulheres devido à ideia de que não seriam tão boas em matemática ou até teriam menos interesse na disciplina. Sobre este ponto, Pretorius et al. (2015) afirmam que as mulheres tendem a acreditar que o campo é muito voltado a lógica, matemática e computação, o que distancia aquelas que acreditam que são melhores em outras atividades ignorando a diversidade da área. Enquanto isso Papastergiou (2008) aponta que a diferença na motivação de estudantes do ensino médio para optar para um curso de TI difere em alguns aspectos: enquanto as meninas buscam o curso por enxergar maiores oportunidades no mercado de trabalho, os meninos optam por se identificar mais com o curso. Também aponta que as meninas possuem a uma visão mais forte de que o curso é voltado à matemática do que os meninos, e atribui essa diferença à uma menor familiarização das meninas com o computador e a tecnologia em casa. É importante também refletir sobre o que leva a esse esteriótipo ser disseminado e mantido dessa forma. Existe uma relação entre a popularidade e aceitabilidade de uma determinada área entre as CTEM e sua relação com a matemática. E conforme Clayton, Hellenxs e Nielsen (2009) citam muitos desses estereótipos têm origem na natureza obscura e falta de definição do campo das TIC. Sobre a importância da matemática para as ciências, Schiebinger (2001) afirma: Supõe-se geralmente que alta habilidade matemática é crucial para o sucesso ou mesmo o interesse em ciência. De fato, conforme o conteúdo matemático de uma ciência cresce, o número de mulheres nessa ciência decresce. Embora facilidade em matemática seja, sem dúvida, necessária para a maioria dos campos científicos, a relação direta entre habilidade matemática e sucesso em ciência está ainda por ser explorada. (SCHIEBINGER, 2001, p. 314) 3

4 Schiebinger (2001) ainda critica a ideia de que meninos seriam melhores em matemática: Há uma crença popular de que meninos são bons em matemática enquanto meninas são hábeis verbalmente. Acredita-se, também popularmente, que essas habilidades refletem diferenças sexuais inatas - que as diferenças que vemos na habilidade matemática de meninos e meninas, de homens e mulheres, são uma função de organização cerebral específica dos sexos. (SCHIEBINGER, 2001, p. 327) Outros trabalhos corroboram com essa teoria e buscam inclusive desmistificar algumas crenças e até mesmo estudos enviesados sobre desafios que mulheres enfrentam na CTEM. Como os estudos de Ceci et al. (2014), que revelam que as diferenças de interesse e desempenho entre meninos e meninas com relação ao raciocínio espacial e a matemático têm influências de fatores ambientais e sociais e vai aumentando com a influência desses durante a formação dos jovens. Já o estudo de Queiroz, Carvalho e Moreira (2014) apontam uma rejeição maior das disciplinas mais duras como Matemática, Física e Química, por parte das estudantes de ensino médio e apontam que isso influencia na escolha de suas carreiras. Enquanto trabalhos como de Denning et al. (1989) e Setti et al. (2014) propõe mudanças no currículo dos cursos de TI, principalmente visando uma maior retenção dos alunos e problematizam o papel que a matemática e a programação têm nesses cursos. Alguns pontos que são levantados: Projetamos uma imagem de uma disciplina orientada para a tecnologia cujos fundamentos estão na matemática e na engenharia - por exemplo, representamos algoritmos como os objetos mais básicos de preocupação e programação, design e hardware como as atividades primárias. A visão de que "a informática é igual à programação" é especialmente forte na maioria dos currículos atuais: o curso introdutório é a programação, a tecnologia está em nossos cursos centrais e a ciência está em nossas disciplinas eletivas. (DENNING ET AL., 1989, p. 9) Tendo em vista esse cenário, este trabalho tem por objetivo trazer alguns dados sobre a participação feminina em cursos de Bacharelado de TI do Brasil, analisando as grades curriculares destes e comparando a distribuição de disciplinas de cálculo pelos cursos de BCC e BSI. O que buscamos verificar é se os cursos de TI são mesmo tão voltados para a lógica e a matemática quanto outros conhecidos por ter grande foco no cálculo. E de que forma a resposta para esta pergunta 4

5 poderia contribuir para a elaboração de estratégias para aumentar a quantidade de mulheres nas áreas CTEM. Procedimentos Metodológicos A abordagem de pesquisa deste trabalho é do tipo exploratória e quantitativa. Para analisar as grades curriculares dos cursos e verificar distribuição de disciplinas de cálculo pelos cursos de BCC e BSI foi necessário escolher as grades de alguns cursos específicos. Como primeiro critério para essa seleção escolhemos os cursos mais bem avaliados pelo Conceito Preliminar de Curso 3 (CPC) do Ministério da Educação (MEC). Em uma análise dos dados disponibilizados, a instituição que se destacou foi a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) pois essa faculdade possui algumas das maiores avaliações tanto para o curso de BCC quanto para o curso de BSI. Escolhemos também alguns cursos de graduação em engenharias para fazer um comparativo pois são cursos conhecidos por terem uma alta carga horária voltada ao cálculo para fazer um comparativo, os cursos escolhidos foram os cursos de Bacharelado de Engenharia Elétrica (BEE), Engenharia Mecânica (BEM), Engenharia Química (BEQ) e Engenharia de Produção (BEP). Tanto os cursos de BSI, BEE e BEQ possuem nota 5 no ranking do CPC, enquanto BCC, BEM e BEP possuem nota 4. (BRASIL, 2017) Outro critério que influenciou a escolha dessa instituição foi a disponibilização online dos dados sobre alunos matriculados nos cursos de TI (BCC e BSI) em 2016, que poderiam agregar para essa análise e se encontram acessíveis no site da UFMG. Os dados de outros cursos de outras instituições com uma avaliação alta, como da Universidade de São Paulo (USP) por exemplo, não estavam acessíveis através do sites das instituições. Com relação aos cursos de engenharia da UFMG até houve uma tentativa de contato sobre a possibilidade de ter acesso a estes dados, porém sem sucesso de resposta até o momento da finalização deste trabalho. 3 Conceito Preliminar de Curso é um indicador de qualidade que avalia os cursos de graduação, varia de 1 a 5 e é composto por diferentes variáveis, que traduzem resultados da avaliação de desempenho de estudantes, infraestrutura e instalações, recursos didático-pedagógicos e corpo docente. 5

6 Após essa escolha foram acessadas as listas de alunos matriculados em cada curso de TI no ano de 2016, e através dos nomes cadastrados verificamos a quantidade de homens e mulheres, fazendo assim uma tabela comparativa. Logo após comparamos a grade curricular de cada curso. Essas informações e os resultados encontrados são exibidos a seguir. Apresentação e discussão dos resultados Conforme apontado anteriormente foi realizado um comparativo da quantidade de alunos matriculados por gênero nos cursos de TI (BCC e BSI), além de outro comparativo que expõe a quantidade de disciplinas de e Matemática destes cursos e de algumas engenharias da UFMG (BEE, BEM, BEQ, BEP). Para fazer o comparativo de gênero por quantidade de alunos matriculados, foram utilizados os nomes de alunos matriculados do ano de 2016 disponíveis no portal do departamento de Ciência da Computação da UFMG. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS, 2017a) A seguir, esses dados sobre a quantidade de alunos matriculados por gênero são distribuídos em uma tabela: Tabela 1 - Quantidade de alunos ingressantes em 2016 por curso da UFMG Alunos BCC BSI Mulheres Homens Total Fonte: Elaboração própria A seguir os dados da Tabela 1 foram distribuídos em gráficos para demonstrar a diferença percentual da participação por gênero nos cursos de BCC e BSI: Gráfico 1 - Porcentagem de alunos de cada gênero do curso Gráfico 2 - Porcentagem de alunos de cada gênero do de Bacharelado de Ciência da Computação curso de Bacharelado de Sistemas de Informação 6

7 BCC 12% BSI 23% Mulheres Homens Mulheres Homens 88% Fonte: Elaboração própria 77% Fonte: Elaboração própria Como pode-se observar nos gráficos acima, apesar da grande diferença na participação que pode ser observada em ambos os cursos, enquanto a diferença na porcentagem de homens e mulheres demonstra que o curso de BSI possui 23% de participação feminina, o curso de BCC, com 12% de participação feminina, apresenta quase a metade do percentual de mulheres no curso de BSI. Com relação a grade curricular dos cursos de TI da UFMG, a primeira informação que chamou a atenção foi a composição da grade que pode incluir além do núcleo específico de cada curso, uma parte da formação livre que dá a possibilidade de buscar diferentes formações complementares para os cursos de Tecnologia da Informação. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS, 2017b, 2017c) Existe também a possibilidade de se montar sua própria formação complementar, mas a universidade já disponibiliza para o curso de BCC as seguintes completações específicas: Administração, Computação biomédica, Computação musical, Direito, Filosofia, Finanças, Jogos digitais, Psicologia e Sistemas inteligentes. Enquanto para o curso de BSI é possível escolher: Administração Geral, Ciências Atuariais, Estatística, Finanças, Mercadologia, Organização e Tratamento da Informação, Produção/Serviços, Recursos Humanos/Organizações, Teoria e Gestão da Informação Computação. A diversidade dessas formações demonstra que ambos os cursos podem proporcionar diferentes caminhos não apenas dentro das Exatas, possibilitando uma base curricular que pode 7

8 contribuir para uma atuação profissional em outras profissões, em especial relacionadas às Ciências Sociais Aplicadas. Em todas as grades tanto de TI quanto das Engenharias são disponibilizadas logo nos primeiros períodos as disciplinas referentes à cálculo e matemática. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS, 2017b, 2017c, 2017d, 2017e, 2017f, 2017g) No Quadro 1 essas disciplinas foram distribuídas por curso e período de acordo com cada grade curricular: Quadro 1 - Disciplinas de Matemática e dos cursos da UFMG Período BCC BSI BEE BEM - diurno 4 BEQ BEP Integral I Integral I Integral I Integral I Integral I Integral I 1º Geometria Analítica e Álgebra Linear Geometria Analítica e Álgebra Linear Geometria Analítica e Álgebra Linear Geometria Analítica e Álgebra Linear Geometria Analítica e Álgebra Linear Geometria Analítica e Álgebra Linear Matemática Discreta Integral II Integral II Integral II Métodos Numéricos aplicados à engenharia Mecânica Numérico Estatística e Probabilidades 2º Álgebra A Matemática Discreta Análise Numérica Estatística e Probabilidades Estatística e Probabilidades Integral II Integral II Integral II 3º Integral III Álgebra A Integral III Integral III Integral III Integral III 4 Tanto o curso diurno quanto o noturno tem as mesmas matérias, o que muda é a distribuição pelos períodos. 8

9 Período BCC BSI BEE BEM - diurno 4 BEQ BEP Análise Numérica Estatística e Probabilidades Diferenciais A Diferenciais A Diferenciais A Diferenciais C 4º Diferenciais C Diferenciais B Diferenciais B Diferenciais B 5º Financeiro e Custos Fonte: Elaboração própria Comparando os dois cursos de Tecnologia pode-se observar que o curso BCC possui uma quantidade maior de disciplinas (nove disciplinas) de e Matemática em comparação ao curso de BSI (seis disciplinas) e com um maior aprofundamento na disciplina de (BCC tem Integral I, II e III, quanto BSI tem apenas I e II). Já ao se comparar o curso de BCC com as grades de engenharias, todos os cursos ficam atrás do curso de BCC (BEE tem sete, BEM e BEQ tem oito e BEP tem seis) em quantidade de disciplinas e se iguala na profundidade de estudo de cálculo (todos estes cursos possuem Integral I, II e III). Conclusão Conforme pode-se observar, os dados sobre a relação entre a participação e a distribuição das disciplinas de de Matemática indicam uma possível relação entre uma maior quantidade de disciplinas de matemática obrigatórias e uma menor participação feminina, pelo menos nos cursos de Bacharelado de TI. Pois o curso de BSI que possui uma menor carga de matemática e cálculo possui também uma maior quantidade de mulheres, enquanto BCC demonstra o oposto. Outro ponto a destacar é que o curso de BCC da UFMG possui uma quantidade de disciplinas de cálculo e matemática até maior que as engenharias da mesma universidade. Levando em conta que nenhuma das disciplinas é obrigatória nem são requisitos para outra disciplinas, podemos questionar a necessidade de toda essa carga horária voltada a estas matérias. 9

10 Desta forma, pode-se afirmar que o estereótipo associado a alta carga horária de matemática e cálculo se confirma de forma clara no curso de BCC já que este possui uma quantidade maior de disciplinas de matemática e cálculo que cursos de Engenharia que são conhecidos por terem este foco. Já com relação ao curso de BSI é difícil concluir o mesmo, para tanto seria interessante comparar a percepção de cursos como de BEP que possuem uma quantidade similar de disciplinas de cálculo de matemática. Como sugestão para trabalhos futuros é possível se utilizar da mesma metodologia para verificar a influência de determinados grupos de disciplinas com relação ao interesse de cada gênero. Pode ser interessante também analisar mais a fundo esses dados através do levantamento da quantidade de alunos de cada curso de engenharia por gênero, de entrevistas com alunos, avaliação temporal dos dados (esse cenário se repete em todos os anos), comparativo com outros cursos e instituições além da possibilidade de avaliar a retenção de alunos por cada curso ou período e sua relação com essas disciplinas. Também se faz necessário questionar a razão da falta de transparência com relação ao quadro de alunos de instituições públicas, a disponibilização através do portal das Universidades poderia facilitar e agilizar a realização de estudos como este. Referências BEYER, S. Why are women underrepresented in Computer Science? Gender differences in stereotypes, self-efficacy, values, and interests and predictors of future CS course-taking and grades. Computer Science Education, v. 24, n. 2 3, p , Disponível em: < Acesso em 21 de Maio de BRASIL, Ministério da Educação. Cadastro e-mec de Instituições e Cursos de Educação Superior. Brasília, DF. Disponível em: < Acesso em 21 de Maio de CABRAL, C; BAZZO, W. As mulheres nas escolas de engenharia brasileiras: história, educação e futuro. Revista de Ensino de Engenharia, Passo Fundo, v. 24, p. 3-9, CECI, S. J. et al. Women in Academic Science: A Changing Landscape. Psychological Science in the Public Interest, v. 15, n. 3, p , Disponível em: < Acesso em 21 de Maio de

11 CLAYTON, K. L.; HELLENS, L. A. VON; NIELSEN, S. H. Gender Stereotypes Prevail in ICT: A Research Review. In: Management Information System's Annual Conference on Computer Personnel Research, 47, 2009, Limerick - Ireland. Proceedings Nova Yorque: ACM, 2009, p Disponível em: < Acesso em 21 de Maio de DENNING, P. J. et al. Computing as a discipline. Communications of the ACM, New York, v. 32, n. 9-23, p. 63, MAIA, M. M. Limites de gênero e presença feminina nos cursos superiores brasileiros do campo da computação. Cadernos Pagu, Campinas, n. 46, p , OLINTO, G. A inclusão das mulheres nas carreiras de ciência e tecnologia no Brasil. Inclusão Social, v. 5, n. 1, p , Disponível em: < Acesso em 21 de Maio de PAPASTERGIOU, M. Are Computer Science and Information Technology still masculine fields? High school students perceptions and career choices. Computers & Education, v. 51, n. 2, p , PRETORIUS, H. W. et al. Continuing the Discourse of Women in Information Technology: A South African Perspective. Gender, Technology and Development, v. 19, n. 3, p , Disponível em: < Acesso em 21 de Maio de QUEIROZ, C. T. A. P; CARVALHO, M. E. P; MOREIRA, J. A. Gênero e Inclusão de Jovens Mulheres nas Ciências Exatas, Nas Engenharias e Na Computação. In: Encontro da REDOR, 18, 2014, Recife-PE. Anais REDOR, 2014, p Disponível em: < Acesso em 21 de Maio de SCHIEBINGER, L. O feminismo mudou a ciência? Bauro-SP: Editora da Universidade Sagrado Coração, p. SETTI, Mariângela G. et al. Proposta de Flexibilização Curricular do Curso de Sistemas de Informação ofertado pela UTFPR-Curitiba. In: Congresso da sociedade Brasileira da computação, 24, Brasília-DF, Anais Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Computação, 2014, p UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. Departamento de ciência da Computação. Alunos em Disponível em: < Acesso em 21 de Maio de 2017a.. Departamento de ciência da Computação. Estrutura curricular do Bacharelado em Ciência da Computação. Disponível em: < Acesso em 21 de Maio de 2017b.. Departamento de ciência da Computação. Estrutura curricular do Bacharelado em Sistemas de Informação. Disponível em: < Acesso em 21 de Maio de 2017c. 11

12 . Escola de Engenharias. Colegiado de Graduação em Engenharia Elétrica. Estrutura Curricular. Disponível em: < Acesso em 21 de Maio de 2017d.. Escola de Engenharias. Colegiado de Engenharia Mecânica. Grades Curriculares. Disponível em: < Curriculares>. Acesso em 21 de Maio de 2017e.. Escola de Engenharias. Departamento de Engenharia de Produção. Grade Curricular. Disponível em: < Acesso em 21 de Maio de 2017f.. Escola de Engenharias. Departamento de Engenharia Química. Grade Curricular. Disponível em: < Acesso em 21 de Maio de 2017g. YANNOULAS, S. Mulheres e Ciência. SérieAnis, Brasília, n. 47, p. 1 10, Title: Female participation and the disciplinary framework of IT courses in Brazil Astract: Studies in several countries have pointed to an increase in gender disparity in female participation in undergraduate courses and in IT-related jobs, a move that goes against the decline that has been observed in other areas of Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM). Some of them point out that IT would not be attractive to women, according to gender stereotypes around the sciences, because it is very mathematical, a discipline considered "more rational" in which women and girls would have little or no interest. This paper aims to bring some data about the female participation in the IT area of Brazil, analyzing the curricular grades of the courses and verifying the greater emphasis given by the courses of Computer Science and Information Systems better evaluated by the Preliminary Concept of Course (CPC) by the Ministry of Education (MEC) compared to other STEM courses. Suggesting alternatives to provoke greater female participation in IT. Keywords: Gender, Information Technology, Curriculum analysis, Disciplines. 12